Коммуникативная компетентность детей старшего дошкольного возраста, как условие личностной и социально – психологической готовности к обучению в школе

Личностная и социально-психологическая готовность к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста. Актуальность обусловлена стремительностью развития становления личности детей в социальных условиях в связи с динамическими преобразованиями которые происходят в современном обществе. В современной действительности закономерно возрастает интерес исследователей к проблеме формирования ключевых компетенций у детей дошкольного возраста.

2015-01-20

326.73 KB

115 чел.


Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск


PAGE   \* MERGEFORMAT 7

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Краснодарского края Краснодарский краевой институт дополнительного профессионального педагогического образования

 

Центр переподготовки педагогических кадров

по направлению: «Введение в должность воспитателя»

Допущена  к защите                                                                         Оценка результатов защиты                         

«__»_________2013 года                                                                 ________________________

Нормоконтролер                                                                              Секретарь ГАК

______________________                                                               ________________________

                                                                                                          ________________________

                                                                                                                         (дата)

ИТОГОВАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

«Коммуникативная компетентность детей старшего дошкольного возраста, как условие личностной и социально – психологической готовности к обучению в школе»

Слушателя центра переподготовки педагогических кадров

Светланы Юрьевны Кобыляцкой

Научный руководитель:

Юлия Валерьевна Илюхина

старший преподаватель кафедры развития ребёнка ГБОУ Краснодарского края ККИДППО

     

Краснодар 2013 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение……………..…………………………………………………….....

3

1. ПСИХОЛОГО - ЛИЧНОСТНЫЕ АСПЕКТЫ

ГОТОВНОСТИ  ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ………………………………

      7

1.1. Психолого-педагогические аспекты развития коммуникативной компетентности………………………………………………………………….

   7

1.2. Предпосылки  формирования коммуникативной компетентности                в дошкольном возрасте …………………………………………………………

    12

1.3. Личностная и социально-психологическая готовность к обучению                    в школе детей старшего дошкольного возраста ………………........................

16

2. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ…………………………………………………………

20

2.1. Констатирующий эксперимент ….………………………………………....

20

2.2.  Планирование и реализация работы по развитию коммуникативных компетентностей дошкольников старшей группы………………………….

 34

2.3. Сравнительный анализ результатов проведённой работы ……………...

55

Заключение………………………………………………………………….

58

Список  литературы…………….………………………………………..

60

ВВЕДЕНИЕ

«Мы являемся тем, что мы являемся, только благодаря общности взаимного сознательного понимания. Не может существовать человек сам по себе, просто как отдельный индивид…» Немецкий философ Карл Теодор Ясперс в своём высказывании отразил важный фактор существования человека – это общение. Так как общение – это сложный процесс взаимодействия между людьми. Мы созданы, чтобы жить бок о бок с другими.

Актуальность обусловлена стремительностью развития, становления личности детей в социальных условиях, в связи с динамическими преобразованиями, которые происходят в современном обществе. Важно не упустить благоприятный период для развития и обогащения личностного опыта ребёнка, речевых умений, для дальнейшего обучения в школе.

В   современной   действительности   закономерно   возрастает  интерес

исследователей  к  проблеме формирования  ключевых компетенций  у детей

дошкольного возраста. Данная задача обусловлена новым подходом к оценке

качества образования,  при  котором  основным  результатом    деятельности

образовательного  учреждения  становится  не  система  знаний,  умений     и

навыков  сама по  себе, а  овладение  ребенком  набором  компетентностей —

интегративных   личностных   характеристик,   определяющих     способность

ребенка   к   решению   разнообразных   доступных задач жизнедеятельности.

Старший дошкольный возраст уникален. В данный период ребёнок учится, с помощью языковых средств, передавать свои мысли и чувства. Происходит также становление скоординированного диалога со сверстниками, развитие субъектности и инициативности в диалоге со взрослым.

Введение предшкольной ступени образования обусловлена государственным заказом и заказом родителей. За последнее десятилетие произошли весьма ощутимые изменения системы дошкольного образования, которые ставят перед дошкольным учреждением новые задачи по повышению качества образовательных услуг, реализации потребностей родителей в повышенном уровне образования детей, максимальном удовлетворении требованиям школы к будущему ученику.

Современное дошкольное образование развивается в принципиально новых условиях, которые регламентированы приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 г. № 655 «Об утверждении и введении в действие Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования». Данный документ определяет направления стратегических преобразований, реализация которых приведёт к качественно иному уровню функционирования и развития системы образовательных услуг для детей дошкольного возраста.

В связи с реализацией задач сформулированных в Федеральных  государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования,  по развитию у детей интегративных качеств личности и формирования ключевых компетенций, определяющих способность ребёнка к решению проблемных ситуаций в социальных условиях, образовательная область «Коммуникация» выделена как самостоятельная. Содержание образовательной области «Коммуникация» направлено на достижение целей овладения конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми.

С рождения и практически всю жизнь человек познаёт новые явления, преодолевает коммуникативные ситуации при взаимодействии с партнёрами. Через коммуникацию ребёнок развивается, воспитывается, познаёт окружающий мир и себя.

Природа изначально создала условия для развития детей, окружив их близкими людьми. Создав тем самым широкий диапазон индивидуальных различий. Все эти моменты могут благоприятствовать или препятствовать нормальному развитию ребёнка.

В условиях квалифицированного организованного обучения существует возможность преодоления негативных условий и создания комфортной среды для развития коммуникативных компетентностей.

Цель исследования: поиск эффективных путей формирования (развития) коммуникативной компетентности дошкольников, как условие успешного обучения в школе.

Объект исследования: воспитательно-образовательный процесс в детском саду.

Предмет исследования: коммуникативная компетентность, как важнейшая предпосылка для создания условия формирования готовности детей к обучению в школе.

Гипотеза исследования: подготовка ребёнка к обучению в школе будет более успешна, если:

- реализация задач образовательной области «Коммуникация» будет осуществляться современными методами и приёмами;

- в воспитательно-образовательный процесс с детьми старшего дошкольного возраста будут системно включаться игровые технологии, направленные на формирование (развитие) у них коммуникативной компетентности.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность и понятие «коммуникативная  компетентность».

2. Изучить формы, методы и средства формирования (развития) коммуникативной компетентности дошкольников.

3. Установить уровень сформированности коммуникативной компетентности дошкольников, как условие личностной и социально – психологической готовности к обучению в школе.

4. Систематизировать работу по формированию (развитию) коммуникативной компетентности дошкольников и экспериментально её проверить.

В процессе исследования использованы следующие методы: теоретический (изучение специальной литературы по указанной проблеме); эмпирический (педагогический эксперимент); практический (подбор и использование методов работы по ознакомлению дошкольников с природой родного края).

Методологической основой исследования стали системный и  деятельностный подходы (К.А.Абульханова, Л.С.Выготский,  Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов);  индивидуально-творческий подход к работе с детьми с ориентацией на коммуникативную деятельность (М.З.Биболетова, И.Л.Бим, К.Брамфит, У.Литтлвуд, А.А.Миролюбов, Е.И. Пассов); компетентностный подход (И.А,Зимняя, В.В.Краевский, A.В.Хуторской).

База исследования: 20 детей подготовительной к школе группы МБДОУ ДС ОВ № 21 станицы Азовской Северского района с 11.02.2013 г. по 15.05.2013 г.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании педагогические система работы по развитию коммуникативной компетентности дошкольников.

 Практическая значимость исследования заключается в систематизации вариативных форм и методов по развитию коммуникативных компетентностей дошкольников в работе педагога общеобразовательной группы ДОУ.

Структура работы:  итоговая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников (33 наименования), В работе содержится 2 таблицы, 6 рисунков. Текст работы представлен на                   60 страницах.  

1. ПСИХОЛОГО - ЛИЧНОСТНЫЕ АСПЕКТЫ ГОТОВНОСТИ                К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

1.1. Психолого-педагогические аспекты развития коммуникативной компетентности

Коммуникативная компетентность - это целостная система психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению, т.е. достигающему цели (эффективное) и эмоционально благоприятному (психологически комфортное) для участвующих сторон [12].

В философии общение рассматривается как процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов (классов, групп, личностей), в котором происходит обмен деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности; как одно из необходимых условий формирования и развития коммуникативных компетентностей [15]. Общение выступает как особая самостоятельная форма активности субъекта, результатом которой являются не преобразованный предмет (материальный или идеальный), а отношения с другим человеком или людьми. Общение направленно на организацию совместной деятельности, познание людьми друг друга, формирование и развитие межличностных отношений.

Я.Л. Коломинский [18] отмечал, что большое значение и актуальность приобретает изучение ребёнка в системе его отношений со сверстниками в группе детского сада, поскольку дошкольный возраст – особо ответственный период в воспитании. В это время происходит первоначальное становление личности ребёнка. В его общении со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на её развитие. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью. Это – важное условие формирования общественных качеств личности ребёнка, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений детей.

В современной психологии способности определяются как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной деятельности. В ряду способностей человека выделяется коммуникативная способность, с ней соотнесены лингвистические способности, понимающиеся как индивидуально-психологические особенности, способствующие быстрому и прочному овладению фонетикой, лексикой, грамматикой. Коммуникативные способности связываются с умением применять языковые и неязыковые средства в целях общения и решения нелингвистических задач (М.К. Кабардов) [21].

Коммуникативная способность включает две составляющие: овладение структурной схемой соответствующего текстуального типа и знания процессуально-интеракционного характера коммуникации, гибкое владение средствами её реализации.

В коммуникативной способности можно выделить такие аспекты, как деятельностный (предметно-содержательный) и личностный. Предметно-содержательный аспект характеризует информационную содержательность делового взаимодействия, личностный охватывает процессы понимания другого человека, его мотивов, интересов, отношение к партнёру по общению, а также умение понять и выразить самого себя и привлечь к себе внимание собеседника. Этот аспект проявляется, с одной стороны, в инициативных коммуникативных действиях, умении и готовности открыть свой внутренний мир другому человеку, с другой – в обращенности к другому человеку, умение сопереживать ему, встать на его точку зрения, в готовности понять и ответить на инициативные действия партнёра. Личностный аспект коммуникации создаёт основу для её подлинной диалогичности (А.Г. Арушанова).

Для обозначения понятия успешной коммуникативной деятельности различными авторами предлагается несколько формулировок: коммуникативная компетентность и коммуникативная компетенция.

Компетенция (от лат. Competentia – принадлежность по праву) –  круг   вопросов, решение которых входит в чьи-либо обязанности [3].

Компетентность – отражает уровень овладения необходимыми знаниями и умениями в конкретной области [6]. Термин, получивший распространение в литературе по педагогике и лингводидактике с 60-х годов прошлого столетия для обозначения способности личности к выполнению какой-либо деятельности на основе жизненного опыта и приобретенных знаний, умений, навыков. В отличие от компетентности, которую принято рассматривать в виде знаний, умений, навыков, приобретенных в ходе обучения и образующих содержательную сторону такого обучения, Компетентность означает свойства, качества личности, определяющие ее способность к выполнению деятельности на основе приобретенных знаний и сформированных навыков и умений. Разграничение понятий компетенция и компетентность базируется на утверждении Н. Хомского [21], который в книге «Аспекты теории синтаксиса» (1972) утверждал, что существует фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим или слушающим) и употреблением (performance) – реальным использованием языка. Именно употребление, по мнению Н. Хомского [21], есть проявление компетенции в различных видах деятельности, оно связано с мышлением и опытом человека. Такое употребление приобретенного опыта в виде знаний, навыков, умений впоследствии стали называть компетентность. В современной литературе термин компетентность широко используется в таких словосочетаниях, как общеобразовательная, профессиональная, коммуникативная компетентность [31]

В  структуре коммуникативной компетентности следующие компоненты: когнитивный, ценностно-смысловой, личностный, эмоциональный и поведенческий.

Они не являются частями целого, однако предполагают взаимовлияние, взаимопроникновение и существование каждого в остальных, что означает следующее:

- содержание отдельного компонента "раскрывается" через другие, взаимодействует с ними, проявляется в них;

- все компоненты (направления) должны быть включены в работу;

- более эффективным считается занятие, обеспечивающее развитие ребенка по всем или многим обозначенным направлениям.

В научном контексте сочетание терминов «коммуникативная компетентность» впервые было использовано в русле социальной психологии (от лат. competens – «способный») – способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений) [8].  В толковых словарях (С. И. Ожегов, Т. Ф. Ефремова и др.) понятие «компетентность» как самостоятельная семантическая языковая единица трактуется чаще всего в значении «уровень владения определенной областью знаний» или «знание и опыт в той или иной области». Сущность понятия «коммуникация» определяют психологические словари в значении, прежде всего, общения людей и обобщения ими знаний.

Есть несколько формулировок определения коммуникативных компетенций. Коммуникативная компетность – это совокупность языковой, речевой и социокультурной составляющих [5]. По другой трактовке коммуникативные компетентность это:

- овладение всеми видами речевой деятельности и культурой речи;

- способность учащихся решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения;

- совокупность ЗУН в области вербальных и невербальных средств для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения [14].

Психолого-педагогическое освещение проблемы изучения понятия «коммуникативная компетентность» исследовалась в многочисленных работах отечественных и зарубежных учёных: Н.Н. Абашиной, Г.М. Андреевой, Е.П. Аматьевой, Г.С. Всильева, А.А. Леонтьева [18].

Анализ психолого-педагогического содержания понятия «компетентность» в исследованиях этих учёных позволяет выделить следующие его сущностные черты:

- характеризует способность и готовность личности выступать в качестве целостного, совместного субъекта саморазвития системы «человек-мир»;

- отражает субъективную позицию обучаемого в обучении, обеспечивает реализацию личностных смыслов;

-   имеет предметный характер;

- реализует дидактический принцип связи обучения с жизнью через обогащение опыта выявления и решения проблем;

- проявляется и контролируется в процессе практического осуществления деятельности.

В исследованиях коммуникативной компетентности в рамках социально-психологического подхода (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Ю. П. Коваленко, В.Н. Мясищев, Г.В. Осипов, Л.А. Петровская и др.) прослеживается мысль о том, что коммуникативная компетентность не возникает стихийно, а формируется в системе обучающих и развивающих мероприятий [21].

Философская антропология всегда отмечает тот факт, что человек может жить, развиваться и быть в полной мере самим собой только в общении с другими людьми в коммуникации. Индивидуально-личностные качества, социально-культурный и исторический опыт способствуют формированию компетентности в общении.

Таким образом, коммуникативная компетентность – это развивающийся и в значительной мере осознаваемый опыт общения между людьми, который формируется в условиях непосредственного взаимодействия и возрастает по мере освоения личностью культурных, социально-нравственных эталонов и закономерностей социальной жизни в её развитии и поливариантном изменении.

1.2. Предпосылки  формирования коммуникативной компетентности                в дошкольном возрасте

Для формирования коммуникативных компетентностей в дошкольном возрасте, в первую очередь необходимо уделить внимание развитию речи и коммуникативных навыков. В дошкольной педагогике преобладает точка зрения М.И. Лисиной [22], согласно которой «общение» и «коммуникативная деятельность» рассматриваются как синонимы. Отмечается, что развитие общения дошкольников со сверстником, как и со взрослым, предстает как процесс качественных преобразований структуры коммуникативной деятельности.

М.И. Лисиной в структуре общения, как коммуникативной деятельности выделены следующие компоненты:

1. Предмет общения - другой человек, партнер по общению как субъект.

2. Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию и самооценке.

3. Коммуникативные мотивы - то, ради чего предпринимается общение. Мотивы общения должны воплощаться в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих.

4. Действия общения - единица коммуникативной деятельности, целостный акт адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий общения - инициативные акты и ответные действия.

5. Задачи общения - цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Мотивы и задачи общения могут не совпадать между собой.

6. Средства общения - это операции, с помощью которых осуществляются и действия общения.

7. Продукты общения - образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения [22].

Важное место в исследовании формирования коммуникативных компетентностей дошкольников занимает изучение особенностей их общения со сверстниками. В этом возрасте впервые внимание детей начинает переключаться со взрослого на сверстника, интерес к общению с которым постепенно увеличивается.

М.И. Лисина выдвинула четыре критерия для выявления наличия у ребёнка потребности в общении.

Первым является интерес и внимание к другому человеку. В этом критерии обнаруживается направленность его на познание другого, который становится объектом особой активности ребёнка.

Вторым критерием выступает его эмоциональное отношение к другому человеку, свидетельствующее о неравнодушном, пристрастном отношение к нему.

Третий критерий включает инициативные действия, направленные на привлечение к себе внимания партнёра. Они имеют своей целью проявить себя, вовлечь партнёра в совместные действия и то же время увидеть свои возможности через реакцию другого человека.

Четвёртым критерием служит чувствительность ребёнка к отношению другого, в которой обнаруживается готовность принять инициативу другого и ответить на неё. Этот критерий выявляет также способность ребёнка воспринять оценку и отношение к себе партнёра по общению, согласовать (или перестроить) свои действия в соответствии с ними [13].

В течение дошкольного детства избирательность в общении со сверстниками возрастает – если в 3-4 года дети достаточно легко меняют партнёров по общению, то с 6-7 лет они стараются общаться с конкретными детьми, которых трудно заменить даже в том случае, если это общение не устраивает взрослого.

Развивается и групповая дифференциация, в группе выделяются лидеры, которые умеют, как организовать деятельность других детей, так и привлекают их симпатии. Выделение звёзд, предпочитаемых и отверженных детей, также как постоянно статуса ребёнка в групповой иерархии, являются важными показателями при диагностике.

В процессе общения со сверстниками развивается и самооценка детей, которая становится всё более адекватной. Сравнивая себя с окружающими детьми, ребёнок более сильно представляет себе и свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности и по которым его оценивают окружающие.

Процесс становления общения ребёнка со сверстниками проходит ряд этапов, связанных со спецификой содержания потребности, которая побуждает детей к взаимодействию. Собственно потребность в общении со сверстниками складывается на их основе и формируется постепенно.

Существует направление работ, в которых анализируется феномен детской популярности с точки зрения потребности детей в общении и степени удовлетворения этой потребности. Эти работы базируются на положении М.И. Лисиной о том, что в основе формирования межличностных отношений и привязанности лежит удовлетворение коммуникативных потребностей. Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативных потребностей субъекта, то привлекательность партера уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности.

При организации работы по формированию коммуникативных компетентностей важную роль играет учет личностных и возрастных особенностей дошкольников. Дошкольный возраст является чрезвычайно благоприятным для овладения речью. Процесс становления речи в течение первых лет жизни проходит несколько этапов. На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это до вербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения [29].

Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления.

М.И. Лисина рассматривает развитие общения со взрослыми у детей от рождения и до семи лет как смену нескольких целостных форм общения [21].

Формой общения она называет деятельность общения на определённом этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по следующим пяти параметрам:

  •  время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства;
  •  место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка;
  •  основное содержание потребности, удовлетворяемое детьми в ходе данной «формы общения»;
  •  ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими взрослыми людьми;
  •  основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка со взрослыми.

Таким образом, результатом взаимодействия со сверстниками является возникновение особых межличностных отношений, от качества которых зависит и социальный статус ребенка в детском сообществе, и уровень его эмоционального комфорта. Отношения между детьми динамичны, они развиваются, в старшем дошкольном возрасте становятся конкурентными, чему способствует осознание ребенком общественно значимых норм и правил. Так постепенно усложняется и обогащается коммуникативное поведение ребенка, формируются его новые формы. Интенсивно происходит социально-личностное становление дошкольника.

1.3. Личностная и социально-психологическая готовность                                    к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста

Одним из важнейших итогов развития детей в период дошкольного детства является готовность к обучению в школе.

Р.В. Овчарова так определяет готовность ребёнка к школе:

- ребёнок к школе готов – умеет планировать и контролировать свои действия (или стремится к этому), ориентируется на открытые свойства предметов, на закономерности окружающего мира, стремится использовать их в своих действиях, умеет слушать другого человека и умеет (или стремится) выполнять логические операции в форме словесных понятий;

- ребёнок к школе не готов – не умеет планировать и контролировать свои действия, мотивация учения низкая (ориентируется только на данные органов чувств), не умеет слушать другого человека и выполнять логические операции в форме понятий [12].

Обучение в школе представляет собой готовность к новым, обусловленным ситуацией школьного обучения, формам общения и отношения к себе и окружающему, так как меняются социальные условия жизни и деятельности. Подготовка ребёнка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» (Л.И. Божович) – положения школьника. Любая социальная роль характеризуется вполне определённым кругом прав и обязанностей и предлагает выполнение принятых в данной ситуации норм и правил поведения.
     Социальная природа, её развитие зависит от ближайшего окружения ребёнка, а именно от семьи. Это та среда, в которой и формируется его представление о себе и о мире. Ребёнок займёт иное, по сравнению с дошкольниками, положение в обществе. Родные должны относиться к будущему школьнику, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Отношения с близкими рождают наиболее острые и напряженные переживания, наполняют смыслом наши действия и поступки.

Личностная и социально-психологическая готовность включает и формирование качеств личности ребёнка:

- отношение к школе;

- ребёнок должен уметь вступать в общение и со взрослыми и со сверстниками, важно уметь войти в детское общество, действовать совместно с другими детьми;

- отношение к родным и близким;

- отношение к самому себе, к своим способностям, к своей деятельности, её результатам;

- ребёнок должен уметь правильно оценивать себя и своё поведение.

Полноценное развитие перечисленных качеств обеспечат ребёнку быструю адаптацию к новым социальным условиям школы.

Даже при наличии  у ребёнка необходимого запаса знаний, навыков, умений, уровня интеллектуального, волевого развития ему трудно будет учиться, если нет необходимой готовности к социальной позиции школьника.

Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоционально-волевые компоненты, стремление занять новое положение – стать школьником, не только понять, но и принять важность школьного обучения, уважения учителя, товарищей по школе.

Осознанное отношение к школе связано с расширением и углублением представлений об учебной деятельности. Важно знать уровень положительного отношения ребёнка к школе для определения пути дальнейшего формирования интереса к ней.

Быть школьником – это уже осознаваемая ребёнком ступень вверх, к взрослости, да и учёба в школе воспринимается ребёнком как ответственное дело.

Если ребёнок не имеет желания учиться, не имеет действенной мотивации, то его интеллектуальная готовность не будет реализована в школе. Существенного успеха в школе такой ребёнок не достигнет, необходимо заботиться о формировании социально-психологической готовности ребёнка [21].

Не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребёнка к школе.

Такие ученики ведут себя в школе «по-детски», учатся не ровно. При непосредственном интересе успехи будут, но если необходимо выполнить учебное задание из чувства долга и ответственности, то такой ученик делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.

Исследования, проведённые под руководством М.И. Лисиной, показали, что причины подобных трудностей надо искать и в сфере общения взрослого с ребёнком, сложившегося к началу поступления в школу [10]. Е.О. Смирнова установила, что положительное значение здесь имеет наличие у ребёнка личностных форм общения со взрослыми, не зависящих от конкретных ситуаций [9]. Такое общение характеризуется потребностью ребёнка во внимании и сопереживании взрослого и её удовлетворением со стороны взрослого. Для детей, достигших этой формы общения, типично внимание ко взрослым, стремление услышать и понять их обращение, а также уверенность в таком же внимании к себе со стороны взрослого. Выявлена и такая особенность этих детей, как способность различать функции взрослого, соответствующие разным ситуациям общения (на улице, в своём доме, в чужом доме, в учреждении и т.п.). В силу этого сознания такие дети проявляют адекватное отношение и к взрослому, учителю. Если же у ребёнка потребность в подобном общении ещё не сформировалась, то и такое отношение к взрослому пока не возникает, что, конечно, затрудняет процесс обучения.

В заключение первой главы можно сделать вывод, что если наиболее адекватными специфическими для образовательного процесса являются познавательные мотивы, то коммуникативная готовность к обучению обеспечивается мотивами общения со взрослыми. Знание выявленных закономерностей требует от педагогов осуществлять с детьми не только ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, но и личностное общение, тогда к концу дошкольного возраста сложится такая форма общения ребёнка с взрослыми, как внеситуативно-личностное общение.

2. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ

2.1. Констатирующий эксперимент

Цель экспериментального исследования: определить формы и методы работы педагога по формированию коммуникативных компетентностей у дошкольников старшей группы.

Задачи исследования:

  •  определить уровень сформированности коммуникативных компетентностей и готовности к школе у детей, участвующих в эксперименте;
  •  проанализировать результаты, полученные в результате обследования;
  •  составить картотеку игр, способствующих развитию коммуникативной компетентности дошкольников;
  •  разработать цикл занятий  по формированию коммуникативных компетентностей и развитие учебной мотивации;
  •  провести формирующий и констатирующий эксперименты;
  •  подвести итоги констатирующего эксперимента.

Опытно-экспериментальная работа по диагностике коммуникативной компетенции детей старшего дошкольного возраста и мероприятия направленные на её формирование (развитие) проводилась в подготовительной группе МБДОУ ДС ОВ № 21 станицы Азовской Северского района. В эксперименте приняли участие 20 детей. Экспериментальная работа включала три этапа: констатирующий, формирующий, итоговый и проводилась с 11 февраля 2013 года по 15 мая 2013 года. Группа была разделена на две подгруппы по 10 детей в каждой: назовём их группа «А» и группа «Б». В качестве контрольной группы была обозначена группа «А», а экспериментальной – группа «Б».

Экспериментальное исследование проходило в три этапа:

  1.  Обследование дошкольников. Анализ полученных данных, разработка перспективного планирования  (февраль 2013 года).
  2.  Формирующий эксперимент: внедрение в работу форм и методов, способствующих развитию речи детей экспериментальной группы (март  2013 года – май 2013 года).
  3.  Контрольный срез. Повторное обследование детей. Анализ полученных данных  (май 2013 года).

При проведении исследования были соблюдены следующие требования:

  •  выбор заданий, соответствующих целям исследования,
  •  доступность предъявляемого материала и его соответствие возрасту испытуемых,
  •  четкость, лаконичность инструкций,
  •  доступный темп предъявления заданий,
  •  единообразие условий проведения эксперимента для всех детей,
  •  временная ограниченность выполнения заданий,
  •  доступность оформления результатов обследования.

Все   обследованные   дошкольники   легко   вступали   в   контакт,   активно отвечали на вопросы.

Диагностика коммуникативной компетенции, личностной и социально-психологической готовности дошкольников к обучению в школе осуществлялась по следующим параметрам:

-умение получать необходимую информацию в общении.

-умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам.

-умение вести простой диалог с взрослыми и сверстниками.

-умение спокойно отстаивать своё мнение.

-умение соотносить свои желания, стремления с интересами других людей.

-умение принимать участие в коллективных делах (договариваться, уступать и т.д.)

-умение уважительно относиться к окружающим людям.

-умение принимать и оказывать помощь.

-умение не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях.

По каждому параметру были выделены уровни сформированности коммуникативной компетентности: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень (оценивается в 3 балла)- ребёнок самостоятельно выполняет задания, добивается результата.

Средний уровень (оценивается в 2 балла)- ребёнок понимает инструкцию взрослого, готов выполнить задание, прибегая к помощи взрослого.

Низкий уровень (оценивается в 1 балл)- ребёнок понимает смысл предлагаемого ему задания, но либо отказывается его выполнить ( не проявляет интереса или не уверен в достижении результата), либо затрудняется выполнить задание, совершив несколько мало  результативных действий (теряет интерес, отказывается от выполнения), на помощь взрослого не реагирует.

Для проведения диагностического исследования были отобраны следующие задания:

Диагностическое задание 1. «Отражение чувств».

Цель: выявить умение детей понимать эмоциональное состояние сверстников, взрослых; рассказывать о них.

Содержание. Исследование проводится индивидуально. Детям предлагается рассмотреть сюжетные картинки, на которых изображены дети и взрослые в различных ситуациях, и ответить на вопросы:

-Кто изображен на картинке?

-Что они делают?

-Как они себя чувствуют? Какое у них настроение?

-Как ты догадался (ась) об этом?

-Как ты думаешь, что произойдёт дальше?

Оценка результатов

-3 балла - ребёнок самостоятельно правильно определяет эмоциональные состояния сверстников и взрослых, объясняет их причину и делает прогнозы дальнейшего развития ситуации;

-2 балла – ребёнок справляется с заданием с помощью взрослого;

-1 балл – ребёнок затрудняется в определении эмоциональных состояний изображенных на картинках людей, не может объяснить их причину и предположить дальнейшее развитие ситуации.

Диагностическое задание 2. «Зеркало настроений».

Цель. Выявить умение детей понять настроение партнера по его вербальному и невербальному поведению.

Содержание. Методика проводится с парой ребят. Детей объединяют в пары, определяют, кто в каждой паре будет «говорящим», а кто «отражателем». Педагог  шепчет на ухо «говорящему» фразу, например: « За мной пришла мама». «Говорящий» повторяет её, а « отражатель» должен определить, какое чувство испытывал сверстник в момент, когда произносил фраз ( грусть, радость, стыд и т.д.). Затем дети меняются ролями.

Оценка результатов

-3 балла - ребёнок самостоятельно правильно определяет эмоциональное состояние сверстника в момент произнесения фразы; способен с помощью речи, мимики, телодвижений передать различные чувства и состояния;

-2 балла - ребёнок определяет эмоциональное состояние с помощью взрослого, фразу произносит эмоционально, но выражение чувств, при этом не всегда понятно;

-1 балл – ребёнок затрудняется в определении эмоциональных состояний сверстника или определяет неверно, при произнесении фразы не может передать различные эмоциональные состояния.

Диагностическое задание 3. «Интервью».

Цель. Выявить умение детей получать необходимую информацию в общении, вести простой диалог с взрослыми и сверстниками.

Материал. Микрофон.

Содержание. Методика проводится с подгруппой детей. Одному ребёнку предлагается взять на себя роль корреспондента и выяснить у жителей города Детсадия – остальных ребят, как они живут в своём городке, чем занимаются; взять «интервью» у кого-либо из детей группы и взрослого сотрудника детского сада. Далее педагог предлагает детям поиграть в игру «Радио»: корреспондент должен сделать сообщение для жителей города в рубрике «Новости».

Оценка результата

• 3 балла – ребёнок охотно выполняет задание, самостоятельно формулирует 3-5 развёрнутых вопросов. В целом его «интервью» носит логичный, последовательный характер.

• 2 балла - ребёнок формулирует 2-3 кратких вопроса с помощью взрослого, не сохраняет логику интервью.

• 1 балл – ребёнок затрудняется в выполнении задания даже с помощью взрослого либо отказывается от выполнения.

Диагностическое задание 4. «Помощники».

Цель. Выявить умение детей взаимодействовать в системах «ребёнок-ребёнок», соотносить свои желания, стремления с интересами других детей, принимать участие в коллективных делах и оказывать помощь.

Материал. Тазики, тряпочки; клей, ножницы, кисти, полоски бумаги; лейки, тряпочки.

Содержание. Взрослый предлагает детям поиграть в игру «Как мы помогаем дома», выполнить разные поручения. Взрослый делит детей на 4 подгруппы и объясняет, что в каждой подгруппе необходимо выбрать капитана (именно он будет отчитываться о проделанной работе), подготовить необходимый материал, распределить обязанности и выполнить поставленную перед командой задачу. После этого педагог даёт задание индивидуально каждой подгруппе:

- помочь маме вымыть столы и стулья;

- помочь дедушке – у него порвались его любимые книги, необходимо их подклеить;

- помочь бабушке полить цветы, прорыхлить землю и вытереть пыль с листьев;

- помочь младшему брату (сестре) навести порядок в игровых зонах.

Варианты ситуаций взаимодействия детей:

- организация совместной продуктивной деятельности (аппликация, конструирование, рисование);

- организация театрализованной деятельности;

- организация сюжетно-ролевой игры « Строим новый город» (архитекторы рисуют (проектируют) новый город и делают макеты домов, улиц, площадей;  строители строят город по макетам архитекторов; специалисты озеленяют город, создают парки, скверы, аллеи; руководит созданием нового города- мэр).

Оценка результатов

• 3 балла – ребёнок берёт на себя функцию организатора взаимодействия, распределяет обязанности; проявляет умение выслушать сверстника ,согласовать с ним свои предложения, уступить, убедить; способен оказать взаимопомощь и обратиться в случае затруднений за помощью к взрослому или сверстнику;

• 2 балла – ребёнок недостаточно инициативен, принимает предложение более активного сверстника, однако может возразить, учитывая свои интересы, выступить со встречным предложением; знает нормы организованного взаимодействия, но может и нарушить (не всегда учитывает интересы сверстника); замечает затруднения сверстников, но не всегда оказывает необходимую помощь; помощь принимает, но самостоятельно за ней не обращается;

• 1 балл – ребёнок не проявляет активности, пассивно следует за инициативными детьми, не высказывая своих пожеланий.

После проведения диагностики в контрольной и экспериментальной группе, нами были получены следующие результаты (рис.1,2)

Рисунок 1. Результаты сформированности коммуникативных компетентностей у дошкольников контрольной группы

 

Рисунок 2. Результаты сформированности коммуникативных компетентностей у дошкольников экспериментальной группы

Оценивая уровень коммуникативной компетентности контрольной и экспериментальной группы, можно сделать вывод о том, что преобладающим уровнем является средний, представленный  более чем половиной группы дошкольников.

Диагностика личностной и социально – психологической готовности детей к обучению в школе проходила по методике Т.А. Нежновой, А.Л. Венгера, Д.Б. Эльконина.

Цель:  

-  выявление сформированности внутренней позиции школьника;

-  выявление мотивации учения.

Возраст:  6,5 – 7 лет.

Оцениваемые УУД: действия, направленные на  определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.

Оцениваемые интегративные качества личности  (далее – ИКЛ):  ребенок интересуется новым, неизвестным в окружающем мире (мире предметов и вещей, мире отношений и своем внутреннем мире), у ребенка сформированы умения и навыки, необходимые для осуществления различных видов детской деятельности, ребенок способен планировать свои действия, направленные на достижение конкретной цели, поведение ребенка преимущественно определяется не сиюминутными желаниями и потребностями, а требованиями со стороны взрослых и первичными ценностными представлениями о том “что такое хорошо и что такое плохо”.

Форма (ситуация оценивания): индивидуальная беседа с ребенком в ходе режимных процессов (прогулка)

Метод оценивания: беседа.

Описание задания:

Вопросы беседы:

1. Ты хочешь пойти в школу?      

2. Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное?

3.Представь себе, что мама тебе говорит – Хочешь, я договорюсь, чтобы ты пошел в школу  не сейчас, а позже, через год? Что ты ответишь маме?  

4. Представь себе, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает кто такой – «Хороший ученик»? Что ты ему ответишь?

5. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты каждый день учился в школе, а чтобы ты дома занимался с мамой и только иногда ходил в школу? Ты согласишься?

6. Представь, что есть одна школа и  другая школа. В первой школе  такое расписание уроков в 1 классе – каждый день чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка, физкультура. Во второй школе  расписание – там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?

7. Представь себе, что к вам домой приехал знакомый родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает…. Отгадай, о чем он тебя спрашивает?

8. Представь, что  ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша,  (имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошее учение. Выбери сам, что ты хочешь – шоколадку, игрушку или тебе отметку поставить в журнал?»

Ключ. Все ответы кодируются буквой А или Б.

А – балл в счет сформированности внутренней позиции школьника,

Б – балл в счет несформированности внутренней позиции школьника и предпочтения дошкольного образа жизни.

1. Да – А., не знаю, нет – Б.

2. А – называет школьные предметы, уроки;  

    Б – перемены игры, общение с друзьями, школьные атрибуты (ранец, форма и пр.)

3.  А – нет, не хочу. Б – хочу или согласен не ходить временно (месяц, полгода).

4. А – указание на отметки, хорошее поведение, прилежание, старательность, заинтересованность в новых знаниях и умениях;

    Б – нет ответа или неадекватное объяснение;

5. А – нет;

    Б – согласие, при этом может оговаривать посещение школы (иногда).

6. А – школа А,  Б – школа Б.

7. А – вопросы о школе (учишься ли в школе, когда пойдешь в школу, какие отметки, хочешь ли пойти в школу и пр.)  

   Б – вопросы, не связанные со      школой. Если ребенок не связывает вопросы взрослого со школой,  например, говорит, что взрослый спросит его имя, то можно задать вопрос: «А еще о чем он тебя спросит?)

8.  А – выбор отметки, Б – выбор игрушки, шоколадки.

Уровни сформированности внутренней позиции школьника на 7-м году жизни:

1б. - отрицательное отношение к школе и поступлению в школу (обязательно вопрос 1, 3, 5 - Б,  в целом преобладание ответов типа Б.).

2б.  - положительное отношение к школе при отсутствии  ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни,   (обязательно 1, 3, 5  - А,     2, 6, - Б. В целом равенство или преобладание ответов А.)

3б. - возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными аспектами (1, 3, 5, 8  – А; в ответах нет явного преобладания направленности на школьное содержание. Ответы А преобладают).

4б.  - сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни (1, 2, 3, 5, 6, 7, 8 – А.)

Задание на  норму справедливого распределения.

Цель: выявление ориентации ребенка на моральное содержание ситуации и усвоения нормы справедливого распределения.

Возраст: 6,5 – 7 лет.

Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания – выделение морального содержания ситуации; ориентация на норму справедливого распределения как основания решения моральной дилеммы.

Оцениваемые  ИКЛ:  ребенок откликается на эмоции друзей (сверстников), ребенок адекватно использует вербальные и невербальные средства общения, владеет диалогической речью и конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми (договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве). Способен изменять стиль общения со взрослым или сверстником, в зависимости от ситуации, ребенок может применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач (проблем), поставленных как взрослым, так и им самим; в зависимости от ситуации может преобразовывать способы решения задач (проблем).

Форма (ситуация оценивания): подгрупповая (создание игровой проблемной ситуации в ходе режимных процессов (на прогулке)).

Метод оценивания: наблюдение.

Описание задания:  диагност предлагает детям новые игрушки (количество игрушек больше, чем количество детей) и спрашивает, каким  образом они будут делить их между собой.

Уровни освоения нормы справедливого распределения:

1б.  Эгоцентризм, ориентация только на свои желания, игнорирование сверстника – взять все игрушки  себе, со сверстником не делиться, указывает на свои желания  («я возьму себе, я больше хочу играть»).  

2б.  Ориентация на норму справедливого распределения, но ее выполнение предполагает приоритет собственных интересов: поделить в неравной пропорции: две игрушки себе, одну сверстнику (эгоцентризм).

3б. Ориентация на норму справедливого распределения и интересы партнера, готовность к альтруистическому действию -  поделить игрушки таким образом, что одну оставляет  себе, две отдает сверстнику.

3б. Отдать все три игрушки сверстнику (альтруизм). Решение об эгоцентризме или альтруизме основывается на  аргументации, данной ребенком: а) другой ребенок как более нуждающийся с выделением качеств «слабого» (альтруизм), б) другой ребенок как  более авторитетный, властный, сильный, драчливый и т.п. (эгоцентризм).

4б.  Осознанная ориентация на норму справедливого распределения и поиск способов ее реализации. Ребенок предлагает поделить по одной игрушке, с третьей – играть по очереди или вместе. Совместная игра («нужно вместе играть, тогда будет общая») или правило очередности («пусть сначала один поиграет со второй машинкой, а потом второй поиграет»).

Задание на усвоение нормы взаимопомощи.

Цель: выявление уровня усвоения нормы взаимопомощи.

Возраст: 6,5 – 7 лет.

Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания – выделение морального содержания ситуации; учет нормы взаимопомощи как основания построения межличностных отношений.

Оцениваемые ИКЛ: поведение ребенка преимущественно определяется не сиюминутными желаниями и потребностями, а требованиями со стороны взрослых и первичными ценностными представлениями о том “что такое хорошо и что такое плохо”, ребенок способен планировать свои действия, направленные на достижение конкретной цели, ребенок способен предложить собственный замысел и воплотить его в рассказе, ребенок имеет представление о себе, собственной принадлежности и принадлежности других людей к определенному полу; о составе семьи, родственных отношениях и взаимосвязях, распределении семейных обязанностей, семейных традициях.

Форма (ситуация оценивания): подгрупповая, в ходе режимных процессов.

Метод оценивания: беседа.

Примерный текст задания (возможно использование любых аналогичных ситуаций):

Мама, уходя на работу, напомнила Андрею (Лене), что ему надо есть на обед. Она попросила его помыть посуду после еды, потому что вернется с работы уставшей. Андрей поел и сел смотреть мультфильмы, а посуду мыть не стал. Вечером пришли с работы мама и папа. Мама увидела грязную посуду. Вздохнула и стала мыть посуду. Андрею стало грустно, и он ушел в свою комнату.

Варианты ответов:

1б. – Ребенок не выделяет моральное содержания рассказа - нет адекватного ответа, не знаю. Ориентировка на связь эмоций Андрея и невыполненного поручения отсутствует.

2б. – Ребенок ориентируется на связь эмоций матери и Андрея, но еще не выделяет морального содержания рассказа («грустно, потому что мама вздохнула»);

3б. – Ребенок выделяет  моральное содержание рассказа, ориентируясь на чувства героев. Указывает на невыполненную просьбу матери («ему грустно, потому что мама его попросила, а он не сделал»). Ориентировка на связь эмоций Андрея и невыполненной просьбы мамы.

4б. –Ребенок выделяет моральное содержание рассказа и  дает ответ с указанием причины негативных эмоций героя – невыполнения нормы взаимопомощи («Грустно, потому что нужно помогать, когда тебя просят»).

Результаты в контрольной и экспериментальной группах примерно одинаковые (рис.3,4)

Рисунок 3. Результаты сформированности личностного отношения и готовности к школе детей контрольной группы

 

Рисунок 3. Результаты сформированности личностного отношения и готовности к школе детей экспериментальной группы

Таким образом, формирующий эксперимент будет надежен.

2.2.  Планирование и реализация работы по развитию коммуникативных компетентностей дошкольников подготовительной группы

В целях большей эффективности обучения дошкольников навыкам коммуникации нами поставлена следующая цель:

- формировать эффективные способы взаимодействия, способствующие гармоничным отношениям, психологическому комфорту в коллективе и являющиеся профилактикой асоциального поведения дошкольников.

Для достижения результата были определены следующие задачи:

- способствовать индивидуальности и личной культуры дошкольников;

- формировать ценностное отношение ребёнка к себе и окружающим;

- расширять и углублять представления о доброжелательном отношении к окружающим;

- учить понимать эмоциональное и физическое состояние сверстника, поощрять стремление оказывать помощь товарищу.

Для решения поставленных задач мы включили в жизнь детей экспериментальной группы «Б» беседы, стихотворные упражнения, имитационные игры, дидактические игры и упражнения, социально поведенческие тренинги, психогимнастики, обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них. Данное направление позволяет ребёнку в доступной, «экологичной», игровой и увлекательной форме познавать основы коммуникации (см. приложение 1, 2).

Тогда как с детьми контрольной группы «А» в это время проводилась стандартная воспитательно-образовательная работа (т.е. в ходе непосредственно образовательной деятельности) по освоению задач комплексной программы «Детство» (Под редакцией Т.И. Бабаевой, А.Г. Гогоберидзе, З.А. Михайловой).

Также с детьми экспериментальной группы проводились мероприятия способствующие развитию коммуникативной компетентности детей старшей группы. Перспективный план дал возможность предусмотреть систему занятий, организацию разных видов деятельности (табл. 1).

Таблица 1

Перспективный план работы по развитию коммуникативных компетентностей дошкольников

Тема занятия

Цель

1

«Дружба»

-развивать представления о дружбе

2

«С кем ты хочешь дружить»

-расширять элементарные представления о том, какими качествами должен обладать друг.

3

«Я считаю себя хорошим»

- продолжать развивать представления о том, что такое дружба

4

«С кем я дружу»

-формировать представления о том, что важно в дружеских отношениях.

5

«Одиночество»

- помочь понять, что такое одиночество и почему плохо быть одному.

6

«Портрет друга»

-помочь выделить и обобщить внешние и внутренние качества друга.

7

«Ссора»

-способствовать осознанию причин, приводящих к конфликту, и возможных путей его разрешения.

8

«Дразнить, обижать»

- развивать теплые, добрые отношения между детьми.

9

«Наши чувства и действия»

- обучить способам снятия своего напряжения, сублимации негативных эмоций с помощью рисования и чтения веселых историй;

Окончание таблицы 1

10

«Зачем человеку чувство стыда»?

- знакомить со способами релаксации для снятия напряжения;

- развивать волевую регуляцию поведения.

Таблица 2

Учебно-тематическое планирование по формированию положительного социально-психологического отношения к школе и развитию коммуникативных компетентностей

Темы

Задачи

Методические приёмы

МАРТ

«Культура поведения»

- развитие коммуникативных навыков;

- способствовать формированию разнообразных форм словесной вежливости;

- учить понимать эмоциональное и физическое состояние сверстника;

- закрепить навыки телефонного этикета.

Беседа «Чуткое и доброжелательное отношение друг к другу»

Стихотворное упражнение «Упрямый ослик»

Упражнения для развития у детей умения вести себя в конфликтной ситуации

Игра «Попроси игрушку»

Продолжение таблицы 2

«Положительные моральные качества»

- закреплять умения договариваться, помогать друг другу;

- вовлекать детей в игровое и речевое взаимодействие со сверстниками;

- продолжать формировать дружеские взаимоотношения, учить вместе играть, трудиться, заниматься.

Стихотворное упражнение «Иголка и нитка»

Игра «Угадай-ка»

Игры для совершенствования общения без слов («Угадай», «Походки», «Иностранец», «Расскажи стихи без слов», «Изобрази пословицу»)

Тренинг «Паутинка»

«Эстетические представления»

- закреплять представления о дружбе, товариществе;

- настраивать на доверительные отношения со сверстниками;

- показывать значимость роли друга в жизни.

Упражнения для развития умения устанавливать контакт с собеседником («Как можно нас назвать по - разному», «Улыбка», «Комплимент»)

Упражнения для совершенствования умения ясно и четко произносить слова

АПРЕЛЬ

«Культура поведения»

- закреплять навыки культуры поведения, речевого общения;

- закреплять навыки общения со взрослыми.

Стихотворное упражнение «Старый пень»

Упражнение «Минута шалости»

Игра «Ссора»

Окончание таблицы 2

«Положительные моральные качества»

- закреплять умение давать оценку своим поступкам;

- совершенствовать умение действовать организованно и сообща;

- побуждать вступать в диалог, рассуждать.

Игры для закрепления коммуникативных умений у детей («Что мы знаем о Васе?», «Западня», «Салат», «Звонящий», «Привет», «Почтальон», «Салки-обнималки»)

«Эстетические представления»

- продолжать развивать теплые, добрые отношения между детьми;

-помочь выделить и обобщить внешние и внутренние качества друга.

Игры для развития у детей эмпатии и эмпатийного поведения («Опиши друга», «Подари подарок другу», «Царевна - Несмеяна», «Сравнения», «Волшебный магазин»)

Упражнения для закрепления коммуникативных умений у детей

Игры для закрепления коммуникативных навыков

1. Проводились беседы с детьми экспериментальной группы «Чуткое и доброжелательное отношение друг к другу»

В начале беседы детям предлагается послушать отрывок из стихотворения Г. Остера «Советы непослушным детям»:

- Если Друг твой самый лучший

Поскользнулся и упал,

Покажи на друга пальцем

И хватайся за живот.

Пусть он видит, лёжа в луже,

Ты ничуть не огорчён –

Настоящий друг не любит

Огорчать своих друзей.

Вопросы и задания:

  1.  Какие советы настоящим друзьям мы услышали?
  2.  Вам понравились советы настоящим друзьям? Почему?
  3.  Как правильно нужно поступать в этой ситуации?

2. Стихотворное упражнение «Упрямый ослик»

Упрямится ослик:

- Идти не хочу!

И груз на себе я везти не могу!

Тащите вы сами на гору мешки,

А после спускайтесь с такой высоты!

Хозяин с упрямством справляется разом –

Приносит упрямцу морковки он тазик.

- Ешь, ослик, морковку. Тебя я люблю.

За труд твой тяжёлый тебя я хвалю.

А после работы мы ляжем в тени

И я для тебя почитаю стихи.

Вопросы и задания:

  1.  Почему упрямился ослик? Чего он не хотел делать?
  2.  Как справился с упрямством ослика хозяин? Что он ему сказал? Хозяин сердился или жалел ослика?
  3.  Покажите, как стоял упрямый ослик, с каким выражением отказывался работать.
  4.  Покажите, как ласково успокаивал хозяин ослика.
  5.  Почему люди так ценят в хозяйстве ослов?

  1.  Для развития у детей умения вести себя в конфликтной ситуации анализируют с детьми такие ситуации, которые имели место в прошлом опыте детей. Для анализа поведения конфликтовавших детей используют аналогичное поведение известных им сказочных персонажей. Если ребенок вел себя по отношению к другому очень жестоко, то его поведение сравнивают с поведением Карабаса - Барабаса, Бармалея и т. д.

  1.  Игра «Попроси игрушку»

Группа детей делится на пары. Одни из участников пары (№ 1) берёт в руки какой-либо предмет, например игрушку, тетрадь, карандаш и т.д. Другой (№ 2) должен попросить этот предмет.

Инструкция участнику № 1: «Ты держишь в руках игрушку, которая очень тебе нужна, но она нужна и твоему приятелю. Он будет у тебя её просить. Постарайся оставить игрушку у себя и отдать её только в том случае, если тебе действительно захочется это сделать».

Инструкция участнику № 2: «Подбирая нужные слова, постарайся попросить игрушку так, чтобы тебе её отдали».

Затем участники меняются ролями.

  1.  Стихотворное упражнение «Иголка и нитка»

Хорохорилась игла:

- Для людей лишь я важна!

С ниткой не хочу дружить.

Я могу без нитки шить.

Нитка сразу загрустила:

- Я всю жизнь с тобой дружила,

А теперь я не нужна.

Загордилась ты, игла.

Но иголка продолжала:

- Я тебя не обижала.

Ходишь хвостиком за мной,

Не остаться мне одной.

Нитка горестно вздохнула:

- Зря меня ты отпихнула.

Вот теперь лежи одна

И люби саму себя.

Тут катушка изловчилась

И по кресло закатилась.

А игле того и надо,

Случаю такому рада.

Но хозяйка в зал пришла,

Нигде нитку не нашла.

А без нитки и иголку

Даже в руки не взяла.

Вопросы и задания:

  1.  Как вы понимаете слово «хорохориться»? (Храбриться, задоно горячиться.)
  2.  Почему игла решила больше не дружить с ниткой?
  3.  Как к этому отнеслась нитка? Что она в это время чувствовала?
  4.  Как она решила проучить загордившуюся иглу?
  5.  Почему игла без нитки бесполезна?
  6.  Для чего нужна катушка?
  7.  Как вы понимаете поговорку «Куда иголка, туда и нитка»?
  8.  Разыграйте диалог между иголкой и ниткой.

  1.  Игра «Угадай-ка»

Дети закрывают глаза. (Под выбранной заранее картинкой прячется метка.) После, чтобы узнать, какая картинка загадана, задаются вопросы. Например: это одежда? Она меховая? У неё есть рукава? Это шуба?

Когда предмет угадан, заглядывают за картинку и находят метку. Кто отгадал предмет, становится ведущим и даёт детям команды.

  1.  Для совершенствования у детей общаться без слов сначала дают детям распознать изображенный жест (на рисунке, фотографии, диафильме), а затем предлагают игры:

"Угадай" - один ребенок воспроизводит жест, а другие отгадывают его значение;

"Походки" - один ребенок изображает походку кого - либо (человека, животного, птицы и т. д.), а остальные дети отгадывают, кому она принадлежит;

"Иностранец" - один ребенок, изображая иностранцев с помощью жестов и мимики спрашивает, как пройти в зоопарк, в бассейн, на площадь, а остальные дети, также при помощи жестов и мимики, отвечают на его вопросы;

"Расскажи стихи без слов". "Изобрази пословицу".

  1.  Тренинг - "паутинка"

Передаешь клубок тому человеку, которому хочешь, потому что... (называется качество), одному и тому же человеку нельзя два раза передать. начинает педагог, в итоге у каждого ребенка на пальчике ниточка - затем они отрывают по кусочку себе от общей паутинки и просят завязать узелком вокруг своего запястья того человека, которого они желают запомнить на всю жизнь. можно до 3 и больше узелков. при каждом завязывании - ребенок загадывает желание. удивительно, но эти ниточки еще долго дети носят. перед завязыванием необходимо сказать, что надо беречь эти нити дружбы, у того, кто будет бережно к ним относиться - желание сбудется и в тот день ниточка сама упадет.

  1.  Для развития умения устанавливать контакт с собеседником детям предлагаются следующие упражнения.

"Как можно нас называть по – разному ?" Выбирается ведущий. Он становится в круг. Остальные дети, представляя, что они - это его мама, папа, дедушка, бабушка, друзья, которые его очень любят, произносят его имя.

"Улыбка" - дети сидят в кругу. Они берутся за руки и, глядя соседу в глаза, дарят ему самую дорогую улыбку, какая есть.

"Комплимент" - дети становятся в круг и по очереди, глядя в глаза соседу, говорят несколько добрых слов, хвалят его. (Ты всегда делишься, ты веселая, у тебя красивое платье..."). Принимающий кивает головой и говорит: "Спасибо, мне очень приятно!" Вместо похвалы можно просто сказать "вкусное", "сладкое", "молочное" слово.

  1.  Для совершенствования умения ясно и четко произносить слова детям предлагают:

• изобразить как бушует море, каким голосом говорит Баба Яга, Золушка и другие сказочные персонажи;

• произнести знакомое четверостишие - шепотом, максимально громко, как робот, со скоростью пулеметной очереди, грустно, радостно, удивленно, безразлично.

  1.  Стихотворное упражнение «Старый пень»

Вздыхает горестно пенёк:

- Как я несчастен, одинок!

Никто меня не пожалеет,

Холодным утром не согреет.

Ему в ответ росток зелёный:

- В тебя я, дедушка, влюблённый!

С тобою рядом я всегда.

Тебя не брошу никогда!

Вопросы и задания:

1. Назовите героев этого стихотворения.

2. О чём горевал дедушка-пенёк?

3. Каким голосом он жаловался?

4. Как успокоил дедушку внучек – зелёный росток?

5. Каким голосом он успокаивал дедушку? Он при этом улыбался или печалился?

6. Кто из героев говорил высоким, а кто низким голосом?

7. Почему рядом с пнём вырос росток? Какое дерево из него получится?

8. Продемонстрируйте интонацию старого пня, когда он жаловался на свою судьбу и после того, как его поддержал внук.

 

  1.   Упражнение «Минута шалости»

Педагог предлагает детям пошалить: каждый делает то, что ему хочется – прыгает, бегает, кувыркается и т.п. Но есть одно правило – каждый играет самостоятельно, не прикасаясь к товарищам.

Таким образом, работа по развитию коммуникативных навыков дошкольников проводилась в течение всего формирующего эксперимента, что позволило достичь высоких результатов.

  1.   Игра «Ссора»

Для игры необходима «волшебная тарелочка» и картинка с изображением двух девочек.

Воспитатель: - Дети, я хочу вас познакомить с двумя подругами: Олей и Леной. Но посмотрите на выражение их лиц! Как вы думаете, что случилось?

ПОССОРИЛИСЬ

Мы поссорились с подругой

И уселись по углам.

Очень скучно друг без друга!

Помириться нужно нам.

Я её не обижала –

Только мишку подержала,

Только с мишкой убежала

И сказала: «Не отдам!»…

Вопросы для обсуждения:

- Подумайте и скажите: из-за чего поссорились девочки?

- А вы когда-нибудь ссорились со своими друзьями? Из-за чего?

- А что чувствуют те, кто ссорится?

- А можно ли обойтись без ссор?

- Подумайте, как девочки могут помириться?

Выслушав ответы, воспитатель предлагает один из способов примирения:

…Дам ей мишку, извинюсь,

Дам её мячик, дам трамвай

И скажу: «Играть давай».

                     А. Кузнецова

Воспитатель акцентирует внимание на том, что виновник ссоры должен уметь признавать свою вину.

  1.  Игры для закрепления коммуникативных умений у детей предлагают им такую форму общения, как общение с малышами. Им нужно будет ответить на жалобу малыша; разрешить конфликт; отреагировать на неэтичные высказывания детей.никативных навыков и умений.

Игра «Что мы знаем о Васе?»

Играют 2-5 команд по 3-10 человек в каждой. От каждой команды вызывается по одному человеку. Назовем его условно Васей. Ведущий читает вопросы, а команды должны как можно точнее на них отвечать. Ответы пишут на листочках и сдают ведущему (команда сдает свой ответ, Вася сдает свой ответ, а ведущий сравнивает). Вопросы могут быть такими: дата рождения Васи, как зовут Васину маму, кто лучший друг Васи,  что Вася сегодня съел на завтрак? и т.д. Каждая команда отвечает на вопросы о своем игроке. За правильный ответ команде даются очки. Выигрывает та команда, которая набрала больше всех очков.

Игра «Западня»

Играющие образуют два круга. Внутренний круг, взявшись за руки, движется в одну сторону, а внешний – в другую сторону. По сигналу руководителя оба круга останавливаются. Стоящие во внутреннем круге поднимают руки, образуя ворота. Остальные то вбегают в круг, проходя под воротами, то выбегают из него. Неожиданно руководитель подаёт следующую команду, и игроки внутреннего круга резко опускают руки вниз. Игроки, которые оказались внутри круга, считаются попавшими в западню. Они присоединяются к стоящим во внутреннем круге и берутся за руки. После этого игра повторяется.

Игра «Салат»

Хотя эта игра очень простая, но она может стать вашей любимой. Стоит сыграть в нее один раз и вам понравиться! Для игры нужны стулья в количестве на один меньше, чем игроков. Играют 10-20 человек. Все садятся на стулья, один остается в кругу. Он раздает каждому названия фруктов, овощей. Например, получилось, 3 яблока, 3 груши и 4 банана (стоящий в кругу берет себе тоже название фрукта). Начинается игра. Стоящий в кругу выкрикивает одно название: груша! Те, кто получил этот фрукт, должны поменять свое место. Опять остается один лишний. Он также выкрикивает название фрукта, а может сразу два. Если же выкрикивается слово «салат», то все игроки должны поменяться местами. Игра может продолжаться до бесконечности.

Игра «Звонящий»

У всех завязаны глаза, кроме ведущего. Он должен всё время перемещаться по комнате с колокольчиком в руке. Остальные пытаются поймать ведущего по звону колокольчика. Иногда они ловят друг друга и убеждаются что ошиблись, услышав звон колокольчика вдалеке. Игрок, поймавший и узнавший звонящего, становится ведущим

Игра «Привет»

Начните, пожалуйста, ходить по комнате. Я предлагаю вам поздороваться с каждым из группы за руку и сказать при этом: «Привет! Как твои дела?» Говорите только эти простые слова и больше ничего. Но в этой игре есть одно важное правило: здороваясь с кем-либо из участников, вы можете освободить свою руку только после того, как другой рукой вы начнёте здороваться ещё с кем-то. Иными словами, вы должны непрерывно быть в контакте с кем-либо из группы. Представили себе, как это происходит? (Когда все поздоровались друг с другом, и группа привыкла к этому ритуалу, можно запустить второй круг – с другим приветствием, например: «Как хорошо, что ты здесь!») Эта игра физически сближает участников группы друг с другом и привносит в совместную работу элемент дружеских отношений. А можно говорить:! Привет! Меня зовут Иван. А тебя как зовут?" А когда уже кого-то знает, как зовут, то можно просто подтверждать это: "Меня зовут Иван, а тебя - Ирина! И ответ: "Да, меня зовут Ирина, а тебя - Иван"! Тогда не только в игре происходит физическое сближение, но и имена запомнятся легко, что повлияет на коммуникативность.

Игра «Почтальон»

Играющие держатся за руки, водящий-почтальон находится – в центре круга. Он говорит: «Я посылаю письмо от Сережи до Лены». Сережа начинает передавать «письмо». Он пожимает руку своему соседу справа или слева, тот пожимает руку следующему и так дальше по кругу, пока «письмо» не дойдет до Лены. Цель почтальона «перехватить письмо», то есть увидеть, у кого из детей оно сейчас находится. Ребенок водит до тех пор, пока «письмо» не будет перехвачено. Желательно, чтобы каждый ребенок побывал в роли почтальона.

Игра «Салки-обнималки»

Игра типа салок, но с одним новым правилом: нельзя салить тех, кто стоит, крепко обнявшись. Но так стоять можно не более 7 сек.

15. Для развития у детей эмпатии и эмпатийного поведения им предлагают:

- участие в кукольном спектакле, драматизации сказок, то в качестве зрителей, то в качестве актеров (происходит сближение с персонажем; свободный выбор и ролевое изображение помогает ребенку глубоко понять художественное произведение);

- сюжетные творческие игры, с повторением сцен - ребенок играет сначала одну роль, затем тут же другую (это помогает научить детей видеть эмоциональное состояние другого);

- разговор по телефону со сказочными персонажами, выражая свое отношение к тому или иному персонажу

"Опиши друга" - двое детей становятся спиной к друг другу и по очереди описывают прическу, одежду другого, а затем, выясняется, кто оказался точнее;

"Подари подарок другу" - при помощи мимики и жестов дети изображают подарок и дарят его друг другу;

"Царевна - Несмеяна" - дети пытаются развеселить одного ребенка разными способами: рассказывают анекдот, веселую историю, предлагают игру...;

"Сравнения" - дети сравнивают себя с какими - то животными, растениями, цветами, а затем совместно со взрослыми обсуждают, почему они выбрали такое сравнение;

"Волшебный магазин" - взрослый предлагает детям купить что - нибудь своим друзьям, родным в волшебном магазине, затем уточняет, для чего.

  1.  Упражнения для закрепления коммуникативных умений у детей предлагают им такую форму общения, как общение с малышами. Им нужно будет ответить на жалобу малыша; разрешить конфликт; отреагировать на неэтичные высказывания детей.

Упражнение «Что ты делаешь?»

Цель: работа над поведением, изучение желаний, действий окружающих. Все встают в круг, и кто-то начинает, спрашивая у своего соседа «Что ты делаешь?» Сосед отвечает: «Я (прыгаю, кричу)» и тот, кто спрашивал, должен выполнить это действие. Затем тот, кто отвечал, спрашивает у своего другого соседа, что он делает и выполняет это действие. Так по кругу до конца.

Упражнение «Свеча мнений»

Ведущий зажигает свечу, и участники, передавая ее по кругу, высказывают свои ощущения, чувства по поводу проведенного тренинга.

Упражнение «Нити дружбы»

Участники наматывают нить на палец, после чего говорят, что они больше всего любят и как обычно отдыхают, затем бросают клубок другому человеку. В результате в центре образуется «паутина», «сеть», «связующая нить», которая объединяет всех участников. Следующий этап – участники сматывают нить в обратном порядке и задают любой вопрос челов Дошкольникам можно предложить сначала говорить о своих трудностях и недостатках (что трудно дается или с какими своими чертами характера хотел бы расстаться),а в обратную сторону о том, что нравится в том человеке, которому бросают клубок, или за что ему благодарен.еку на другом ее конце.

Упражнение «Доброта»

Ведущий. В каждом из нас в той или иной степени развито чувство доброты, доброе отношение к людям. Что вы можете сказать доброго и хорошего о сверстниках, учителях, родителях? У вас есть 5 минут для того, чтобы подготовиться к рассказу. Вы самостоятельно выбираете человека, желательно, чтобы он был знаком другим участникам или присутствовал в группе. Ваш рассказ должен быть кратким и конкретным, при этом нужно подчеркнуть, что вы цените в каждом из тех, о ком рассказываете.

Упражнение «Волшебная подушечка»

Для выполнения данного упражнения потребуется небольшая яркая подушечка. Участники сидят в кругу. Ведущий. У нас есть волшебная подушечка. Каждый по кругу может взять ее в руки, прижать к самому сердцу и сесть на нее, загадав заветное желание. Оно может быть любым. Наберитесь смелости, чтобы рассказать нам о нем. Участники группы всегда поймут и поддержат. Тот, у кого в руках окажется подушечка, будет всегда начинать рассказ словами: «Я хочу...» Все остальные будут внимательно слушать, не говоря ни слова. После выполнения упражнения задаются вопросы: трудно ли было поделиться с группой своим желанием, может, у кого-то в процессе работы возникли еще более важные желания и он хочет рассказать нам о них, кто может выполнить желания, родители, учителя, одноклассники или кто-то еще?

Упражнение «Мамино ожерелье»

Участники стоят в кругу и держатся за руки. Инструкция. Давайте представим, что это большое прекрасное ожерелье, а каждый из вас – бусинка. Ожерелье находится на шее мамы, переливается разными цветами, а бусинки двигаются быстро по шее (подростки ходят по кругу в быстром темпе, с постоянно увеличивающейся скоростью). Но вдруг ожерелье разорвалось, и все бусинки рассыпались (все разбегаются в разные стороны). Нам необходимо выбрать ювелира, который соберет бусинки вместе. (Ювелир ловит одного из участников за руку, второй, не отпуская руки, ловит третьего и т.д. Образуется цепочка. Ювелир соединяет бусинки в ожерелье.) Все бусинки собрались! Как хорошо, когда мы вместе!

Упражнение «Менялки»

Участники разбиваются на пары. Выбирается водящий. Он дает различные команды участникам пары: рука к руке, нога к ноге, ухо к уху, голова к голове, спина к спине, плечо к плечу. Но когда он скажет: «Сосед к соседу», участники меняются партнерами. Водящий находит себе пару. Кто остался без пары, становится водящим. Разбиваться по парам можно следующим образом. Подростки встают в круг, смотрят внимательно друг на друга и опускают глаза вниз. По сигналу ведущего все поднимают головы и указывают пальцем на одного из присутствующих. Если выбор совпадает, пара отходит в сторону. Игра продолжается до тех пор, пока все не разобьются на пары.

Упражнение «Непослушные шарики»

Участники группы делятся на 3 подгруппы, образуют 3 круга и берутся за руки. Инструкция. Я сейчас буду бросать воздушные шарики в ваши круги. Задача – отбивать их всеми частями тела (плечами, лбами, носами и т.д.), не дать им упасть или вылететь из круга. Руки расцеплять нельзя. Сначала я брошу по одному шарику в каждый круг, затем количество шаров буду увеличивать. Победит та команда, которая будет одновременно отбивать большее количество шариков

Упражнение «Цветные ладони»

Участники группы хаотично передвигаются по классу. Ведущий держит три «ладони» (синюю, красную, желтую), вырезанные из цветного картона. Ведущий поднимает «ладонь» определенного цвета вверх. Каждый должен поздороваться как можно с большим количеством играющих. Здороваться надо разными способами. Варианты сигналов: Красная ладонь – надо пожать руку. Синяя ладонь – погладить по плечу партнера. Желтая ладонь – поздороваться «спинками». Во время выполнения данного упражнения вводится запрет на разговоры.

Упражнение «Остановите музыку»

Звучит музыка. Участники свободно передвигаются по классу. Как только ведущий останавливает музыку, каждый говорит что-то приятное оказавшемуся рядом с ним участнику. Это может быть комплимент или любая фраза, сказанная доброжелательным тоном: «Как я рада, что сегодня вновь мы здесь!», «Наша группа – класс!» и пр.

Упражнение «Руки друга»

Участники с закрытыми глазами свободно передвигаются по классу. Инструкция. Вашим рукам надо найти руки друзей и взяться за них. Необходимо, чтобы это были руки разных участников группы и не рядом стоящих. Когда у всех участников свободных рук не осталось, им предлагается открыть глаза.

Упражнение «Определи на ощупь»

Группа стоит в кругу. Нужно пройти и определить, у кого самые теплые руки (носы, уши...).

  1.   Игры для закрепления коммуникативных навыков

Игра «Волшебные конфеты».

Показать коробочку, закрытую крышкой. Потрясти ее, дети должны определить на слух, что там. На самом деле это конфеты. Но они не простые. Как только вы их съедите, вы превратитесь в волшебников и сможете пожелать всем людям, что-то такое, от чего они смогут стать радостными. Давайте подумаем, что мы можем пожелать всем людям, которые живут на земле… Примеры высказывания детей: пусть они избавятся от болезней, пусть все долго живут, пусть у всех будет дом, пусть все дружно живут, пусть все будут счастливы

Игра «Головоломка».

Дети, разбившись на пары, ложатся на живот напротив друг друга. Между их головами кладется мяч. Касаясь мяча только головой, они пытаются встать и поднять мяч с пола. Когда дети научатся справляться с этой задачей, игру можно усложнить: увеличить количество поднимающих один мяч до трех, четырех, пяти человек.

Игра «Встаньте все те кто… »

Ведущий дает задание: "Встаньте все те, кто.

- любит бегать, - радуется хорошей погоде,

- имеет младшую сестру, - любит дарить цветы и

При желании роль ведущего могут выполнять дети.

После завершения упражнения детям задаются вопросы, подводящие итоги игры:

- Сейчас мы посмотрим, кто у нас в группе оказался самым внимательным. Кто из ребят запомнил, кто у нас в группе любит сладкое? У кого есть младшая сестра?

Игра «Руки знакомятся. Руки ссорятся. Руки мирятся».

Упражнение выполняется в парах с закрытыми глазами, дети сидят напротив друг друга на расстоянии вытянутой руки. Взрослый дает задания (каждое задание выполняется 2-3 минуты) : - Закройте глаза, протяните навстречу друг другу руки, познакомьтесь одними руками. Постарайтесь получше узнать своего соседа. Опустите руки. Снова вытяните руки вперед, найдите руки соседа. Ваши руки ссорятся. Опустите руки. - Ваши руки снова ищут друг друга. Они хотят помириться. Ваши руки мирятся, они просят прощения, вы расстаетесь друзьями. Обсудите, как проходило упражнение, какие чувства возникали в ходе упражнения, что понравилось больше?

Игра «Художник слова».

Каждый ребенок по очереди задумывает кого-то из группы и начинает рисовать его словесный портрет - его внешние особенности (а по возможности и внутренние, психологические, не называя конкретно имени этого человека. Остальные дети пытаются угадать, о ком идет речь.

Игра «Рычи лев, рычи; стучи, поезд, стучи».

Ведущий говорит: «Все мы — львы; большая львиная семья. Давайте устроим соревнование, кто громче рычит. Как только я скажу: «Рычи, лев, рычи! », пусть раздается самое громкое рычание. » «А кто может рычать еще громче? Хорошо рычите, львы». Нужно попросить детей рычать, как можно громче, изображая при этом львиную стойку. Затем все встают друг за другом, положив руки на плечи впереди стоящего. Это — паровоз. Он пыхтит, свистит, колеса работают четко, в такт, каждый слушает и подстраивается под соседей. Паровоз едет по помещению в разных направлениях, то быстро, то медленно, то поворачивая, то изгибаясь, издавая громкие звуки и свист. Машинист на станциях меняется. В конце игры может произойти «крушение», и все валятся на пол.

Игра «Прогулка по ручью».

На полу мелом рисуется ручеек, извилистый, то широкий, то узкий, то мелкий, то глубокий. Туристы выстраиваются друг за другом в одну «цепь», кладут руки на плечи впереди стоящему, расставляют ноги на ширину ручья в том месте, где их путь начинается, медленно передвигаются все вместе, меняя ширину расставленных ног, ступая по берегам ручья. Оступившийся - попадает ногой в ручей и встает в конец цепи.

Игра «Поводырь».

В комнате разложены и расставлены предметы-«препятствия». Дети распределяются по парам: ведущий - ведомый. Ведомый надевает на глаза повязку, ведущий ведет его, рассказывая, как двигаться, например: «Переступи через кубик», «Здесь стул. Обойдем его». Затем дети меняются ролями.

Игра «Мы хорошие».

Дети сидят на ковре. Воспитатель говорит им, какие они хорошие и предлагает погладить себя. Дети гладят себе ручки, ножки, носик, щечки, произнося при этом: «мы хорошие, мы хорошие… ». Это упражнение можно использовать как релаксацию во время любых видов деятельности.

Паровоз

Участники становятся в круг, выбирают водящего. Он будет «паровозом».

Затем водящий, изображая паровоз, бегает по кругу. Так он делает несколько кругов, после чего останавливается возле одного из игроков и обращается к нему: «Привет! Я – паровоз». Тот повторяет его слова с той же интонацией, называет свое имя и теперь сам становится паровозом, а старый паровоз цепляется к нему и становится первым вагоном.

Так паровозик продолжает двигаться и количество его вагонов увеличивается. Это продолжается до тех пор, пока все дети не перезнакомятся друг с другом и не станут одним длинным «поездом».

2.3. Сравнительный анализ результатов проведённой работы

Завершающим этапом в исследовательской работе было подведении итогов и анализ полученных результатов. Цель и задачи экспериментального исследования были реализованы в полном объеме. Для подтверждения гипотезы экспериментальной работы было проведено повторное обследование дошкольников контрольной и экспериментальной группы.

Цель контрольного эксперимента: определение эффективности использования занятий по развитию уровня коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста.

Для выявления уровня коммуникативной компетентности мы повторно использовали методики констатирующего эксперимента.

Повторная диагностика коммуникативной компетенции, личностной и социально-психологической готовности дошкольников к обучению в школе показала, что дети экспериментальной группы продемонстрировали более высокие результаты по всем показателям диагностики. Дошкольники контрольной группы испытывали трудности при выполнении заданий на социально-психологическую готовность к школе (рис. 5,6)

 Рисунок 5. Сравнительная гистограмма обследования сформированности коммуникативных компетентностей                                     у дошкольников контрольной и экспериментальной групп

Рисунок 6. Сравнительная гистограмма обследования сформированности социально-психологической готовности к школе                                     у дошкольников контрольной и экспериментальной групп

Следовательно, мы видим, что в экспериментальной группе после серии проведённых занятий, направленных на повышение коммуникативной компетенции улучшились показатели и значительно обогнали контрольную группу. Значит, гипотеза исследования подтвердилась полностью, подготовка ребёнка к обучению в школе более успешна, если:

- реализация задач образовательной области «Коммуникация» осуществляется современными методами и приёмами;

- в воспитательно-образовательный процесс с детьми старшего дошкольного возраста системно включаются игровые технологии, направленные на формирование (развитие) у них коммуникативной компетентности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Модернизация образования на современном этапе предполагает в качестве одного из основных критериев эффективности учебно-воспитательного процесса в детском дошкольном учреждении развитие познавательных и коммуникативных способностей личности, воспитание участников открытого педагогического процесса с развитыми коммуникативными умениями. Дошкольнику, чтобы стать образованным, легко адаптирующимся в социуме, коммуникабельным, необходимо овладеть не только коммуникативными навыками, но и коммуникативной культурой.

Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесса свободной коммуникации и, в свою очередь, не способствуют развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствуют овладению знаниями, отрицательно влияют на  личностное развитие и поведение дошкольника.

Речевое воспитание – важная сторона развития ребёнка, имеющая специфические задачи, связанные с освоением языка (произносительной стороны, словаря, грамматики) и форм речи (диалог и монолог). Само название образовательной области подчёркивает, что основной функцией речи является коммуникативная, назначение речи – средство общения, установление диалогических, партнёрских отношений, взаимодействие, обмен мыслями, чувствами, деятельностью. Это современный взгляд на проблему речевого воспитания.

Проведенное исследование позволило констатировать значимость для дошкольников потребности в коммуникативном взаимодействии. Это обязывает педагога к выбору и реализации средств, направленных на удовлетворение потребности ребенка в общении.

Коммуникативными умениями личности проявляются в межличностной коммуникации, межличностном взаимодействии, межличностном восприятии. Владение перечисленными умениями, способность устанавливать контакт с другими людьми и поддерживать его и есть сформированность коммуникативной компетентности.

Таким образом, взаимосвязь компетентности с другими результатами образования представляется следующей схемой:

  •  грамотность – освоение минимальных первоначальных знаний, умений и навыков, необходимых для последующего более широкого образования;
  •  образованность – дополняется опытом творческого применения полученных знаний и умений, а также эмоционально-ценностного отношения к действительности;
  •  культура – уже не только освоение материальных и духовных ценностей, которые оставлены в наследство предыдущими поколениями, но и их приумножение и воспроизводство;
  •  менталитет – основания мировоззрения, которые придают человеку свойство уникальной индивидуальности, неповторимости в сочетании со способностью и всесторонней самореализации.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1.  Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. – М.: Академия, 2005
    Блонский П.П. Психология младшего школьника: избранные психологические труды. - М., 2006.
  2.  Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 2004
  3.  Бодалев А.А. Психология общения: избранные психологические труды.– М., 2004
  4.  Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 2005
  5.  Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2004
  6.  Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М., 2004
  7.  Венгер, Л.А., Мухина, В.С. Психология. – М., 2008
  8.  Возрастная и педагогическая психология // Под ред. М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. – М., 2004
  9.  Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб., 1999
  10.  Калинина Н.В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения. // Психологическая наука и образование. –  2001. – № 4. – С.14-18
  11.  Кравцов Г. Г., Кравцова Е.Е. Психологическое развитие дошкольника в свете идей Л.С. Выготского // Психологические проблемы воспитания и обучения. – 2010. - № 3 – С. 16-19
  12.  Матвеева О.А. Развивающая и коррекционная работа с детьми. – М., 2001
  13.  Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. – М., 2002
  14.  Поляков С.Д. Технология тренинга общения // Классный руководитель. – 2000. –  № 8. – С.21-22
  15.  Психолог в дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности // Под ред. Т.В. Лаврентьевой. – М., 2004
  16.  Развитие образа себя, образа сверстника и взаимоотношений детей в процессе общения // Развитие общения дошкольников со сверстниками. - М.,2008
  17.  Развитие общения дошкольников со сверстниками // Под. ред. А.Г. Рузской. - М., 2010
  18.  Развитие общения у дошкольников // Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. – М., 2006
  19.  Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. – М., 2006
  20.  Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. –  М.,2009
  21.  Смирнова Е.О., Калягина Е.А. Особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников // Вопросы психологии. - 1998. - №3. – С. 31-35
  22.  Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. – М.,2003
  23.  Снегирёва Л.А. Игры и упражнения для развития навыков общения у дошкольников: Методические рекомендации. – М., 2009
  24.  Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2005
  25.  Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой: Для работы с детьми дошкольного возраста. – Харьков.,2007
  26.  Хмелюк М. Использование загадок в работе с детьми // Дошкольное воспитание.-2008.-№7.-С.18-21
  27.  Швайко Г.С. Игры и упражнения для развития речи / Под ред. В.В.Гербовой. – М., 2009
  28.  Шорохова О.А. Играем в сказку: Сказкотерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников. – М.: ТЦ Сфера, 2006.
  29.  Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет. – М.,2007
  30.  Эльконин Д.Б. Психологические вопросы дошкольной игры // Психологическая наука и образование. – 1996. - №3. – С.5-19
  31.  Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. – М., 2007
  32.  Эмирбекова, Т.Э.Особенности развития культуры диалога у дошкольников. – Ростов-на-Дону, 2007
  33.  Юдина Е.Г. Педагогическая диагностика в детском саду: пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений. – М., 2003



 

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.
9771. Экспериментальное исследование педагогических условий готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста 65.58 KB
  В психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к определению этой проблемы. Сегодня существуют четкие научные представления о готовности к школе как сложном, многогранном и многоуровневом новообразовании, в структуру которого входит, в частности, психологическая готовность, включающая личностную, мотивационную, социально-психологическую
1294. Диагностика психологической готовности ребенка к обучению в школе 405.46 KB
  Цель практики: получение навыков проведения диагностики психологической готовности к школе детей старшего дошкольного возраста в условиях детского сада. Задачи решаемые в процессе прохождения практики: знакомство с деятельностью ДОУ и его персоналом; знакомство с особенностями работы...
19061. РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ЛЕПКЕ КАК СРЕДСТВО ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЕ 344.26 KB
  Теоретические основы развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста посредством лепки. Развитие мелкой моторики у детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема. Развитие мелкой моторики у детей дошкольного возраста посредством лепки 13 Вывод по первой главе.
9718. Психодиагностика готовности детей к обучению в школе 68.13 KB
  Описание методик выбранных для психодиагностического обследования. Для успешной адаптации ребенка к школе приспособления его к основным школьным требованиям психологическая служба школы формирует коррекционно-развивающие группы. В последнее время опубликовано множество психологической литературы которая содержит...
15540. Методические условия формирования готовности к обучению в школе детей 6-7 лет 259.75 KB
  Как сделать так чтобы ребенок легко учился с удовольствием ходил в школу был хорошим или даже лучшим учеником в классе В этот период родительские амбиции приводят к парадоксальной ситуации когда ребенок начинает восприниматься через призму успешности обучения в школе. Подготовка детей к школе – задача комплексная охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи. Но внутри этого аспекта выделяются различные подходы: Исследования направленные на формирование у детей...
21437. Исследование психологической готовности к обучению в среднем звене 466.27 KB
  Учебные действия от общего к конкретному: а преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; б моделирование выделенного отношения в предметной графической или буквенной форме; в преобразование модели отношения для изучения свойств в чистом виде; г построение системы частных задач решаемых общим способом; д контроль за выполнением предыдущих действий; и оценка усвоения общего способа как результата решения данной задачи. Учебные операции Каждое действие состоит из определённых...
1181. Особенности формирования психологической готовности к школьному обучению при ЗПР 58.71 KB
  Теоретические проблемы формирования психологической готовности к обучению в школе детей 67 лет с ЗПР. Кризис 7 лет и проблема психологической готовности детей к обучению в школе. Особенности психологической готовности к обучению в школе детей с задержкой психического развития Психолого-педагогические условия подготовки к обучению в школе детей с задержкой психического развитии.
11842. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ ПРЕДШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ 174.29 KB
  Теоретические основы подготовки детей предшкольного возраста к обучению в школе. Сущность и механизмы подготовки детей предшкольного возраста к обучению в школе. Виды готовности детей предшкольного возраста к обучению в школе. Условия подготовки детей предшкольного возраста к обучению в школе в практике дошкольного образования...
7461. Особенности психологической диагностики детей дошкольного и младшего школьного возраста 10.16 KB
  Психологическая оценка ребенка ДВ и Млшк. Проблемы изучения ребенка. Этические аспекты психологического изучения ребенка. Психологический диагноз – комплексная характеристика индивидуальных особенностей психосоциального развития ребенка включающая в себя оценку реального вклада и конкретных проявлений цереброорганических расстройств психологической структуры психической деятельности и качества сформированности основных социальных навыков поведенческих коммуникативных учебнопознавательных Коробейников.
3922. Самооценка детей старшего дошкольного возраста 169.47 KB
  Самооценка является одним из существенных условий, благодаря чему индивид становится личностью. Она формирует у индивида потребность соответствовать не только уровню окружающих, но и уровню собственных личностных оценок. Правильно сформированная самооценка выступает не просто как знание самого себя
© "REFLEADER" http://refleader.ru/
Все права на сайт и размещенные работы
защищены законом об авторском праве.