Модели обучения

Традиционное обучение представляет собой обучение ЗУН по схеме: изучение нового - закрепление - контроль — оценка. Ученики выступают как объекты управления. Со стороны учителя преобладает авторитарно-директивный стиль управления и инициатива обучаемых чаще подавляется, чем поощряется

2015-01-19

16.31 KB

0 чел.


Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск


Тема 3. Модели обучения

1. Традиционное обучение.

2. Проблемное обучение.

3. Программированное обучение.

4. Развивающее обучение.

1. Традиционное обучение

Традиционное обучение представляет собой обучение ЗУН по схеме: изучение нового - закрепление - контроль — оценка. Ученики выступают как объекты управления. Со стороны учителя преобладает авторитарно-директивный стиль управления и инициатива обучаемых чаще подавляется, чем поощряется. Позиция ведомого закреплена за учащимися на всем протяжении обучения. Отсутствует сотрудничество между учащимися и ведущая форма учебных взаимодействий — подражание, имитация, следование образцам. Часто это приводит к отвращению к учению. Объем знаний, подлежащих усвоению, рассчитан на среднего ученика. Недостаток самостоятельной мыслительной активности. Учитель практически не получает обратную связь относительно понимания и усвоения сообщаемых знаний (ученики могут симулировать внимание, могут заучивать материал разрозненными кусками). Упор делается на память, а не на мышление ученика. Знания, полученные в школе, в будущем часто оказываются ненужными, и при этом отсутствует умение самостоятельно принимать творческие решения в сложных ситуациях.

2. Проблемное обучение

Проблемное  обучение  заключается  в  постановке  перед  учащимся проблемных ситуаций, осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первого и под общим руководством последнего, направляющего деятельность учащегося.

Проблемная  ситуация для человека возникает, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу, при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Она характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникшее в процессе выполнения задания. Усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащегося.

Правила создания проблемной ситуации:

1. Перед учащимся должно быть поставлено  такое  практическое  или  теоретическое  задание,  при  выполнении которого учащийся должен открыть подлежащие усвоению новые знания. При этом следует соблюдать следующие условия: а) задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся; б) неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия; в) выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.

2. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.

3. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.

4. В качестве проблемного задания может служить проблемная задача, вопросы, практическое задание и т. д.

5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными заданиями.

6. Возникшую проблемную ситуацию должен формировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить те или иные продемонстрированные факты.

Достоинство проблемного обучения: повышает активность учащегося, способствует развитию у него познавательных интересов. Недостаток: в большинстве классов собраны учащиеся с разным уровнем подготовки и разными способностями; и если для какого-то ученика проблемное задание оказывается не по силам, то оно вносит дезорганизацию в работу.

3. Программированное обучение

Это обучение, построенное на принципах управления познавательной деятельностью учащихся. Программированному обучению присущи следующие признаки:

• наличие поддающейся измерению цели учебной работы и алгоритма достижения этой цели;

• расчлененность изучаемого материала и деятельности участников обучения на небольшие шаги (порции);

• возможность получения информации о выполнении обучаемым каждого шага (наличие оперативной обратной связи, сигнализирующей о правильности прохождения шагов, и использование ее для коррекции учебной деятельности);

• особая организация учебного процесса, при которой преподаватель не только осуществляет контроль за работой учащихся, но и оказывает помощь на основе данных выборочного контроля;

• использование в ходе обучения специальных программированных учебных пособий и технических средств.

Программированное обучение должно быть построено таким образом, чтобы умственная деятельность школьников протекала в строгом соответствии с формируемыми умственными действиями. Также должны быть созданы возможности для осознания школьниками совершаемых ими умственных действий. С этой целью целесообразно:

а)  специальное вычленение совершаемых школьниками умственных действий из всего содержания умственной деятельности (то есть выделение «предмета мысли» и «мысли о предмете»);

б)  разложение умственных действий на составные элементы;

в)  создание ситуаций сравнения одновременно и последовательно  протекающих умственных действий;

г)  создание условий для перспективного и ретроспективного анализа умственных действий;

д)  создание с помощью обратной связи условий, при которых показывается результативность совершенного умственного действия и его адекватность поставленной задаче.

Этапы составления программированных материалов:

1. Определение целей обучения.

2. Определение существенных характеристик категории обучаемых, для которых предназначается программа.

3. Составление полного набора элементов учебного предмета, подлежащих усвоению учащимися в соответствии с целями обучения.

4. Систематизация и упорядочение фактов, понятий и т п., являющихся результатом третьего этапа, и составление на этой основе первого варианта обучающей программы.

5. Экспериментальная проверка первого варианта программы, ее доработка на основе результатов этой проверки, повторный эксперимент и т. д. до тех пор, пока программа с заданным уровнем надежности будет подводить учащихся к конечной цели обучения.

4. Развивающее обучение (Давыдов В.В.)

Противопоставлено традиционному обучению, которое преимущественно направлено от частного, конкретного к общему, абстрактному. В ходе такого обучения развивается мышление, которое Давыдов называет эмпирическим. В системе Давыдовы обучение идет от общего к частному, от абстрактного к конкретному. В результате развивается теоретическое мышление.

Различия теоретического и эмпирического знания:

  1.  Эмпирическое знание вырабатывается при сравнении формально одинаковых предметов и представлений о них. В результате выделяются общие свойства.

Теоретическое знание возникает на основе разностороннего исследования, анализа отношений вещей, существенных связей и их функций внутри изучаемой целостной системы.

  1.  Сравнение выделяет формально общее свойство, без раскрытия внутренней связи предметов. В процессе анализа раскрывается генетически исходное отношение, сущность целостной системы.
  2.  Эмпирическое знание опирается на наблюдение, наглядные представления и отражает внешние свойства предмета. Восприятия обобщаются в понятия.

Теоретическое знание возникает на основе мысленного преобразования предметов, отражает их внутренние связи и отношения, выходит за рамки чувственных представлений.

  1.  Формально общее свойство рядополагается с частными свойствами  предметов. В теоретическом знании связь между сущностью целостной системы и частными свойствами рассматривается как связь всеобщего и единичного.
  2.  Конкретизация эмпирического знания состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в формально выделенный класс предметов. Конкретизация теоретического знания состоит в выведении и объяснении частных проявлений системы из ее сущности.
  3.  Средством фиксации эмпирических знаний являются слова – термины. Теоретические знания выражаются в способах умственной деятельности и затем в символо-знаковых системах.

В отличие от традиционной системы обучения, где ученики получают в готовом виде определения понятий и иллюстрации к ним, в развивающей системе они прослеживают условия и законы происхождения понятий.

Перед учащимися ставится задача, которая требует новых понятий.

Учащимся необходимо преобразовать материал, чтобы выявить в нем существенное, генетически исходное отношение, служащее основой решения любой задачи данного вида. Для математических понятий всеобщей связью выступает общее отношение величин, для грамматических понятий – отношение формы и значения слова.

Найденное отношение учащиеся воспроизводят в моделях (графических, буквенных, материальных), которые позволяют изучить его свойства в чистом виде. Воссоздаваемые внутренние  свойства объекта становятся содержанием понятия. Общие отношения величин дети изображают в виде буквенных формул, внутреннее строение слова – с помощью графических схем.

Учащиеся конкретизируют сущность изучаемого объекта в системе частных знаний о нем. Учащиеся должны уметь переходить от общего к частному и обратно, от предметных действий к умственным и обратно.

Таким образом, усвоение общих и абстрактных знаний предшествует усвоению знаний частных и конкретных. Последние выводятся из общего и абстрактного как из своей единой основы.

При традиционной системе грамматические понятия (существительное, прилагательное, глагол) формируются стихийно, методом проб и ошибок и часто неполноценно. Оказывает влияние непосредственный конкретный смысл  слов («счастье» - не существительное, т.к. не предмет, «бег» - не глагол, т.к. это действие). Житейский подход к языковым явлениям мешает формированию теоретического подхода. Детей не учат выделять предмет грамматики – отношение формы и значения.

Средством опознания глагола являются такие формально-грамматические признаки как корневое значение, значение числа, времени, лица, наклонение, вид, залог. Вопроса «Что делает?» для опознания глагола недостаточно.

PAGE   \* MERGEFORMAT 1



 

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.
18133. Модели личностно-ориентированного обучения в младшего школьника в начальной школе 100.54 KB
  Необходимо отметить что в последние годы проблема личностно-ориентированного обучения широко рассматривалась в педагогике и психологии. В ряде педагогических исследований дается трактовка основных категорий личностно-ориентированного обучения раскрываются его функции Реформирование системы образования в целях достижения ее качественного соответствия перспективам развития Республики Казахстан активно входящей в мировое образовательное пространство требует изменения как научно-методического обеспечения так и организационно-технологических...
14502. Технология обучения диалогической и монологической речи. Этапы и упражнения. Два пути обучения говорению. Факторы, определяющие успешность обучения говорению 15.74 KB
  Технология обучения диалогической и монологической речи. Два пути обучения говорению. Факторы определяющие успешность обучения говорению. На среднем этапе обучения развитие умения логически сочетать разнообразные речевые образцы продолжать мысль переходить от одной мысли к др.
3111. Инвестиции и сбережения в кейнсианской модели. Макроэкономическое равновесие в модели “кейнсианский крест” 27.95 KB
  Инвестиция – это функция ставки процента: I=Ir Эта функция убывающая: чем выше уровень процентной ставки тем ниже уровень инвестиций. По взглядам Кейнса сбережения – это функция доходаа не процентной ставки: S=SY Т. инвестиции являются функцией процентной ставки а сбережения – функцией дохода.
7560. Дифференциация и индивидуализация процесса обучения Специфика обучения одаренных и неуспевающих учащихся 26.65 KB
  Дифференциация и индивидуализация процесса обучения Специфика обучения одаренных и неуспевающих учащихся Требования к компетентности по теме □ знать и уметь раскрывать сущность понятий дифференциация индивидуализация обучения дифференцированное обучение; знать и уметь раскрывать характерные черты внутренней и внешней дифференциации понимать основания для выделения видов дифференциации; □ знать и уметь характеризовать формы методы и средства дифференцированного обучения учащихся на разных ступенях общеобразовательной школы; □ знать...
9386. Соотношение обучения и воспитания. Проблемы дифференциации и индивидуализации обучения 21.39 KB
  Проблемы дифференциации и индивидуализации обучения Обучение относится к основным видам деятельности наряду с игрой трудом и общением. Рассмотрим подробнее когнитивный аспект обучения. В процессе обучения происходит управляемое изменение поведения человека.
18164. Активизация познавательной деятельности младшего школьника как условие успешности обучения при моделировании игровых технологий обучения 115.24 KB
  Элькониным раскрыта социальная природа и механизм становления сюжетно-ролевой игры в онтогенетическом развитии ребенка и установлена взаимосвязь между игровой деятельностью и психическим развитием младших школьников ее позитивное влияние на интеллектуальное и нравственно-волевое развитие. Задачи исследования: Раскрыть сущность понятия дидактическая игра в психолого-педагогической литературе; Рассмотреть возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста; Проанализировать проблемы игровой деятельности в современной...
14514. Основные принципы обучения ИЯ: определение, проблема классификации. Система средств обучения ИЯ. Государственный стандарт образования 26.49 KB
  Основные принципы обучения ИЯ: определение проблема классификации. Система средств обучения ИЯ. Принцип обучения основные нормативные положения которыми следует руководствоваться чтобы обучение было эффективным. Принципы представляют собой категории дидактики характеризующие способы использования законов обучения в соответствии с целями воспитания и образования Я.
14512. Система обучения иностранным языкам. Разные подходы к определению цели и задач обучения ИЯ на современном этапе (традиционная методика) 14.54 KB
  Система обучения иностранным языкам. Разные подходы к определению цели и задач обучения ИЯ на современном этапе традиционная методика. Система обучения – совокупность основных компонентов учебного процесса определяющих отбор учебного материала для занятий формы и способы его подачи на уроке методы и средства общения. С позиции системного подхода в методике преподавания языка принято выделять следующие компоненты системы обучения: подходы к обучению цели и задачи содержание процесс принципы методы средства организационные формы...
14506. Особенности обучения ИЯ на разных этапах обучения 10.84 KB
  Обучение устной речи вызывает у учся заметную активность. Главная цель обучения: овладение учащимися прежде всего устной речью. Преимущественное развитие устной речи создает устноречевую базу владения ИЯ. Должна быть взаимосвязь всех ВРД: Все усваивается в устной форме закрепляется с помощью чтения и письма.
14504. Чтение как цель и средство обучения. Цель и содержание обучения чтению. Обучение технике чтения: этапы, упражнения 12.52 KB
  Чтение – мотивированный рецептивный опосредованный вид речевой деятельности протекающий во внутреннем плане нацеленный на извлечение информации из письменно фиксированного текста протекающий на основе процессов зрительного восприятия произвольной кратковременной памяти и перекодировки информации. В основе каждого вида чтения лежат базовые умения: понимание основного содержания: определять и выделять основную информацию текста; отделять информацию первостепенной важности от второстепенной; устанавливать связь логическую...
© "REFLEADER" http://refleader.ru/
Все права на сайт и размещенные работы
защищены законом об авторском праве.