ЗАХІДНОЄВРОПЕЙСЬКА ПЕДАГОГІКА КІНЦЯ XVIII - ПЕРШОЇ ПОЛОВИНИ XIX СТОЛІТТЯ

Ідея гармонійного виховання Й. Теорія навчання й виховання Й.Руссо Еміль або про виховання. Песталоцці брав активну участь у роботі Гельветичного товариства кушнірів шкіряників на зборах якого розглядалися питання історії політики моралі виховання в дусі вчення Ж.

2015-05-02

1016.03 KB

8 чел.


Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск


ТЕМА IV

ЗАХІДНОЄВРОПЕЙСЬКА ПЕДАГОГІКА КІНЦЯ XVIII - ПЕРШОЇ ПОЛОВИНИ XIX СТОЛІТТЯ

  1.  Життя та педагогічна діяльність Й.Г.Песталоцці.
  2.  Ідея гармонійного виховання Й.Пєсталоцці. Його теорія елементарної освіти та методика початкового навчання. ТІЛЬКИ ЦЕ

3. Ідеї німецьких педагогів-філантропістів 1.  Базедова та Хр.Г. Зальцмана.

  1.  Неогуманізм. В.Гумбольдт та його освітні проекти.
  2.  Дидактика Ф.Дістервега.
  3.  Теорія навчання й виховання Й. Гербарта.
  4.  Р. Оуен про формування особистості. ТІЛЬКИ ЦЕ

Література:

  1.  Песталоцці Й.Г. Вибрані педагогічні твори. В 3-х т. - М., 1961.
  2.  Дістервег Ф.А. Вибрані педагогічні твори. - М., 1956.
  3.  Кравець  В.  Історія класичної зарубіжної педагогіки та шкільництва. - Тернопіль, 1996.
  4.  Історія педагогіки /За ред. М.С.Гриценка. - К., 1973.
  5.  Нариси з історії педагогіки /За ред М.А.Константинова. - М., 1952.
  6.  Історія педагогіки /За ред. М.В.Левківського, О.А.Дубасенюк - Житомир, 1999.
  7.  

Сбруєва А. А., Рисіна М. Ю. Історія педагогіки у схемах, картах, діаграмах: Навчальний посібник. - Суми: СумДПУ, 2000.

КЛЮЧОВІ СЛОВА ТА ТЕРМІНИ

Еклектика, арифметичний ящик, просвітництво, філантропіс-ти, асесори, неогуманізм, утраквізм, психологізація навчання, реали, педагогічний такт, натуралістичний, емпіричний, історичний інтерес, асоціація, всесвітня асоціація, соцієтарне суспільство, фаланстер, Новий інститут, Нова гармонія. на служниця Барбара Шмідт. Після смерті батька сім'я переживала великі труднощі. Освіту Песталоцці одержав спочатку в початковій німецькій школі, а потім у середній латинській школі. Після закінчення середньої школи вступив до Цюріхської вищої школи - Каролінгського колегіуму, де закінчив два молодші курси: філологічний і філософський. Будучи студентом, Песталоцці перебував під впливом творів Ж.-Ж.Руссо "Еміль, або про виховання"."Суспільний договір" та ін.

На формування світогляду молодого Песталоцці мали вплив також викладачі колегіуму - прихильники теорії природного права Дж.Локка. Песталоцці брав активну участь у роботі "Гельветичного товариства кушнірів (шкіряників)", на зборах якого розглядалися питання історії, політики, моралі виховання в дусі вчення Ж.-Ж.Руссо. Товариство видавало журнал "Нагадувач", на сторінках якого Песталоцці публікував свої статті. За участь у роботі цього товариства та протест проти спалення твору Ж.-Ж.Руссо "Еміль" Песталоцці був заарештований.

У 1769 році Песталоцці придбав недалеко від Цюріха невелику садибу, Нейгоф, де в 1774 році відкрив школу інтернатного типу для дітей селян, в якій поєднував навчання з продуктивною працею, причому інтернат повинен був утримуватись на ті засоби, що заробляли самі діти. Проте утримувати подібний притулок за рахунок дитячої праці було утопією, і Песталоцці змушений був у 1780 році його закрити. Вісімнадцять наступних років він присвятив літературній роботі.

Серед інших творів він закінчив і видав педагогічний роман "Лінгард і Гертруда" (1781), який мав великий успіх, бо в ньому автор прагнув вирішити важливу проблему, що хвилювала дрібнобуржуазну інтелігенцію того часу: як допомогти обездоленому селянству. Молода французька республіка нагородила Песталоцці за цей роман і видатну діяльність званням "громадянина Французької республіки". У 1799 році в м.Станці Песталоцці відкрив притулок для дітей-сиріт 5-10 років на 80 дітей у приміщені колишнього монастиря.

Проте діяльність Песталоцці у м.Станці тривала лише кілька місяців. У зв'язку з військовими подіями приміщення було віддане під лазарет. У 1799-1804 рр. керував Бургдорфським, а в 1804—1825 рр. Івердонським педагогічними інститутами, продовжував досліди спрощеного навчання, розпочаті ще у м.Станці, поставивши завдання встановити такі методи, за допомогою яких, кожна мати могла б легко навчити своїх дітей.

На початку XIX ст. виходять у світ твори Песталоцці "Як Гертруда вчить своїх дітей", "Книга для матерів", "Азбука спостереження" та ін. Песталоцці налагоджує роботу свого інституту, створює великий навчальний заклад, де навчалась молодь багатьох європейських країн. Досвід цих інститутів вивчався видатними педагогами, філософами Європи. При Івердонському інституті працював постійний педагогічний семінар, де щороку 30-40 чоловік діставали теоретичну і практичну підготовку для педагогічної діяльності.

У 1825 році цей інститут було закрито, і Песталоцці повернувся в Нейгоф. Помер у 1827 р. Все своє життя Песталоцці провів у Швейцарії, економічно відсталій селянській країні. За своїми філософськими поглядами Песталоцці еклектик, що поєднував у своєму світогляді вчення Канта та інших німецьких філософів того часу, а також і Руссо. Песталоцці любив свій народ. Довге, сповнене злиднів, нестатків і творчих шукань життя його було цілком віддане поліпшенню становища селян Швейцарії і великій справі народної освіти.

  1.  ІДЕЯ ГАРМОНІЙНОГО ВИХОВАННЯ ПЕСТАЛОЦЦІ.

ЙОГО ТЕОРІЯ ЕЛЕМЕНТАРНОЇ ОСВІТИ ТА МЕТОДИКА ПОЧАТКОВОГО НАВЧАННЯ

Основна мета виховання, за Й.Песталоцці, - розвиток природних здібностей людини, що закладені в ній, постійне їх удосконалення. Він проповідує "гармонійний розвиток сил і здібностей людини", всі хороші задатки людини повинні бути максимально розвинуті. Мистецтво вихователя педагог порівнює з мистецтвом садівника.

Центром виховання є формування людини, її морального обличчя, дійової любові до людей. Якраз це повинно вести людину вперед. Песталоцці працював над проблемою взаємозв'язку сім'ї і школи. У романі "Лінгард і Гертруда" він показав, як можна поліпшити життя селян через організацію виховання дітей в сім'ї і школі.

Суспільне виховання повинно йти за сімейними, бо сімейне життя повинно бути визнане єдиною вищою основою виховання. Песталоцці ставить перед собою завдання реорганізувати народну школу, розробивши для неї нові методи викладання, що базуються на законах розвитку людського розуму. Дитина в школі повинна почувати себе природно і вільно.

На думку Песталоцці, потрібно створювати умови для задоволення природного прагнення дитини до руху. Виконання найпростіших рухів, участь в іграх, особливо в походах, екскурсіях — ось той комплекс, що готує грунт для нормального фізичного розвитку дитячого організму.

Й.Песталоцці обґрунтував проблему поєднання продуктивної праці з навчанням і розглядав трудове виховання в зв'язку з моральним. У романі "Лінгард і Гертруда" під час роботи дітей (прядіння) Гертруда вчила їх читати, рахувати. У школі, організованій для селянських дітей поміщиком, вони цілі дні проводили за роботою на прядильних і ткацьких верстатах. На пришкільній ділянці діти вирощували городні рослини. Одним словом, діти спочатку працюють, а потім учаться.

На думку Й.Песталоцці, в основі всякого знання лежать його елементи. Важливо відібрати найпростіші, з яких може почати навчання своїх дітей кожна мати-селянка. В результаті тривалого вивчення він прийшов до визначення основних елементів навчання, що були покладені в основу всієї системи дидактичних принципів і змісту навчання в школі.

У навчанні форма відповідає вимірюванню, число - рахунку, слово - мові. Тим самим, елементарне навчання зводиться до уміння вимірювати, рахувати, говорити, що збуджує здатність дитини мислити, дає поштовх до розвитку його здібностей. Й.Песталоцці різко розмежовує розвиток мислення і нагромадження знань, віддаючи перевагу першому. Вчення про роль спостереження трьох елементів у процесі навчання визначило і характер його дидактичних поглядів. Головним принципом навчання він вважав наочність як "абсолютну основу всякого пізнання". Чим більшою кількістю чуттів пізнає учень суть будь-якого предмета, тим краще він з ним ознайомиться.

Й.Песталоцці пропонував навчати дітей систематично, послідовно, доступно і добиватись міцних знань. Учителям і батькам варто

знати вікові і психологічні особливості дітей, бо вони вже змалку знати вікові і психологічні особливості дітей, бо вони вже змалку потребують керівництва на основі знань психології. Песталоцці багато працював у галузі методики початкового навчання, зокрема розробив методику рідної мови, арифметики, географії.

Й.Песталоцці був видатним теоретиком і практиком демократичної педагогіки дрібної буржуазії. Він створив теорію елементарної освіти, яка широко використовувалася в XIX ст. у народних школах, зосередив увагу на проблемах початкового навчання і виховання.

ПРИНЦИПИ ВИХОВАННЯ Й.ПЕСТАЛОЦЦІ

ПРИРОДОВІДПОВІДНЕ  ВИХОВАННЯ

3. ІДЕЇ НІМЕЦЬКИХ ПЕДАГОГІВ-ФІЛАНТРОПІСТІВ І.БАЗЕДОВА ТА ХР. Г. ЗАЛЬЦМАНА

Розвиток нового суспільного класу, буржуазії, в країнах Європи викликав громадський рух - просвітництво, яке було спрямоване проти феодалізму та мало більш абстрактний, обмежений характер у Німеччині, ніж у Англії та Франції. Обмеженість мислення німецької буржуазії проявлялася в тому, що, усвідомлюючи необхідність зміни існуючих суспільних відносин, більша частина ідеологів нового класу уявляла собі ці зміни можливими без революції, шляхом реформ зверху, шляхом просвітительства. Представники передової частини німецької буржуазії вважали, що основною причиною всіх соціальних несправедливостей є неуцтво самих людей.

У Німеччині в кінці XVIII століття з'явилася ціла когорта так званих "нових вихователів", які намагалися на практиці здійснити "революцію у педагогіці" з метою подолання неуцтва людей та зміни суспільних відносин. З їх числа виділяються представники педагогічної течії, яку називали філантропізмом . Основним завданням цього руху філантропісти поставили заміну існуючої системи виховання і навчання. Основний принцип, на якому будувалась філантропічна педагогіка, може бути сформульований так: "Природа, школа, життя". Головними недоліками існуючої системи, на їх думку, були: 1) панування зубріння і вербалізм; 2) відрив змісту навчання від потреб реального життя; 3) засилля класицизму в школах; 4) відсутність продуманої системи підручників і навчальних посібників; 5) недооцінка підготовки вчителів; 6) великий вплив церкви на школу, релігійна нетерпимість; 7) жорстокість по відношенню до дітей.

Іоганн Базедов (1724-1790) був засновником філантропізму. Навчався в університеті. Для нього характерна двоїстість характеру, коли, з одного боку він виявляв грубість та нестриманість у своїй поведінці, а з іншого - виявився талановитою натурою.

Під впливом "Еміля" Ж.Ж.Руссо у 1768 році Базедов випустив "Звернення до друзів людства і заможних людей", у якому, критикуючи тогочасну школу, пропонував заснувати нові школи, побудовані на педагогічних принципах Руссо. Звернення закінчувалося проханням про надання матеріальної допомоги в організації таких шкіл. На зібрані кошти Базедов видав у 1770 році "Методичний посібник для батьків і матерів сімей і народів" і

"Елементарний посібник" - щось на зразок дитячої енциклопедії в 4-х томах із численними ілюстрованими таблицями. З часів Я.Коменського це був перший крок до вдосконалення характеру шкільної роботи шляхом складання існуючих підручників і докорінного перегляду програми шкільної праці. Прихильники Базе-дова - Штуве, Кампе, Зальцман та інші в своїх теоретичних працях та практичній діяльності розробили основи філантропістської педагогіки, однією з характерних рис якої було гармонійне поєднання розумового і фізичного розвитку дитини.

Філантропісти висловили зміну поглядів на зміст і методи розумової освіти, яка полягала в тому, що:

  1.  було поставлено проблему вдосконалення змісту освіти. Пропонувався розвиток розуму дітей шляхом вивчення тих учбових предметів, які мають важливе практичне значення для життя всього суспільства (математики, практичної логіки, основ природного права, законів Вітчизни, науки про людину тощо);
  2.  зроблена спроба докорінно змінити методи навчання, замінити зубріння, пасивні способи роботи вчителів і учнів, догматизм і схоластику новими раціональними методами викладання, спрямованими на активну і свідому роботу учнів;
  3.  впроваджено в основу навчання елементи наочності ("вивчення речей в натурі");
  4.  піднято проблему матеріального обладнання шкіл;
  5.  використано в процесі навчання образотворчі засоби, що завжди викликають інтерес у дітей і дають змогу дати учням на уроках уявлення про ті предмети, які не можна показати в дійсності;
  6.  впроваджено у початкове навчання елементи гри;
  7.  велику увагу приділено питанням фізичного виховання, виховання елементарних правил гігієни, використання фізичних вправ, заснованих на природних рухах людини;
  8.  розроблено програму морального виховання зростаючої особистості (уміння керувати своїми бажаннями, стійкість, працелюбство, правдивість, слухняність, скромність і акуратність, любов до чистоти і порядку, виконавська дисципліна, повага до оточуючих людей, релігійність).

Педагоги-філантропісти не обмежувались тільки теоретичною розробкою проблем виховання, їх великою заслугою стала спроба створити навчально-виховні заклади нового типу і застосувати в них на практиці свої методи і прийоми виховання і навчання. Перший заклад такого типу було відкрито Базедовим в м.

Дассау в 1774 році і названо філантропіном. Призначався він в основному для дітей заможних батьків. Базедов запровадив розподіл учнів на три групи: академісти (діти знатних батьків, що готувалися до університету), педагогісти (майбутні вчителі і гувернери) та фамулянти (діти, що не належали до дворянського стану і до того ж бідняки). Ці три групи відрізнялись за кількістю і змістом предметів навчання, наприклад, на фізичну працю відводилось 6 годин на день, а на шкільні заняття - 2 години, для педагогістів відповідно - 4 та 4, а для академістів - 2 і 6 годин.

У навчальному закладі Базедова застосовувалась оригінальна система заохочень і покарань. Як нагороди використовувались так звані "замочувальні крапки", які ставились на спеціальній дошці прізвищ вихованців. За більшу кількість крапок нагороджувались якимось знаком відмінності чи смачною їжею. Покарання були декількох видів: зменшення кількості заохочувальних крапок, перебування в порожній кімнаті (але не темній), коли в сусідній граються товариші. Позитивною була у філантропістів відсутність покарань за недоліки у навчанні.

Крім того, Базедов намагався впровадити в своєму закладі систему самоврядування — сенат, до складу якого входили всі вчителі і делегати від учнів - асесори. Велике значення надавалось загальним зборам вчителів і вихованців, на яких давалась оцінка поведінки учнів, видавались "ордени".

У 1793 році через організаційні негаразди і постійний брак засобів і коштів філантропія було закрито. Однак досвід Дессау не пропав безслідно. За його зразком існували й інші заклади подібного типу. Наприклад, заклад Хрістіана Готгільфа Зальцма-на (1744-1811) у Шнепфенталі (1784), послідовника і співробітника Базедова, був значно більшим у порівнянні з закладом у Дессау. Тут викладалось значно більше предметів. Характерною особливістю цього закладу було те, що його вихованцям надавалось право вивчати тільки ті предмети, які були необхідні для їх майбутньої професії. Велика увага тут приділялась фізичному вихованню, яке здійснювалось забезпеченням хороших гігієнічних умов життя вихованцям та за допомогою спеціальних гімнастичних вправ і великої кількості прогулянок. Особливого значення Зальцман надавав трудовому гарту вихованців. Діти працювали в садку або на городі, доглядали тварин. Життя у філантропіні Зальцмана було побудоване на зразок хорошої сім'ї.

4. НЕОГУМАНІЗМ. В. ГУМБОЛЬДТ ТА ЙОГО ОСВІТНІ ПРОЕКТИ

У середині XVIII століття в Німеччині сформувалась буржуазна педагогічна течія - неогуманізм, яка сприяла відродженню інтересу до культури античного типу. Неогуманізм був свого роду "другим Відродженням". Захоплення грецькою культурою і римським правом, ідеал всебічного розвитку, культ людини - ось деякі з характерних рис неогуманізму. У протилежність формальному дотриманню букви письменників-класиків і мертвому псевдокласицизмові ХУІІ-ХУШ ст. неогуманізм закликав прони-кнутись духом старогрецької культури.

Вільгельм Гумбольдт (1767—1835), друг Гете і Шіллера, німецький філолог і громадський діяч, був представником пізнього неогуманізму. Найосвіченіша людина свого часу, він очолював у 1809-1810 рр. відомство народної освіти в Прусії. Тут було проведено солідну реформу шкільної гімназії, що внесла живий струмінь у затхлу атмосферу середньої школи. У 1810 році для отримання звання вчителя гімназії було встановлено особливий екзамен. Цим було покладено початок оновлення складу вчителів гімназій і підірвано залежність гімназичного викладання від духівництва.

В.Гумбольдт прагнув того, щоб юнацтво засвоїло досконало не лише стародавні мови, але й думку античних народів. Неогу-маністи розширили зміст традиційної німецької школи (класичної гімназії) і ввели викладання математики, природознавства та історії, обмеживши вивчення релігії, виключивши її навіть з екзаменів на атестат зрілості.

Необхідно зазначити, що провідною думкою при формуванні нового навчального плану у неогуманістів була ідея різносторонньої загальної освіти, що складає фундамент у вигляді класичних і німецької мов для дальших університетських занять з філології, з одного боку, і для занять математикою і природознавством - з іншого. Ця система набула назви утраквізму . Новий навчальний план відповідав вимогам буржуазії щодо посилення математики і викладання фізики, природознавства та нових мов.

Гімназія неогуманістичного зразка дозволяла отримувати ґрунтовні знання з класичних мов і математики. На відміну від гуманістів Відродження неогуманісти в освітньому плані грецьку мову ставили вище від латині. Це пояснювалось тим, що у грецькій літературі періоду розквіту Афінської держави сильне відображення отримали ідеї рівності всіх імущих. Значною мірою політична організація рабовласницьких демократій Стародавньої Греції здавалась молодій німецькій буржуазії ідеалом державного устрою.

Отже, неогуманізм був прогресивним рухом, тісно пов'язаним з демократичними тенденціями, з прагненням до національної самостійності, з боротьбою із залишками феодалізму.

5. ДИДАКТИКА Ф. ДІСТЕРВЕГА

Фрідріх-Адольф-Вільгельм Дістереег (1790-1866) народився в місті Зігені (Німеччина) в сім'ї чиновника-юриста. Вчився в середній латинській школі, де панував дух муштри і зубріння. У 1808 році вступив до Герборнського університету, потім вчився в Тюбінгенсь-кому університеті, який закінчив у 1811 році, здобувши вчений ступінь доктора філософських наук. У студентські роки захоплювався не лише філософією, а й історією, математикою. Закінчивши університет, працював викладачем фізики і математики в середніх школах Франкфурта-на-Майні і Ельбер-фельда. У 1820 році прусський уряд в Мерсі, біля Дюссельдорфа відкрив учительську семінарію, поставивши на чолі цієї установи Дістервега. Він викладає там математику, педагогіку, німецьку мову, працює вчителем дослідних початкових шкіл при семінарії, створює курси для удосконалення учителів і видає цікавий журнал "Рейнські листки для виховання і навчання". Дістервег редагував його сорок років і помістив у ньому понад 400 статей.

З 1832 році він керував Берлінською учительською семінарією, яку перетворив у центр учительської освіти. В цей час він підготував 20 підручників для народної школи і кілька методичних керівництв. У 1835 році вийшла його двотомна праця "Керівництво до освіти німецьких учителів" (перший том був присвячений загальним питанням дидактики, другий - містив методики викладання окремих предметів). Книга набула широкої популярності. У 1832-1841 рр. він створив у Берліні 4 учительських товариства, а в 1848 році був обраний головою "Загальної німецької вчительської спілки". Того ж року разом із прогресивними депутатами прусських національних зборів підписав "Записку 23", в якій засуджував конфесійні школи і ставив вимоги створення єдиної школи для дітей усіх націй. У 1847 році Дістервег був усунутий з посади директора семінарії за таке вільнодумство, а в 1850 р. звільнений у відставку, однак він не припиняв літературно-педагогічної і громадської діяльності, видавав журнал "Педагогічний щорічник".

У 1854 році були видані реакційні "Правила про викладання в учительській семінарії і в початковій школі", які відкинули школу далеко назад. Дістервег вів боротьбу проти них у пресі, в палаті депутатів, куди був обраний учительством у 1858 році.

Боротьба Дістервега проти Правил" мала великий вплив на учительство і громадську думку. Дістервег продовжував свою діяльність до кінця свого життя, він помер у 1866 році.

Метою виховання Дістервег вважав підготовку гуманних і свідомих людей. Виховання любові до всього людства і до свого народу, на його думку, має бути головним завданням виховання дітей і молоді. Основними принципами виховання Дістервег вважав: природовідповідність, культуровідповідність, самодіяльність. Під природовідповідністю він розумів здійснення виховання відповідно з природним ходом розвитку дитини, враховуючи її вікові та психологічні особливості. Як і Песталоцці, Дістервег вважав, що людина має природні задатки, які потребують розвитку. Завдання виховання - збудити задатки, щоб вони могли са-модіяльно розвиватись.

Суть принципу культуровідповідності полягає в тому, щоб у процесі виховання дітей, що відбувається за певного часу, місця та умов розвитку культури, передавати молодому поколінню досягнення культури даної історичної епохи.

Самодіяльність, під якою Дістервег розумів активність, ініціативу, він уважав важливою рисою особистості. У розвитку дитячої самодіяльності він бачив і кінцеву мету і неодмінну умову всякої освіти. А положення про те, що "розум наповнити нічим не можна. Він повинен самодіяльно все охопити, засвоїти і переробити", є актуальним і в наші .

Найголовніша мета виховання, на думку Дістервега, полягає в тому, щоб розвинути в підростаючого покоління "самодіяльність у служінні істині, красоті і добру".

Головне завдання навчання, за Дістервегом, збуджувати пізнавальні нахили вихованця, щоб вони розвивались у засвоєнні і пошуках істини. Виховувати - означає збуджувати розумову активність учнів - таке головне положення його дидактики розвиваючого навчання, що лежить в основі цілої системи дидактичних правил. Він був прихильником розвивального і виховального навчання. Ці засади сформульовані ним у 33 правилах ("від близького до далекого", "від простого до складного", "від більш легкого до більш тяжкого", "від відомого до невідомого"). Цим правилам, сформульованим Коменським, Дістервег дає психологічне обґрунтування і застерігає вчителів від їх формального використання. Неодмінною умовою успішного засвоєння навчального матеріалу він вважає доступність його для учнів: "Нічого не учи передчасно". А щоб знання були міцними, Дістервег радить учителю турбуватись про те, щоб учні не забували вивченого матеріалу: "Учити й забувати - означає руйнувати пам'ять". Він вимагав, щоб учителі боролись за високу культуру мови.

Говорячи про необхідність розумової активності учнів у процесі навчання, Дістервег зауважує, що поганий учитель підносить істину, а хороший учить її знаходити. Потрібно виховувати у кожного учня глибоке переконання в тому, що ніхто інший не може за нього думати, що він повинен сам всього досягти. Прагнення осмислити матеріал повинно стати внутрішньою потребою учнів. Справжній учитель прагне розкрити і розвинути духовні сили своїх учнів. Це - стрижень всієї книги Дістервега "Керівництво до освіти німецьких учителів".

Аналізуючи розвиток дітей, Дістервег накреслив три ступені його: ступінь відчуття (чуттєве пізнання), коли духовна діяльність пов'язана із зовнішнім збудженням; ступінь раціонального пізнання (мислення, його розвиток, творча уява); ступінь самодіяльності (творчості).

Серед методів навчання він реалізовував ті, які збуджують роботу думки учнів, їх розумову самодіяльність, евристичний спосіб викладання, не повідомлення учням нових знань, а спочатку підведення до них у процесі живої бесіди. Для середньої і вищої школи перед слухачами відтворюється в головних рисах процес дослідження, показується, як, яким шляхом наука прийшла до певних положень. Таким чином, наука подається не прямо всвоїх сучасних результатах, а як "живий процес мислення". Успішне навчання, підкреслював Дістервег, носить виховуючий характер.

Загалом вся педагогіка Дістервега спрямована на піднесення морального рівня, загальної, спеціально-наукової і педагогічної культури учителів. За цим вченим, священний обов'язок кожного вчителя — це постійна праця над собою, над своєю освітою, бо він лише до тих пір сприятиме освіті інших, поки продовжує працювати над своєю освітою.

6. ТЕОРІЯ НАВЧАННЯ Й ВИХОВАННЯ Й. ГЕРБАРТА

Французька буржуазна революція стала поштовхом до боротьби німецького народу проти феодалізму. Великою заслугою німецького освітнього руху стала розробка і популяризація цілої низки цінних для того часу педагогічних ідей, а саме ідеї національного виховання, ідея про роль держави у здійсненні національного виховання, ідеї щодо організації освіти, змісту національного, морального, фізичного виховання, розумової освіти. Прогресивні педагоги того часу, до яких відносяться І.Г.Кампе, П.Вілауме, К.П.Лахман, І.Ф.Гербарт та ін. ставили перед вихованням завдання вільного розкриття всіх якостей людської особистості, яке (завдання) може бути реалізоване тільки в освітньо-виховних закладах, що будуть незалежні від абсолютистської держави.

Одним із найвидатніших представників німецького освітнього руху був Іоганн Фрідріх Гербарт (1776-1841), послідовник Песталоцці. Він вчився в Ієнському університеті на філософському факультеті, і з 1797 по 1800 роки працював домашнім вчителем у сім'ї знатного швейцарця. Тут почала складатися його педагогічна система. Коли І.Ф.Гербарт познайомився з досвідом Песталоцці, з його "психологізацією навчання", він почав посилено вивчати його праці і широко пропагувати ідеї Песталоцці в Німеччині. 70

Після дворічної підготовки до професури І.Ф.Гербарт з 1802 року читав курс педагогіки у Геттінгенському університеті. Починаючи з 1806 року написав ряд праць: "Загальна педагогіка, виведена з цілей виховання" (1806), "Головні пункти метафізики" (1808), "Загальна практична філософія" (1808). Потім він очолив кафедру філософії і педагогіки в Кенігсберзькому університеті, яку раніше займав Кант. Тут він створив педагогічний семінарій і дослідну школу (гімназію) з інтернатом і сам брав велику участь у практичній підготовці майбутніх педагогів. У 1816 р. випустив підручник "Психологія:", у 1925 - солідну працю "Психологія як наука, що ґрунтується на досвіді метафізики і математики". У 1833 році знову переїхав до Геттінгена, де видав ряд праць з психології, філософії, етики і педагогіки. Тут вийшла друга його основна педагогічна праця "Нарис педагогічних читань" (1835).

І.Ф.Гербарт вважав, що мета виховання полягає у формуванні доброчесних людей, які вміють пристосовуватись до існуючого суспільно-політичного ладу і підкорятися йому. Сам педагог повинен ставити перед вихованцем ті цілі, які той поставить перед собою, коли стане дорослим. Ці цілі можуть бути поділені на цілі можливі і цілі необхідні.

Він перший, хто спробував структурувати педагогіку як науку, чим зробив значний внесок у її розвиток. Особливістю його підходу було встановлення доцільного співвідношення між теорією і практикою. І.Гербарт ввів у педагогіку категорію "педагогічний такт".

У багатьох своїх працях І.Гербарт вимагав від вихователя "науковості і сили думки". Наука про виховання служить педагогу очима, що дають йому можливість чітко бачити, що він робить.

Щодо процесу виховання, то він у Гербарта складається з трьох складових частин: 1) виховуюче навчання; 2) керування; 3) моральне виховання. Гербарт вважав, що освіта нероздільна з вихованням. Однак він неправомірно підмінив складний процес виховання навчанням, не враховуючи вплив соціального середовища і значення емоцій у моральному вихованні.

На думку І. Гербарта, навчання має ґрунтуватися на багатосторонності інтересів, які спираються на досвід, котрий розуміється ним як ознайомлення з навколишніми предметами і стосунками з людьми.

І.Гербарт виділяє натуралістичний і історичний інтереси. Натуралістичний інтерес складається з емпіричного інтересу (який1

відповідає на питання "що це таке?" і збуджує прагнення до спостереження), умоглядного (спекулятивного) інтересу (який відповідає на питання "чому це так?" і настроює на роздуми), естетичного інтересу. До історичного інтересу відносяться симпатичний інтерес (спрямований на членів своєї сім'ї і найближче коло знайомих), соціальний інтерес (спрямований на більше коло людей, на суспільство, свій народ), релігійний інтерес (спрямований на спілкування з Богом). Навчання ж має прагнути до всебічного розумового розвитку.

Спробу класифікації інтересів І.Гербартом можна визнати штучною. Так природознавство, географія, хімія, фізика, які він помістив в рубрику емпіричного інтересу, трактуються як суто описові предмети.

Педагогіку І.Гербарта можна по праву назвати педагогікою інтересу. Він вважав необхідним так вести викладання, щоб назустріч новим враженням, які повідомляє учитель, у душі учнів піднімалося уявлення, що в них уже є. Засвоєння нових уявлень на основі досвіду, що є в учнів, він назвав апперцепцією.

Основою інтересу І.Гербарт вважав увагу. Дітям спочатку властива примітивна увага, яка є першим видом мимовільної уваги. Другим видом мимовільної уваги є апперцептивна увага, яка немовби висилає уявлення, потрібні для засвоєння і закріплення нових. Від мимовільної уваги він відрізняє довільну увагу, яка залежить від прийнятого раніше наміру, від зусиль самого учня.

Розглядаючи умови, що сприяють збудженню у дітей інтересу до шкільних занять, І.Гербарт вказував на необхідність систематичного, зв'язаного викладу матеріалу вчителем, причому виклад не повинен бути розтягнутим, одноманітним, надмірно спрощеним, так як знижує інтерес учнів і розсіює їх увагу. І.Гербарт добивався, щоб викладання було вільним від будь-якої штучної манірності. У викладанні слід широко користуватися наочністю.

Розкладаючи інтерес на частини, І.Гербарт виділяє різні ступені: враження, очікування, вимога, дія. Викладання у зв'язку з цим повинно: показувати (відноситься до ясності), пов'язувати (відноситься до асоціації), повчати (відноситься до системи), філософськи обґрунтовувати (відноситься до методу), бути наочним (відноситься до враження), зв'язним (відноситься до очікування), таким, що підносить (відноситься до вимоги), таким, що захоплює дійсність (відноситься до дії).

Процес навчання, зокрема й урок, за Гербартом, здійснюється за 4 ступенями:

  1.  Ясність (виразність) — це заглиблення в навчальний матерілу стані спокою. У психологічному плані тут вимагається мобілізація уваги учнів.
  2.  Асоціація — це заглиблення в учбовий матеріал у стані руху уявлень. Новий матеріал вступає у зв'язок з наявними уявленнями учнів, отриманими раніше на уроках. Так як учні не знають, що вийде в результаті пов'язування нового зі старим, І.Гербарт вважав, що в психологічному плані тут має місце чекання. В дидактичному плані - краще проводити бесіди, невимушені розмови з учнями.
  3.  Система - це усвідомлення навчального матеріалу в стані спокою душі. Характеризується зв'язним викладом нового матеріалу з виділенням основних положень, з виведенням правил і формулюванням законів. Психологічно цей ступінь відповідає, за Гербартом, "пошуку". В галузі дидактики - це формулювання  висновків, правил, визначень.
  4.  Метод - це усвідомлення навчального матеріалу в стані руху душі, застосування отриманих знань на практиці. Психологічно цей ступінь вимагає дії, дидактичне ж - це навчальні вправи, що вимагають від учнів широкого застосування отриманих знань.

І.Гербарт розробив теорію видів навчання: описового, аналітичного і синтетичного. Описова форма має обмежене застосування. Вона ставить своїм завданням виявити досвід дитини і доповнити його шляхом живої образної розповіді вчителя, що використовує при цьому наочні засоби. Аналітичне навчання має здійснюватись через розподіл навчального матеріалу на окремі його складові частини і ознаки, надає уяві учнів певної системи. Синтетичне навчання є узагальненням учнями вже відомого їм навчального матеріалу, зведення його до певної системи.

Він обґрунтував принципи керування у шкільному закладі, які мають своїм завданням зовнішнє дисциплінування учнів, привчання їх до порядку. Дитина, на думку І.Гербарта, проявляє "дику пустотливість", що кидає її в різні сторони, вона має тенденцію порушувати встановлені в школі порядки. Для цього й потрібно приборкати дикість у дітей, тобто керувати ними. В рамках принципу керування Гербарт рекомендував такі засоби керування: погроза, нагляд, накази і заборони, покарання (в тому числі і тілесні), уміння зацікавити дітей і заповнити їх час, авторитет і любов. Останній принцип, він вважав, виходить за межі керування.

Моральне виховання у педагогіці І.Гербарта пов'язане з навчанням. Його метою є формування характеру. Воно повинно прагнути зробити пануючими у вихованця п'ять моральних ідей, які начебто охоплюють всю етику. Це ідея внутрішньої свободи (що робить людину цілісною істотою, усуває внутрішню боротьбу між судженнями і вчинками), ідея вдосконалення (яка поєднує силу і енергію волі та забезпечує "внутрішню гармонію" людини, повноту життя, вимагає настирливості, організованості), ідея приязні (яка сприяє погодженості волі однієї людини з волею інших), ідея права (яка має вирішальне значення в розв'язуванні конфліктів між волею людей, регулює ці конфлікти), ідея справедливості (якою треба керуватися, визначаючи нагороду тому, хто зробив добру послугу суспільству, або покарання тому, хто порушив закони і правила).

У моральному вихованні Гербарт використовував опору на позитивне у вихованцеві, тобто він на перший план ставив те позитивне, яке є в кожного учня від природи. Позитивне тут постає відправною точкою для руху вперед.

Окрім навчання (як головного засобу морального виховання) І.Гербарт виділяє й додаткові засоби: строгий розпорядок дня; схвалення або засудження поведінки дітей; відвернення дітей від всього, що може подіяти на них збуджуюче; дотримання раз назавжди встановлених правил поведінки; вироблення релігійного почуття смирення і залежності від "вищих сил".

Отже, педагогічна теорія І.Гербарта зробила великий вплив на розвиток теорії і практики виховання в багатьох країнах світу.

7. Р.ОУЕН ПРО ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ

Роберт Оуен (1771-1858) народився в сім'ї ремісника в Англії. Його шкільна освіта обмежилась початковою школою, яку він закінчив на восьмому році життя. Потім протягом двох років він виконував обов'язки помічника шкільного учителя. З 10 років, почавши самостійне житгя, Оуен, завдяки своїй енергії і силі розуму, зумів пробити дорогу в життя, доповнюючи свою освіту читанням книг і роздумами. У віці 20 років він стає управляючим однієї з найбільших паперопрядильних фабрик Манчестера, пізніше, у 1800, став на чолі Нью-Ленаркської фабрики в Шотландії, де серед робітників панувало пияцтво, злидні, розпуста, крадіжкиР.Оуен був упевнений, що людина є продуктом обставин, і намагався створити для робітників задовільні умови життя, навчити їх "раціонально" мислити, а також виховати в такому дусі і підростаюче покоління.

Після того як у 1814 році Р.Оуен видав працю "Новий погляд на суспільство, чи досліди про утворення характеру", у 1816 році було відкрито "Новий інститут". Після чотирирічної тяганини у 1819 році було прийнято законопроект про заборону праці дітей на фабриках до 10-річного віку. Активні виступи Р.Оуена проти приватної власності, існуючої форми шлюбу і релігії привели до того, що від нього відсахнулися його друзі і покровителі. Р.Оуен вирішив перенести свою пропаганду у США, де мав намір створити показову комуністичну общину, щоб дослідно довести всі переваги і вигоди рекомендованого їм ладу.

Придбавши в штаті Індіана маєток у 1825 році, Р.Оуен організував общину "Нова Гармонія" на соціалістичних, а потім на комуністичних засадах. Згідно з конституцією общини власність проголошувалась суспільною, встановлювалась загальна праця, у відповідності із якою розподілялись її продукти. Але цей експеримент виявився невдалим.

Р.Оуен повертається в Англію у 1828 році і знаходить там наростаючий кооперативний рух (у вигляді виробничих і споживчих кооператорів), що був результатом практичної діяльності його послідовників. Він включився в цей рух. У 30-х роках задумує створення єдиного загального союзу трейд'юніоністів, сподіваючись через нього здійснити перехід до нового ладу. Його пропаганда мала грандіозний, але короткочасний успіх: створений "Великий національний союз професій" швидко розпався. Р.Оуен зробив новий досвід створення комуністичного селища Гармоні-Холл (1839), де відкрив школу, що базувалася на поєднанні навчання з продуктивною працею. Діяльність школи базувалася на принципах, які були розроблені Р.Оуеном у праці "Новий погляд..". Основним рушієм людських вчинків тут визнається прагнення до щастя. Засобом для досягнення цієї мети є знання, що люди здобувають завдяки своїй природі, здібності "сприймати, повідомляти і порівнювати ідеї". Ця здібність і складає розум людини. Але процес утворення людського характеру, на думкуР.Оуена та французьких матеріалістів, визначається середовищем. Саме від нього залежить вироблення характеру людини. Тому велике місце у формуванні характеру він відводить вихованню.

Р.Оуен вказував, що для виховання раціональної людини необхідно забезпечити достатні умови для того, щоб ця організація була належним чином розвинена. Серед них він виділяв виховання у дитини суспільних почуттів до ближніх і всього людства, всебічне пізнання самої себе, пізнання суспільства і природи на основі фактів, здорове чергування фізичних і розумових занять, регулярні вправи на відкритому повітрі тощо.

Під вихованням Р.Оуен розумів культивування і вправляння здібностей нашої природи за допомогою всіх обставин, включаючи і осіб, які оточують індивідуума, починаючи від його народження в утробі матері і до його смертного часу. Виходячи з ідей французьких матеріалістів про співпадання особистісного інтересу з суспільним і про формування характеру середовищем, Р.Оуен прийшов до висновку про необхідність створення умов, за яких особистий інтерес індивіда співпадав би з суспільним інтересом.

Отже можна виділити два основні періоди діяльності Р.Оуена - період Нью-Ленаркський і соціалістичний. Третій період включає роки, коли педагог і його послідовники проводили систематичну пропаганду своїх ідей серед широких робітничих верств, засновуючи робітничі інститути, будинки науки, видаючи відповідну літературу.

Діяльність Р.Оуена в Нью-Ленарку, можна вважати її філантропічно-реформаторською. Підводячи підсумки, можна виділити такі основні принципи системи Р.Оуена цього періоду: 1) виховання й освіта повинні бути спрямовані на формування раціонального характеру; 2) характер дитини починає окреслюватися і головним чином створюється у перші два-три роки її життя; 3) дитині в колективі може бути наданий будь-який характер; 4) дитину в ранньому віці слід вилучати з сімейної обстановки; 5) їй слід з першого року життя навіювати правила альтруїзму на основі вчення про утворення характеру; 6) гра повинна стати одним із основних освітньо-виховних засобів; 7) всі види покарань і нагород повинні бути вилучені із системи; 8) не повинно існувати твердо встановлених годин занять у класних кімнатах школи; учитель має чергувати розумові і фізичні вправи; 9) поєднання навчання з продуктивною працею; 10) надання великого значення науці як освітньому і виховному засобу.

Творчі завдання І реферати

1. Теорія і методика початкового навчання Й. Песталоцці.

2. Порівняльний аналіз змісту і методики навчання Й.Песталоцці, А.Дістервега, Й.Гербарта.

  1.  Ідея поєднання навчання з працею Р. Оуена.
  2.  Основні етапи навчального процесу (Й.Дістервега і сучасної дидактики).

Питання для роздумів і проблемні запитання

1. Як розуміють релігію Й.Песталоцці у сучасній педагогіці?

  1.  Чи простежується зв'язок між ідеєю гармонійного виховання Й.Песталоцці і сучасним завданням виховання школярів?
  2.  У чому є зв'язок між метою виховання Й.Дістервега і метою виховання в Україні на сучасному етапі?

4. Обґрунтуйте  сутність авторитаризму виховання у Й.Гербарта.

Тест

  1.  Основою початкового навчання, Й.Песталоцці є:

а) звук; б)буква; в) цифра; г) слово, форма, число; д) колір, звук, смак; е) відчуття, досвід, праця.

  1.  Філантропісти (Базедов, Зальцман) запровадили у початкове навчання:

а) урок; б) екскурсії; в) гру; г) вправи.

  1.  Навчальний принцип Й.Дістервега, який є генералізуючим
    У сьогоденні:

а) гуманізму; б) культуровідповідності; в) народ
ності; г)демократизму.

  1.  Принцип виховуючого навчання І.Гербарта у XX ст. трактувався як:

  а) гуманізм; б) народність; в) природовідповідність; г) інтелектуалізм.

5. Р. Оуен обґрунтував сутність виховання людського характеру як принцип: а) природовідповідності; б) доступності; в) наступності; г)системності.

ТЕМА V

ЗАГАЛЬНІ ТЕНДЕНЦІЇ СВІТОВОЇ ПЕДАГОГІКИ КІНЦЯ ХІХ-ХХ СТОЛІТТЯ

  1.   Реформаторська педагогіка (педагогіка вільного виховання, педагогіка особистості, експериментальна педагогіка)
  2.  Прагматична педагогіка Д. Дьюї.
  3.  Гуманістичні засади освіти й виховання. Рух нового виховання (М.Монтессорі, С. Френе).
  4.  Ідея цілісного виховання Р. Штайнера.
  5.  Ідеї виховання й навчання в педагогіці екзистенціалізму.

Література:

  1.  Абашкіна Н.В. Нові концепції навчання й виховання у сучасній німецькій педагогіці: Методико-інформаційний матеріал. - К.,1995.
  2.  Бине  А.   Современньїе  идеи  о детях /Пер.  с  франц. —М.,1910.
  3.  Дьюи Д. Школа й общество /Пер. с англ. - М., 1907.
  4.  Кей 3. Век ребенка/Пер. с нем. - М.,1905.
  5.  Кершенштейнер Г. Понятие трудовой школьї   /Пер. С нем. -М., 1915.
  6.  Монтессори М. Руководство к моєму методу /Пер. С итал. - М., 1916.
  7.  Помелов В.Б. Петер Петерсен й его "Йена-план" //Педагогика. - 1997.-№3.
  8.  Френе  С.  Избранньїе педагогические сочинения. - М., 1990.
  9.  Історія педагогіки /За ред. М. В. Левківського, О. А. Дубасенюк. - Житомир, 1999.

10.Кравець В. Зарубіжна школа і педагогіка XX століття. -Тернопіль, 1996.

  1.  Н.Сбруєва А.А., Рисіна М.Ю. Історія педагогіки у схемах, картах, діаграмах: Навчальний посібник. - Суми: СумДПУ, 2000.

КЛЮЧОВІ СЛОВА ТА ТЕРМІНИ

Клерикальна педагогіка, реформаторська педагогіка, теорія вільного виховання, експериментальна педагогіка, інстинкт боротьби, навчання за "центрами інтересів", функціональна педагогіка, педагогіка особистості, педоцентризм, ідея "абсолютної свободи" учнів, концепція педагогічного прагматизму, інструменталізм, рух нового виховання, вальдорфська педагогіка, антропософія, евритмія.

1. РЕФОРМАТОРСЬКА ПЕДАГОГІКА (ПЕДАГОГІКА ВІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ, ПЕДАГОГІКА ОСОБИСТОСТІ, ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕДАГОГІКА)

На рубежі ХІХ-ХХ століть з'являється цілий ряд нових концепцій освіти і виховання, що склали у своїй сукупності якісно нову теоретичну базу розвитку шкільництва у Західній Європі та США. Провідними чинниками розвитку педагогічної думки у цей період стали такі: а) невідповідність школи вимогам часу, перш за все, потребам промислового виробництва у кваліфікованих робітниках та науково-технічних кадрах, що стала не тільки освітньою, а й державною проблемою; б) розвиток науково-технічного прогресу, який вимагав надання учням у школі значно більшого обсягу знань, умінь та навичок; в) накопичення педагогікою та психологією достатньої для побудови нових концепцій кількості знань про природу дитинства та пізнавальні процеси.

Педагогічні орієнтири попередньої епохи - гербартіанство, спенсеріанство, клерикальна педагогіка - базувались на жорстких авторитарних методах управління процесом формування особистості, обмежували самостійність дитини, її ініціативу в рамках глобальної регламентації всіх аспектів навчально-виховного процесу. Ці орієнтири не відповідали вимогам нового часу, що призвело до кризи традиційної педагогіки, появи цілого ряду нових концепцій і течій. Всі вони, взяті у сукупності, отримали казку реформаторської педагогіки (або нового виховання).

Ідеї реформаторської педагогіки отримали розвиток у цілому ряді концепцій, зокрема таких, як теорія вільного виховання, експериментальна педагогіка, педагогічний прагматизм, теоріяцентрів інтересів, функціональна педагогіка, педагогіка особистості, виховання засобами мистецтва.

Провідною ознакою нових педагогічних концепцій стала поглиблена увага до особистості дитини. Це була педагогіка "центрована" на дитині, а не на методі, на предметі навчання, що було характерним для абсолютної більшості попередніх педагогічних теорій.

Провідною метою засновники реформаторської педагогіки вважали вивчення природи дитинства та шляхів формування особистості протягом всього цього періоду.

Однією з найбільш популярних та радикальних течій цього напряму на початку XX століття була теорія вільного виховання, своєрідним маніфестом якої стала книга відомої швецької письменниці Елен Кей "Вік дитини". Провідною думкою цієї книги стало утвердження важливості пізнання закономірностей розвитку дитини, формування людської особистості у справі соціальних перетворень.

Девізом засновників вільного виховання стало: "виховувати йдучи від дитини". Прихильників цієї течії об'єднала відмова від старих авторитарних виховних традицій, ідея вільного розвитку творчих сил кожної дитини. Вони вважали, що дитина може наочно уявити лише те, що вона пережила, тому провідну роль у вихованні і навчанні повинні відігравати дитячі переживання і накопичений дитиною власний досвід.

Однією із найбільш цікавих реформаторських течій початку XX ст. стала експериментальна педагогіка. Найвидатнішими її представниками були В.А.Лай та Є.Мейман у Германії, А.Біне у Франції, О.Декролі у Бельгії, П.Бове та Є. Клапаред у Швейцарії, Є. Торндайк у США.

Представники цього педагогічного напряму поставили за мету вивільнити теорію та практику навчання і виховання від приблизних, ненаукових підходів, здобути на основі лабораторних експериментів над природою дитини, її поведінкою точні наукові факти. Дослідження зазначених вище та багатьох інших представників експериментальної педагогіки дозволили, за висловом А.Біне, "висунути на перший план психологію дитини, щоб, виходячи з неї, з математичною точністю визначити характер виховного впливу на дитину". Основним принципом здійснення навчально-виховного процесу засновники експериментальної педагогіки вважали принцип саморозвитку дитячої особистості.

Вільгельм Август Лай розглядав дитину як активно діючу частину соціального і біологічного середовища, діяльність якої є реакцією на оточуючий світ. Тому центром виховного процесу є, на його думку, не діяльність педагога, його вплив, як вважали гербартіанці, а діяльність самої дитини, яку треба організовувати, враховуючи її психологічні та фізіологічні особливості, її рефлекси та потреби. Особливого значення серед дитячих рефлексів А.Лай надавав інстинкту боротьби, розвиток якого допоміг людині зайняти місце "господаря світу".

Відповідно до концепції А.Лая, сформульованої ним у роботі "Експериментальна дидактика", характер засвоєння учнями знань залежить від психолого-фізіологічних особливостей дітей.

Однією з провідних ідей А.Лая була заміна школи навчання школою дії. В основу цієї ідеї, сформульованої, зокрема, у роботі "Школа дії", була покладена теза про єдність сприйнятгя, мис-леннєвої переробки сприйнятого і відповідних зовнішніх реакцій як основних елементів навчального процесу. Головне місце у цій тріаді - сприйняття, переробка, вираз - А.Лай відводив третьому компоненту, який власне і являє собою діяльність, змістом якої є пристосування дитини до оточуючих умов життя.

Суттєвим внеском у вивчення фізіологічних та психологічних закономірностей розвитку дитячого організму стала діяльність представника французької школи експериментальної педагогіки та психології Альфреда Біне. Він виступав проти абсолютизації слова учителя як засобу навчання, за перетворення учня у активного учасника власної освіти. Як і абсолютна більшість представників експериментальної педагогіки, А.Біне дотримувався біологізаторських підходів щодо визначення сутності та шляхів розвитку дитячої природи. Виховний процес, на його думку, треба будувати спираючись, перш за все, на природжені якості дитини. Соціальний же фактор розглядався спрощено, йому не приділялось достатньо уваги.

Ідея вивчення дитячої природи, навчання за "центрами інтересів" дитини були покладені в основу педагогічної теорії та практики бельгійського педагога Овіда Декролі.

У 1907 році О.Декролі заснував у Брюсселі навчальний заклад "Школа для життя, через життя", що став широко відомим як у країні, так і за її межами, і слугував взірцем для наслідування. О.Декролі критично ставився до практики традиційних шкіл, які не враховували у достатній мірі ні дитячих інтересів, ні їх еволюції, ні особливостей дитячого мислення, ні активної природи дитини.

Ідея О.Декролі полягала у необхідності побудови навчання на основі "центрів інтересів" дитини. Він вважав, що основними потребами дітей є, по-перше, фізичні потреби у їжі, у захисті від несприятливого клімату, різних небезпек і ворогів, а по-друге, духовні - у солідарності, праці, відпочинку і самовдосконаленні.

Творцем теорії функціональної педагогіки став швейцарський психолог та педагог Едуар Клапаред - один з організаторів Педагогічного інституту ім.Ж.-Ж.Руссо у Женеві (1912) і журналу "Архіви психології", що видається і понині, починаючи з 1901 року. У концепції Е.Клапареда акцентується роль інтересу, мотивів, потреб у поведінці дитини. Ряд його робіт присвячено проблемам вироблення навчальних навичок, вольових якостей особистості, потреби у праці, питанням професійної орієнтації. Е.Клапаред розробив теорію гри, в якій, зокрема, розглядав її як засіб підвищення ефективності навчання, вирішення проблеми інтересів дітей і їх потреби у русі.

Прихильником ідей функціональної педагогіки був також один з лідерів нового виховання швейцарський педагог Альфред Фер'єр. Його внеском у розвиток реформаторської педагогіки стала нова періодизація психічного розвитку дитини і її інтересів - від безсистемних до цілеспрямованих. Швейцарський педагог вважав, що школа повинна сприяти природному розвитку дитини, формувати не інтелектуалів-ерудитів, а людей, у яких знання увійшли у їх "плоть і кров", здатних застосувати ці знання на практиці.

А.Фер'єр узагальнив теоретичні основи діяльності одного з провідних типів експериментальних навчальних закладів, що виникли на межі XIX- XX століть - нових шкіл. Його зусиллями у 1899 році у Женеві було створено теоретичний та методичний центр цього реформаторського руху - Інтернаціональне бюро нових шкіл.

Близькою до концепції вільного виховання була педагогіка особистості, її засновники - Е.Вебер, Г.Гаудіг, Ф.Гансберг, Е.Лінде, Г.Шаррельман виступали з критикою традиційної школи з її жорсткою регламентацією діяльності учителя та учнів. Школа, на думку представників педагогіки особистості, повинна стати трудовим товариством дітей, які за допомогою учителя висувають перед собою конкретні цілі і шукають шляхів їх досягнення. Педагогічне керівництво у такій школі має максимально тактовний, дружній характер і сприймається як співробітництво рівних. Учитель не повинен здійснювати попереднього планування своєї діяльності і дотримуватись продуманої заздалегідь методики. Головне у навчальному процесі - вільна творчість учителя, що є результатом його педагогічної інтуїції.

Завданням школи засновники педагогіки особистості вважали вільний духовний розвиток дитини, формування у неї радісного світосприйняття. У зв'язку з цим особливо великого значення надавалося самостійним творчим роботам учнів.

Ще однією ідеєю, що продовжувала перебувати в центрі уваги у колах педагогів-реформаторів у англомовних країнах у 20-30-х рр. ХХст., став педоцентризм. Англійський вчений Д.Адамс, американські - Х.Рагг та А.Шумахер головними принципами шкільного навчання вважали свободу на противагу авторитарному контролю, дитячу ініціативу на противагу ініціативі учителя, інтерес дитини як головний критерій при створенні шкільних програм.

Керуючись ідеями педоцентризму, англійські педагоги А.Нейл і Б.Рассел розробили програму перетворення школи у вільний демократичний навчально-виховний заклад. Ця програма втілювалась А.Нейлом у школі, створеній ним у Саммерхілі у 1924р.

Провідною ідеєю цієї школи стала ідея "абсолютної свободи" учнів. Відвідування занять із загальноосвітніх дисциплін не було обов'язковим, учням дозволялось обирати факультативи за інтере-

2. ПРАГМАТИЧНА ПЕДАГОГІКА ДЖОНА ДЬЮЇ

Одним із напрямків реформаторської педагогіки стала концепція педагогічного прагматизму Джона Дьюї - американського філософа-прагматиста і педагога. Розроблений ним різновид прагматизму, так званий інструменталізм, став основою для побудови його педагогічної системи. Цей напрям виходить з того, що будь-яка теорія є, по суті, засобом пристосування, "інструментом для дії" і виправдовується практичною корисністю.

Основою концепції Дж.Дьюї є педоцентризм. Тому функцію педагога він вбачав у керівництві самостійною діяльністю дітей, у розвитку їх допитливості. Він писав, що дитина - це вихідна точка, центр і кінець всього, тому необхідно завжди мати на увазі її ріст та розвиток, оскільки тільки вони можуть слугувати мірилом виховання.

Діяльність експериментальної Лабораторної школи, заснованої Дж.Дьюї у Чикаго у 1896 році, мала на меті задоволення потреб і розвиток здібностей дітей. В організації шкільної робот

сами: курс для підготовки до коледжу, спорт, мистецтво, трудове навчання. Проте дуже швидко "абсолютна свобода" прийшла у невідповідність з реальними вимогами часу: необхідністю набуття системи наукових знань для підготовки до життя.

Самі учні стали вимагати введення обов'язкового відвідування занять, оскільки "свобода" у цьому питанні заважала всім, навіть тим, хто нею безпосередньо не користувався, просуватися уперед в оволодінні навчальним матеріалом в оптимальному темпі. Основна мета діяльності школи Саммерхіл була сформульована як формування соціальна активної особистості. Особлива увага приділялась і шкільному самоврядуванню, оскільки без нього, як вважав А.Нейл, школа не може вважатися прогресивною.

Таким чином, з кінця XIX ст. до другої світової війни у зарубіжній педагогіці сформувались педагогічні течії, концепції, які стали основою суттєвого реформування шкільної освіти і виховання на засадах гуманізму, обов'язкового трудового навчання, урахування інтересів дитини як основи побудови навчальних програм та методики навчання, заохочення самостійності, творчості, ініціативи особистості в навчальному процесі.Дж.Дьюї вимагав урахування основних імпульсів природного росту дитини: соціальний (потреба у спілкуванні з іншими людьми), конструктивний (потреба у русі, в грі), дослідницький (потреба у пізнанні і розумінні речей); експресивний (потреба у самовиразі).

Суттєве місце у навчальній програмі Лабораторної школи посідали суспільні дисципліни, на які відводилось до 25% часу. Таким чином, навчанню намагались надати суспільного характеру, спрямувати індивідуальні інтереси до спільної мети. Іншими важливими компонентами навчального процесу були природознавство і праця, що включала різноманітні види діяльності.

Провідним принципом роботи початкової школи педагог вважав принцип "навчання через діяльність". Праця виступала і як мотив навчання (задоволення конструктивного та експресивного імпульсів) і як його метод. В цілому ідеї американського педагога сприяли більшому урахуванню сутності дитячої природи в навчальному процесі, пошуку нових форм навчальної роботи (результатами таких пошуків були комплексні програми, метод проектів тощо). Разом з тим, з ім'ям Дж.Дьюї пов'язують ідею практицизму навчання в американській школі, тобто зниження її інтелектуальної насиченості для більшості школярів.

3. ГУМАНІСТИЧНІ ЗАСАДИ ОСВІТИ Й ВИХОВАННЯ. РУХ НОВОГО ВИХОВАННЯ (М. МОНТЕССОРІ, С.ФРЕНЕ)

Історія розвитку гуманістичних педагогічних теорій сягає часів античності. Особливого розквіту гуманістична педагогічна традиція зазнала в епоху Відродження, коли був відновлений античний ідеал різнобічного гармонійного розвитку особистості. Своєрідним різновидом ідей гуманістичного, вільного виховання стала і концепція італійського педагога Марії Монтессорі. Першопочатково ця концепція була розроблена з метою розвитку органів чуттів у розумово відсталих дітей. Поступово М.Монтессорі прийшла до висновку, що створена нею методика стане у нагоді і в роботі з нормальними дітьми. Як і всі представники реформаторської педагогіки, вона гостро критикувала недоліки традиційної Інколи: відсутність дитячої рухливості на уроках, муштру, ігнорування природних запитів дитини. Вона закликала до надання дітям "свободи для "самовиховання і самонавчання", стверджуючи, що "ми так само мало здатні створювати внутрішні якості людини, як і зовнішні форми тіла" .

Початкова школа, за М.Монтессорі, повинна стати лабораторією, в якій вивчається психічне життя дитини. Внутрішні потреби дитини не можна "відгадати", їх необхідно виявити, якщо залишити дитину вільною у природних умовах. Необхідно створити такі умови, які б відповідали потребам дитини у розвитку, і такі посібники, які б сприяли її "самовихованню і самонавчанню".

Свої педагогічні ідеї М.Монтессорі почала застосовувати у 1907 році у дошкільних закладах, створених "Громадою дешевих квартир" для бідних. Однією з провідних ідей, що реалізовувалась у цих закладах, була ідея єднання школи і сім'ї, що мало сприяти "відродженню людства" шляхом нового виховання, емансипації жінки, підвищенню культурного рівня населення.

У "будинках дитини", які працювали під керівництвом М.Монтессорі, дітям пропонувалась свобода вибору будь-якого матеріалу для занять, який би відповідав їх "внутрішнім потребам". Але кожне заняття повинно було бути педагогічне виправданим, тобто мати певну мету і відповідний напрям. У дошкільному віці особливої уваги надавалося сенсорній культурі дитини. Для удосконалення слуху, зору, дотику була розроблена система дидактичних матеріалів. Робота з цим матеріалом повинна відбуватись самостійно. Основна ідея навчання у "будинках дитини": "Допоможи мені це зробити самому". Тобто педагог виступає спостерігачем, помічником. М.Монтессорі підкреслювала, що під час вправ з дидактичними матеріалами не стільки важливі самі знання, скільки внутрішні процеси психічного і фізичного розвитку, набуття нового "бачення", яке допоможе розпізнати предмети та їх властивості.

Самостійне виправлення дитиною помилок у діях потребує зосередженої уваги, спостережливості, терпіння, волі. Тренування цих якостей сприяє, на думку авторки концепції, подоланню "хаотичності", властивої дошкільному віку, і є основою для "самовиховання та самодисципліни". Система М.Монтессорі має і певні суперечності. Зокрема, концепція "спонтанного розвитку дитини", проголошена нею, практично спростовується зарегламентованим режимом "будинків дитини". Недостатня увага приділяється такому природному виду діяльності дітей, як гра. Недооцінюється у аналізованій системі роль живого слова, отримання дітьми знань, праця з реальними, а не штучними матеріалами. В сучасних умовах існує досить широка мережа дошкільних закладів та початкових шкіл, які працюють за системою М.Монтессорі, яка поступово удосконалюється, приводиться у відповідність до потреб сучасного життя.

У 20-30-х рр. XX століття реформаторська педагогіка набула подальшого розвитку і організаційно сформувалась як міжнародний рух нового виховання. У 1921 році була створена "Ліга нового виховання", до якої у 1922 році входили представники 53 країн світу. Центром педагогічного руху став Інститут ім. Ж.-Ж. Руссо в Женеві, очолюваний Ж.Піаже, А.Фер'єром.

Найбільш цікавими проявами розвитку ідей нового виховання у Німеччині у 20-30-х роках стали вільні шкільні громади, Ієна-план П.Петерсена, Вальдорфська школа.

Вільні шкільні громади виникли у німецькомовних країнах ще на початку XX століття як один з типів нової школи. Засновниками виховної концепції вільних шкільних громад були німецькі педагоги Г.Літц та П.Гехеб.

Школи-громади були закладами, що будували своє життя на ідеях співробітництва громадян невеликої спільноти, розвитку у них почуття громадянської відповідальності. Шкільна громада передбачала повну рівноправність учителів і учнів, забезпечувала свободу кожного і одночасно дисципліну і порядок.

Характерною особливістю цих закладів було те, що вони були передусім виховуючими школами, формували людину - носія європейської культури, на відміну від інших видів трудових шкіл Німеччини, зокрема школи Г.Кершенштейнера, - носія суто німецького національного менталітету, своєї професії, свого соціального стану.

В цілому практика діяльності шкіл-громад сприяла подоланню авторитарності у навчально-виховному процесі, вимагала

уникнення тиску на дитину, формалізму в освіті, тобто реалізації ідей реформаторської педагогіки.

Широкої популярності також набула концепція професора Ієнського універститету Петера Петерсена - "Ієна - план", реалізована у створеній ним у 1924 році експериментальній школі. У цій школі класно-урочна система з жорсткою регламентацією режиму дня, дисципліною покори, субординацією у відносинах між учителем і учнями була замінена виховною громадою, в основі діяльності якої - повага до дитини, визнання унікальності кожної людської особистості, поєднання свободи і відповідальності, пошук шляхів збалансованого розвитку емоційних, соціальних, інтелектуальних, моральних і естетичних потреб дитини, виховання почуття спільності і товариства, рівноправна і тісна співпраця учителів, дітей і батьків. Школа, побудована за Ієна-планом, продовжує своє існування у європейських країнах і в кінці XX століття (існувало понад 80 таких шкіл).

Значного розвитку набув рух нового виховання у 20-30-х роках у Франції. Його активістами було створено ряд педагогічних організацій: "Група нового виховання" (заснована Алісою Жуен), що проводила роботу серед учителів початкової школи; "Кооператив світської освіти" (заснований С.Френе) "Рух нових сільських шкіл" (засновник Ж.Бертьє); асоціація "Нове виховання" (засновник Р. Кузіне).

Найбільшої популярності серед сучасних педагогів набула діяльність Селестена Френе. Метою своїх експериментів С.Френе вважав демократизацію навчання і виховання. Основними елементами "техніки С.Френе" є: вільні тексти як основа навчання рідній мові; шкільна друкарня (на його думку, цей метод дозволяє активізувати пізнавальну діяльність школярів, розвивати вправність руки, гармонійну координацію рухів, розвивати увагу, зорову пам'ять, навчати читанню і письму без напруження, тому що складання текстів на верстаті добре активізує механічну пам'ять, дозволяє репродукувати орфографію слів на підсвідомому рівні, привчати до співробітництва, оскільки цей метод являє собою цікаву колективну працю; вивчати особистість дитини, її інтереси); шкільний журнал (він являє собою збірку вільних текстів, які друкуються щодня, а у кінці місяця видаються як окрема брошура для передплатників і кореспондентів); обмін шкільною кованою продукцією (дитячі листи, шкільні журнали, тематичні альбоми, магнітофонні касети з розповідями дітей тощо). С.Френе вважає налагодження такого обміну "основою мирного життя майбутніх громадян планети"; перші спроби програмованого навчання (С.Френе відмовився від підручника як від єдиного, постійного, стабільного джерела інформації. Вводились навчальні картки: картки самоосвіти, методичні картки, "навчаючі стрічки" тощо; нові форми планування і контролю за навчальним процесом).

Завданням школи, за С.Френе, є культивування успіхів дитини для самоствердження особи. Реалізації такого завдання сприяла і продумана система виховної роботи, її метою, за визначенням автора концепції, є максимальний вільний розвиток особистості за допомогою розумно організованого товариства, яке являє собою шкільну співдружність дітей і дорослих, що об'єднані спільними завданнями, діяльністю, способом життя і гуманними стосунками.

Провідними ідеями, на яких базується виховна робота, за С. Фре-не, є наступні:

  1.  школа концентрує свою увагу на дитині і керується у своїй діяльності потребами дитини, підпорядковує їм свою техніку, технологію, зміст освіти і методи виховання;
  2.  дитина сама створює свою особистість за допомогою дорослого;
  3.  школа майбутнього - це школа праці.  Праця є головним принципом, двигуном і філософією народної педагогіки і народної школи;
  4.  у школі має панувати функціональна дисципліна, що випливає з потреб організації навчально-виховного процесу;
  5.  школа XX століття повинна готувати людину XX століття, використовуючи з цією метою найсучасніші технічні засоби;
  6.  виховання повинно базуватись на природних засадах, тобто на природі, у сім'ї, через духовний досвід людства;
  7.  виховання має базуватись на  переконанні, а не на примушуванні, переконувати слід не словом, а прикладом, діяльністю;

8)  школа для народу не може існувати без демократичного суспільства.

Отже, провідними символами виховної системи С.Френе є демократизм, свобода, співробітництво, праця. Інструментами здійснення його ідей у виховній практиці виступали, передусім, самоврядування і шкільний кооператив, який здійснював продаж друкованої продукції, дитячих поробок, організовував платні концерти, збирав внески "друзів школи". Кооператив ставив за мету розвиток громадянських, моральних якостей особи, любові до школи і турботи про неї, старанності, організованості, взаємодопомоги, ініціативи.

4. ІДЕЯ ЦІЛІСНОГО ВИХОВАННЯ Р. ШТАЙНЕРА

У XX столітті .німецький філософ, дослідник творчості Гете, Міппера.,-Рудольф Штейнер поставив своїм завданням формування особистості як цілісної єдності . Така ідея перетворилась сьогодні у широкий педагогічний рух і має назву вольдорфська педагогіка. Перша вальдорфська школа була відкрита у Німеччині у 1919 році у м.Штутгарт для дітей робітників і службовців цигаркової фабрики Вальдорф-Асторія. В основу педагогічної концепції цієї школи, яка отримала назву за місцем її утворення, покладено релігійно-філософське вчення Р.Штайнера - антропософія. Це вчення названо його послідовниками "найпрогресивнішим духовно-науковим напрямом XX століття".

Згідно з розумінням антропософії, розвиток людини відбувається за семирічними ритмами. Знання їх сутності дозволяє правильно будувати виховний процес. Протягом кожного з семи років відбувається дозрівання одного з елементів складної людської природи.

Головними принципами діяльності вальдорфської школи є:

  1.  Принцип виховання у дусі свободи, який полягає у необхідності вести дитину до вільного і плідного самопізнання, самовизначення, до повноцінного розвитку всіх сил особистості.
  2.  Принцип цілісності формування особистості: тілесної, душевної і духовної її сторін.

3) Принцип  циклічності  навчально-виховної  діяльності, який полягає в урахуванні особливостей вікових циклів розвитку добових біоритмів, у застосуванні методу епох у навчальному процесі, ритмічних вправ тощо.

4) Принцип авторитету вчителя, вихователя, батьків, духовного ідеалу.

Організація навчального процесу у вальдорфських школах має ряд специфічних особливостей. У них відсутня абсолютизація предметних уроків як основної форми навчального процесу: 45-хвилинні уроки поєднуються тут із заняттями за методом епох.

Сутність методу епох полягає у тому, що викладання предмета проводиться кожного навчального дня протягом 3-4 тижнів на півторагодинних заняттях. За цей навчальний час, що складає близько 50 годин, засвоюється більша частина навчального матеріалу відповідного року або навіть весь матеріал з предмету за рік.

У такий спосіб викладаються провідні академічні дисципліни: рідна мова і література, математика, історія, фізика, хімія, біологія, географія, історія мистецтва, праця. На вивчення таких предметів як рідна мова, математика у старших класах виділяють по дві епохи (8 тижнів).

Після 12 години дня у вальдорфських школах починаються уроки, які не пов'язані з великим інтелектуальним напруженням. Це ще одна особливість організації навчального процесу у подібних школах. Такий розподіл навчального часу пояснюється врахуванням щоденних біологічних ритмів дитячого організму: пік інтелектуальної активності припадає на першу половину дня -від 5 до 12 годин. Опівдні ж наступає спад інтелектуальної активності.

Отже, після інтелектуально насичених занять першої половини дня йдуть два інші компоненти, що разом складають потрійний ритм життя вальдорфської школи. Другий компонент - заняття естетично-художнього циклу - музика, живопис, скульптура, архітектура, театр, евритмія (особливий вид мистецтва, синтез думки і слова, кольору і музики, рухів тіла і душі). Нарешті, третій компонент - заняття ручною працею: столярною і слюсарною справою, шиттям, плетінням тощо.

Навчання у вальдорфській школі являє собою процес результативної дії. Учитель викладає матеріал не рецептивним, а продуктивним методом, тобто не дає готових визначень та рецептів, а сам здійснює разом з дітьми всі дії, необхідні для відповідних умовиводів: малює разом з ними малюнок до прочитаної казки, складає план місцевості під час уроку-походу. І у всіх випадках в процесі спільної дії у кожного народжується свій зразок.

Один із головних методів вальдорфської школи - образний виклад матеріалу на будь-якому занятті. Дітей вчать образно мислити, співпереживати, співчувати, тобто включають у процес пізнання всю людину, її уявлення, фантазію, почуття.

Традиційним для вальдорфських шкіл є гетеаністичний метод пізнання, який означає буквально - пізнавати світ, пізнаючи себе, пізнавати себе, пізнаючи світ.

Традиційно велика увага приділяється різним формам співпраці з батьками. Це і батьківські вечори, і проведення батьками уроків ручної праці, і заняття разом з дітьми евритмією тощо. Управління школами здійснюється на основі самоврядування.

У кінці XX століття у Німеччині нараховувалось 180 вальдорфських шкіл, у яких навчалося понад 50 тисяч дітей, а всього у світі на той час було 512 таких альтернативних навчальних закладів.

5. ІДЕЇ ВИХОВАННЯ Й НАВЧАННЯ У ПЕДАГОГІЦІ ЕКЗИСТЕНЦІАЛІЗМУ

На рубежі ХІХ-ХХ століть традиції гуманістичного виховання підтримали і розвинули численні представники реформаторської педагогіки і, передусім, засновники педагогічної течії педоцентризму О.Декролі, Р.Кузіне, Дж.Дьюї. Методологічною основою сучасних неогуманістичних педагогічних концепцій є персоналісти-чні філософські, соціологічні та психологічні ідеї, серед яких провідну роль відіграють екзистенціалізм, гуманістична психологічна школа та соціально-критична франкфуртська школа.

На думку представників соціально-критичної франкфуртської школи (Т.Адорно, Г.Маркузе та ін.), в сучасному технократичному суспільстві людина все більше відчужується, знеособлюється, втрачає своє "Я", все більше усвідомлює, що її життя спрямовується сторонніми для неї силами, знеособленими соціальними інститутами, як то засоби масової інформації, реклама тощо. Саме вони формують смаки людей, їх потреби, життєві цінності, стосунки. Вуніфікованому суспільстві виникає уніфікована або "одномірна", за Маркузе, людина.

Питання про те, як повернути людині її істинну людську сутність, як зробити її вільною особистістю становить центр уваги філософії екзистенціалізму, її представники (Ж.-П.Сартр, К.Ясперс та ін.) вважають, що людина повинна творити себе сама, вірити у себе, у свої власні сили. Своєрідним гаслом стали для прихильників цієї філософської течії слова Ж.-П.Сартра "людина є не що інше як те, якою вона творить себе". Таке "творіння себе" відбувається у життєвих ситуаціях, коли людині доводиться робити вибір, приймати рішення, керуючись такими загальнолюдськими моральними категоріями, як доброта, довіра, терпимість, любов, вдячність, допомога.

Близькими до екзистенціалістських концепцій "олюднення" людини є і погляди представників "третьої сили" - неогуманістичної психологічної школи. Лідером цієї школи є найвидатніший американський психолог XX століття, батьки якого були вихідцями з України, А.Маслоу. У його оригінальній концепції особистості йде мова про те, що сутність людини є апріорно заданою, визначеною, закладеною з моменту народження у "згорнутому" вигляді. Людина залежить від своєї внутрішньо закладеної сутності, тому не може мати повної свободи волі, як це стверджував Ж.-П.Сартр. Головним призначенням людини, за Маслоу, є "відкриття своєї ідентичності, свого справжнього "Я".

ПРОВІДНІ ТЕЧІЇ ТА ПРЕДСТАВНИКИ РЕФОРМАТОРСЬКОЇ ПЕДАГОГІКИ

Нова педагогіка

Творче поєднання у педагогічній практиці досягнень різних напрямів реформаторської педагогіки на основі принципів педоцентризму, вільного вибору дитиною форм діяльності, диференціації навчання, творчої рівноправної взаємодії між учителем та учнями

Творчі завдання і реферати

  1.  Ідея навчання дітей Дж. Дьюї.
  2.  С. Френе і В. Сухомлинський (порівняльний аналіз).
  3.  Екзистенціалізм і врахування дитячої свободи у вихованні.
  4.  А. Маслоу і сутність гуманізації виховання.

Питання для роздумів і проблемні запитання

  1.  Обґрунтуйте сутність виховання Р. Штайнера.
  2.  Визначте паралелі між розумінням навчання М. Монтессорі і сучасним навчанням дітей в Україні.
  3.  Виділіть головні спільні ознаки між рухом нового виховання і концепцією особистісно орієнтовного виховання в Україні.
  4.  Які з ідей гуманістичного виховання мають непересічну цінність для сьогодення?

Тест

1. Провідним методом дослідження у експериментальній педагогіці є: а) природний експеримент; б) лабораторний експеримент; в) тести.

  1.  Шкала Біне-Сімона — це: а ) вікова періодизація; б) тести для визначення рівня розумового розвитку дитини; в) система оцінювання знань учнів.
  2.  Е.Клапаред та Е.Фер'єр були засновниками:  а) функціональної педагогіки; б) педагогіки дії; в) педагогіки особистості.

4. Антропософія   -   це   назва   філософської   системи:   а) Дж.Дьюї;

б)Р'.Штайнера; в)Е.Клапареда.

  1.  Вальдорфська педагогіка отримала свою назву за:   а) назвою філософської концепції автора; 6) назвою місцевості, де була створена перша школа такого типу; в) прізвищем, автора.
  2.  Принцип циклічності є однією з основ побудови: а) техніки Френе; б) Ієна-плану; в) вальдорфської педагогіки.

1. Використання друкарського верстата, як невід'ємного елемента структури навчально-виховного процесу, є характерним для: а) техніки Френе; б) Ієна-плану; в) вальдорфської педагогіка



 

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.
10797. ШКОЛА Й ПЕДАГОГІКА КИЇВСЬКОЇ РУСІ (ІХ-ХІУ століття) 505.6 KB
  Історія української школи і педагогіки. КЛЮЧОВІ СЛОВА ТА ТЕРМІНИ Матріархат патріархат християнство язичницькі вірування дохристиянське світосприйняття КирилоМефодіївська писемна традиція Часослов Псалтир розрізна азбука школи грамоти школи книжного вчення монастирські та парафіяльні Повість минулих літ Златоуст Ізборнік Повчання .Греков підкресливши що це було не просто навчання грамоти а власне школи де викладались рідкісні науки. Крім простого навчання грамоті існував і більш високий ступінь освіти школи...
16206. -ВШЭ Москва Утопии и экономическое знание Франции XVIII века Изучая развитие знания во Франции XVIII. 22.23 KB
  Магистратура 1 курс ГУ-ВШЭ Москва Утопии и экономическое знание Франции XVIII века Изучая развитие знания во Франции XVIII веке нельзя не сделать акцент на глубоких междисциплинарных связях определяющих распространение одних идей на чрезвычайно разнородные с точки зрения знания в его сегодняшнем состоянии области. Лишь поняв как выглядело знание рассматриваемого периода возможно правильно оценить наше намерение: показать что экономическая мысль XVIIIв сопоставима с другими дисциплинами в том числе ее можно рассматривать в связи с...
4372. Надання першої долікарської допомоги потерпілому при ураженні електрострумом 5.97 KB
  усунути вплив на організм ушкоджуючи факторів котрі загрожують здоровю та життю потерпілому оцінити стан потерпілого. Визначити характер та важкість травми найбільшу загрозу для життя потерпілого і послідовність заходів щодо його рятування. Підтримати основні життєві функції потерпілого до прибуття медичного працівника...
19313. РОЗВИТОК АДВОКАТУРИ В УКРАЇНІ В ПЕРІОД ДРУГОЇ ПОЛОВИНИ ХІХ-ХХ СТОЛІТЬ 126.58 KB
  Прийняття нової Конституції України поставило на сьогоднішній порядок денний подальше удосконалення методів і стилів роботи кожного інституту правової системи з точки зору підвищення його ефективності. - свідчить стаття 3 Конституції України що в повній мірі стосується й адвокатури яка діє для забезпечення права на захист від звинувачення і надання правової допомоги при вирішенні справ в судах та інших державних органах. Згідно статті 1 Закону України Про адвокатуру вона являється...
8847. ОСНОВНІ РИСИ ШКІЛЬНОЇ ПОЛІТИКИ РОЗВИНУТИХ КРАЇН ДРУГОЇ ПОЛОВИНИ 20 СТ 12.29 KB
  Четвертий останній період в розвитку освіти почався в розвинених країнах у другій половині 20 століття. Відносно невелика Франція яка зазнала значних втрат у другій світовій війні завдяки увазі до школи особливо до природничоматематичної освіти яка традиційно стоїть у Франції дуже високо висунулась у першу десятку розвинених країн створила розвинене машинобудування електронну авіакосмічну і ядерну промисловість. Характерно що в цих країнах на держава виділяє на освіту значні кошти і у них створено справжній “культ освітиâ€....
11. УКРАЇНСЬКА РОДИННА ПЕДАГОГІКА 10.99 MB
  Ви тримаєте в руках посібник, який може стати вашим порадником у благородній справі виховання Людини. Він розповість, як класному керівнику – початківцю зробити перші кроки до плідної співпраці з сім’ями своїх вихованців
8846. ШКОЛА І ПЕДАГОГІКА АНТИЧНОГО СВІТУ 22.18 KB
  Шкіл вони не знали але уважно ставились до виховання дітей. Відповідно склались афінська і спартанська системи виховання. СПАРТАНСЬКА СИСТЕМА ВИХОВАННЯ. До нас дійшли описи спартанського виховання зроблені Ксенофонтом Плутархом Павсанієм.
6074. Педагогіка як наука і навчальний предмет 42.21 KB
  Педагогіка – наука про виховання. Теоретичні основи виховання і навчання: Навчальний посібник Харківський державний педагогічний університет ім. Педагогіка – наука про виховання. З часом накопичення знань сприяло виникненню особливої науки про виховання дітей – педагогіки.
10798. ШКОЛА Й ПЕДАГОГІКА ЕПОХ СЕРЕДНЬОВІЧЧЯ ТА ВІДРОДЖЕННЯ 1.2 MB
  Система лицарського виховання. Гуманістичні ідеї освіти й виховання Ф. Міські купці і ремісники були невдоволені як монополією церкви на школу так і релігійним навчанням і вихованням дітей. СИСТЕМА ЛИЦАРСЬКОГО ВИХОВАННЯ Слабкий розвиток військової техніки постійні збройні сутички між сусідамифеодалами викликали до життя особливий тип військовофізичного лицарського виховання.
9177. Держава і право Росії 18-початку 20 століття 30.79 KB
  Характерною рисою абсолютизму є прагнення регламентувати правове становище кожного із існуючих станів. Таке втручання могло мати як політичний так і правовий характер. Законодавець прагнув визначити правовий статус кожної соціальної групи і регулювати її соціальні дії.
© "REFLEADER" http://refleader.ru/
Все права на сайт и размещенные работы
защищены законом об авторском праве.