Педагогические условия формирования социально-педагогического сопровождения практической подготовки специалистов для учреждений дополнительного образования

Коренные преобразования в социально-экономической жизни общества определили новые требования к качеству образовательного результата в нашей стране вызвали к жизни процессы диверсификации образования децентрализации системы управления изменили взгляды на ценности и цели парадигму образовательной деятельности. Актуальность данного исследования определяется потребностью практики образования в компетентном осуществлении прикладных исследований создания разработок позволяющих педагогу получить знания о новом образовательном продукте и...

2015-09-05

128.61 KB

6 чел.


Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск


PAGE   \* MERGEFORMAT 1

[1]
ВВЕДЕНИЕ

[2]
1 СОЦИАЛЬНО – ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ СПЕЦИАЛИСТОВ КАК ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ

[2.1] 1.1 Анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме социально-педагогического сопровождения практической подготовки специалистов

[2.2] 1.2 Сущность и содержание социально – педагогического сопровождения практической подготовки специалистов

[2.3] 1.3 Анализ практики организации процесса социально – педагогического сопровождения практической подготовки специалистов УДО

[3]
2 ОБОСНОВАНИЕ РЕГИОНАЛЬНОЙ – МОДЕЛИ СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ УДО

[3.1] 2.1 Характеристика модели организации социально – педагогического сопровождения практической подготовки специалистов УДО

[3.2] 2.2 Критерии оценки эффективности процесса социально – педагогического сопровождении практической подготовки специалистов УДО

[3.3] 2.3 Программа опытно-экспериментальной работы по организации социально – педагогического сопровождения практической подготовки специалистов УДО

[4]
3 ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗРАБОТКИ РЕГИОНАЛЬНОЙ МОДЕЛИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ УДО

[4.1] 3.1 Взаимодействие учебных заведений и УДО по вопросу социально-педагогического сопровождения практической подготовки специалистов УДО.

[4.2] 3.2 Внедрение инновационных технологий социально-педагогического сопровождения практической подготовки специалистов для УДО

[4.3] 3.3 Совершенствование профессиональных качеств специалистов  - организаторов социально педагогического сопровождения практической подготовки специалистов УДО

[5]
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

[5.0.0.1] Особое внимание при подготовке специалистов уделяется вопросам организации практики студентов по этой специальности (виды, их последовательность и продолжительность, содержание и формы проведения). Это связано с чрезвычайно широким спектром учреждений и служб разных ведомств (образование, социальная защита населения, здравоохранение, юстиция, культура), а также общественных организаций, в которых будущий социальный педагог может оказывать различные виды социально-педагогической помощи (защита, поддержка реабилитация и др.) детям различных категорий (дети "группы риска", несовершеннолетние правонарушители, дети-инвалиды, дети-сироты и т.д.). Эти особенности определяют особые требования к организации подготовки и проведению практики студентов вузов по этой специальности.

[6] СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

[7]
ПРИЛОЖЕНИЕ 1

[8]
ПРИЛОЖЕНИЕ 2


ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Коренные преобразования в социально-экономической жизни общества, определили новые требования к качеству образовательного результата в нашей стране, вызвали к жизни процессы диверсификации образования, децентрализации системы управления, изменили взгляды на ценности и цели, парадигму образовательной деятельности. Все это потребовало от педагога освоения новых функций, нового содержания деятельности, поиска и внедрения прогрессивных технологий и организационных форм, активизировало исследовательские процессы.

Актуальность данного исследования определяется потребностью практики образования в компетентном осуществлении прикладных исследований, создания разработок, позволяющих педагогу получить знания о новом образовательном продукте и процессе его создания. Традиционная обучающая деятельность педагога дополнилась функциями самоуправления и управления субъектной деятельностью учащегося, потребовала предварительного проектирования предстоящей деятельности на основе ее анализа, диагностики, мониторинга, экспертизы. Идея развития образования, заложенная в нормативных документах образования, реализуется педагогами в инновационных процессах, требует поиска знаний в целях разработки и освоения нового.

Анализ документов свидетельствует о трудностях в организации социально-педагогического сопровождения практической подготовки специалистов для учреждений дополнительного образования.

Выявленные затруднения усиливаются противоречиями между:

- возросшими требованиями к компетентному осуществлению деятельности в целях решения практических задач и недостаточной изученностью проблемы социально-педагогического сопровождения практической подготовки специалистов для учреждений дополнительного образования в теоретическом аспекте;

- необходимостью формирования компетентности педагога и несоответствием содержания образовательных программ дополнительного образования требованиям компетентностного подхода. Выявленные противоречия определяют проблему исследования, которая сводится к вопросу: «Каковы педагогические условия формирования компетентности педагога в системе дополнительного образования».

Проблема исследования определила его цель: выявить, теоретически обосновать разработку региональной модели социально-педагогического сопровождения практической подготовки специалистов для учреждений дополнительного образования.

Проблема деятельности педагога хорошо изучена и детально освещена в теоретических трудах таких ученых, как: В.С. Безрукова, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков, Т.Г. Новикова, Н.В. Немова, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, А.С. Сиденко, М.Н.Скаткин, И.Д. Чечель и др.

Вместе с тем, незначительно число теоретических исследований, определяющих требования к структуре и содержанию социально-педагогического сопровождения практической подготовки специалистов для учреждений дополнительного образования, алгоритму его формирования через актуальную технологию – технологию педагогического проектирования.

Объект исследования: формирование модели социально-педагогического сопровождения практической подготовки специалистов для учреждений дополнительного образования.

Предмет исследования: педагогические условия формирования социально-педагогического сопровождения практической подготовки специалистов для учреждений дополнительного образования.

В соответствии с целью исследования предстоит решить следующие задачи:

  •  сформулировать сущность и содержание социально – педагогического сопровождения практической подготовки специалистов;
  •  проанализировать практику организации процесса социально – педагогического сопровождения практической подготовки специалистов учреждений дополнительного образования;
  •  обосновать региональную модель сопровождения практической подготовки специалистов учреждений дополнительного образования;
  •  определить критерии оценки эффективности процесса социально – педагогического сопровождении практической подготовки специалистов учреждений дополнительного образования;
  •  разработать программу опытно-экспериментальной работы по организации социально – педагогического сопровождения практической подготовки специалистов учреждений дополнительного образований;
  •  рассмотреть взаимодействие учебных заведений и учреждений дополнительного образования по вопросу социально-педагогического сопровождения практической подготовки специалистов учреждений дополнительного образования;
  •  рассмотреть внедрение инновационных технологий социально-педагогического сопровождения практической подготовки специалистов для учреждений дополнительного образования;
  •  рассмотреть возможности совершенствование профессиональных качеств специалистов  - организаторов социально педагогического сопровождения практической подготовки специалистов учреждений дополнительного образования.

Методологическую основу данного исследования составили идеи отечественных и зарубежных исследователей о структуре и содержании профессионально-педагогогической деятельности, социально-педагогическом сопровождении практической подготовки педагогов.


1 СОЦИАЛЬНО – ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ СПЕЦИАЛИСТОВ КАК ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме социально-педагогического сопровождения практической подготовки специалистов

Теоретико-методологические аспекты социальной работы как научной теории учебной дисциплины и профессиональной деятельности нашли отражение в исследованиях  С.А.Беличевой,  В.Г.Бочаровой,   СИ.Гусляковой, Н.С.Данакина, И.А.Зимней, Е.И.Комаровой,  Ю.А.Кудрявцева,  A.M. Панова,   Л.В.Топчего,   М.В. Фирсова,    Е.И. Холостовой,   В.Н.Ярской и др.  Психолого - педагогические основы развития личности специалиста социальной работы раскрываются в исследованиях Б.Д. Боденко,   В.Л.Болобанова,  Б.З. Вульфова,   Ю.А. Клейберга,  Н.Ф. Масловой,  А.В.Мудрика,  Т.В.Мухаметзяновой,  А.В.Сластенина,   B.C.Торохтия,  Г.Н.Филонова,  Б.Ю.Шапиро,  Т.Д.Шевеленковой,  Н.Б.Шмелевой,  Н.Е.Щурковой и др.  Социально-педагогические идеи и подходы формировались в России в практической деятельности выдающихся педагогов и общественных деятелей: И.И.Бецкого,  Г.В. Гасилова,  П.Ф. Каптерева,  М.В.Крупениной,  Н.К.Круп-ской,  П.Ф.Лесгафта,  А.С. Макаренко,  В.А.Сухомлинского, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, СТ.Шацкого и др.  Исследованию педагогического потенциала социальной среды посвящены диссертации и труды современных исследователей: Л.К.Балясной, В.Г.Бочаровой, Б.З.Вульфова, М.П.Гурьяновой, А.В.Мудрика, В.А.Никитина, М.М.Плоткина, В.Д. Семенова, Г.Н. Филонова и др. Отдельные аспекты социально-педагогической работы с детьми и подростками рассмотрены в докторских диссертациях В.Н. Гурова, В.А. Мясникова, В.А. Фокина, кандидатских диссертациях Э.А. Аболевич,  В.Н. Аргуновой,  В.И. Беляева,  П.В. Макарова, А.Г.Прохоровой, А.Б.Фоминой, Н.Ф.Шинкаренко и др.
Социально-педагогическим аспектам работы с семьей посвящены труды  Ю.П. Азарова,  В.Г. Бочаровой,  Л.М. Бучинской,  М.И. Буянова,  И.Н. Гаври-ленко,  М.А.Галагузовой,  И.В.Гребенникова,  О.И. Дониной, И.Д. Дубровина, В.И.Зацепина, И.С. Кона, О.В. Лишина,  А.В.Мудрика, Е.Р. Смирновой,  А. Фромма,  Л.Т. Шинелевой, В.Н. Ярской и др. На развитие социально-педагогического знания оказали влияние труды зарубежных специалистов,  среди которых наибольшую известность в России получили Д. Адаме,  Ф.А. Дистервег,  Дж. Дьюи,  Д. Сноу,  М. Ричмонд,  Л. Юнссон и др.

В приведенных работах много ценного, полезного. Однако, научные знания в них нуждаются в систематизации, структурировании, дидактической обработке, дополнении теми методами, средствами и приемами, с помощью которых они смогут комплексно решать проблемы оказания социально-педагогической помощи в современных условиях.

Изменение взглядов на ценности образования, вызванное коренными преобразованиями жизни общества, требует создания нового образовательного продукта, приводит к смене парадигмы деятельности педагога (исследования В.И. Байденко, И.А. Зимней, Г.Б. Корнетова, А.Н. Новикова, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского и др.). Новая образовательная парадигма влечет за собой изменение подходов, принципов, содержания, методов, форм и технологий педагогического труда. Традиционная обучающая деятельность педагога дополняется функциями управления, как своей деятельностью, так и субъектной деятельностью учащегося на основе диагностики, мониторинга, рефлексии, проектирования. Опираясь на исследования Н.В. Кузьминой, А.А. Деркача, В.Г. Зазыкина, И.Б. Сенновского рассматриваем профессионально-педагогическую деятельность как управленческую. Новые требования к профессиональной деятельности педагога находят закрепление в нормативных документах о школе. Все вышесказанное, приводит к рассогласованию содержания существующей профессиограммы педагога и современных требований к профессионально-педагогической деятельности, влечет за собой пересмотр ее содержания, создание образовательных программ основного и дополнительного образования педагога, учебно-методического комплекса нового поколения (рис.1.1), актуализирует исследовательские процессы1.

Рис. 1.1 Соотношение нормативного и идеального профессионализма педагога

На систему дополнительного образования возлагается функция адаптации практикующего педагога к изменяющейся информационной среде, существующим социальным и нормативным требованиям. Следуя выводам В.А. Сластенина, исследование принимается нами как познавательная деятельность отдельного человека, группы, коллектива, которая позволяет оценить сущность, особенности и тенденции развития образовательного процесса, применяя научные теории, методы и приемы, на этом основании предлагает условия создания нового

Опираясь на труды В.С. Безруковой, В.И. Загвязинского, Т.Г. Новиковой, Н.В. Немовой, М.М. Поташника, А.С. Сиденко, В.А. Сластенина, И.Д. Чечель, и др., определяем способы исследовательской деятельности педагога: опытная работа, обобщение опыта, метод проб и ошибоквнедрение разработок, эксперимент, мониторинг, маркетинг, экспертиза, аттестация и др. Анализ научно-теоретической литературы, проведенный автором, показывает, что не только право, но и обязанность осуществлять поиск, обновлять содержание и методы педагогической деятельности в соответствии с возникающими образовательными проблемами закреплены в документах о школе (тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников образования, «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и др). Закон «Об образовании» определяет необходимость создания условий для развития психофизиологических особенностей каждого учащегося, что предполагает поиск необходимых знаний. Исследовательская деятельность педагога является базовой функцией его профессиональной деятельности, аттестационным показателем, реализуется за счет осуществления соответствующих способов (методов). Способы исследовательской деятельности имеют методологические параметры и алгоритм осуществления, позволяют своевременно найти знания и привести в соответствие элементы системы и функции педагога, получить желаемый результат. И в развитии исследовательской деятельности одну из главных ролей играет практическая подготовка, а именно социально-педагогическое сопровождение практической подготовки специалистов данного профиля.

В последнее время понятие “поддержка” часто упоминается в связи с проблемами, так или иначе связанными с образованием: социально-педагогическая поддержка, психолого-педагогическая поддержка, социально-психолого-педагогическая поддержка, медико-педагогическая поддержка, медико-психологическая поддержка и т.д. Идеи педагогической поддержки длительное время преобладали в теории, а не на практике. Педагоги-новаторы Ш. Амонашвили, П. Волков, Э. Ильин, С. Лысенкова, А. Тубельский, В. Шаталов и другие доказали возможность реализации гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, разработали эффективные приемы педагогики сотрудничества. В результате их деятельности постепенно начала формироваться новая идеология образования, сторонники которой предлагали строить педагогическую деятельность на особой принципиальной основе. Большинство сторонников педагогики поддержки (Е. Александрова, Т. Анохина, А. Бойко, В. Болгарина, О. Газман, Т. Григорьева, М. Каган, М. Ношина, М. Шимановский и др.) считают, что необходимо опираться на сильные стороны учащегося, избегать подчеркивания его промахов. Важно помогать ему в решении проблем, но при этом дать ему право самому решать их там, где возможно, бесконечно верить в его потенциал, создавать для него ситуацию успеха в деятельности. М. Холодная, рассматривая педагогическую поддержку в процессе обучения, отмечает необходимость осуществления индивидуального подхода на основе учета индивидуальных психических и личностных особенностей учащегося и индивидуализированной педагогической помощи с целью развития его индивидуальных психологических ресурсов. В связи с этим процесс обучения строится на основе принципа индивидуализации и включает в себя систему педагогической поддержки2.

О. Газман, разработавший и теоретически оформивший концепцию, под педагогической поддержкой понимает “процесс совместного с обучающимся определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достичь желаемых результатов в обучении, самовоспитания, общении, образе жизни”. [3] По его мнению, педагогическая поддержка – это деятельность педагога, направленная на стимулирование становления учащегося как индивидуальности. В зарубежных исследованиях разных стран педагогическая поддержка рассматривается как консультирование, психолого-педагогическая консультативная служба в системе образования – в США; как коучинг – помощь и содействие личности в позитивных изменениях – в Австралии; как помощь в ситуации выбора, опекунство, пасторская забота, курс личностного и социального образования в Англии; как система психолого-педагогической помощи и поддержки обучающегося в образовательном процессе и в выборе профессионального пути – в Голландии. Анализируя использование рассматриваемого понятия на Западе, С. Кульневич подчеркивает, что в Англии под “guidance” имеют в виду чаще деятельность, направленную на социальное и индивидуальное развитие личности, предполагающее обучение социальным навыкам,  профориентирование, информирование о возможном изучении предметов, помощь в их выборе, заботу, поддержку. Понятие “guidance” в США, как правило, связывают с превентивной (предупредительной) работой, а “counselling” – с деятельностью специалистов в работе с проблемами учащегося, которые уже возникли и существуют. В отечественной науке педагогическая поддержка выступает как технология организации личностного взаимодействия преподавателя и студента, как педагогическое сопровождение, процесс создания психологически комфортных условий для личностного развития, как воспитательная технология. Т. Анохина под педагогической поддержкой понимает систему средств, обеспечивающих помощь учащимся в самостоятельном индивидуальном выборе (моральном, гражданском, профессиональном, экзистенциальном самоопределении), в преодолении препятствий самореализации в учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельности. А. Мудрик рассматривает педагогическую поддержку как помощь в социальном воспитании в процессе социализации. И. Фрумин определяет педагогическую поддержку как педагогические действия, которые ставят своей целью помощь учащимся в самореализации, в решении различных жизненных и образовательных проблем. В процессе поддерживающего образования педагог и учащийся оказываются равноправными субъектами, сотворцами образовательного и воспитательного процессов, взаимоотношения между ними приобретают действительно субъект-субъектный характер. Под сущностью педагогической  поддержки И.  Зязюн,  Н. Михайлов,  Р. Сережников, Л. Фридман,  С. Юсфин и другие понимают превентивную, оперативную помощь учащимся в решении их индивидуальных проблем, в том числе связанных с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением). По мнению И. Беха, Н. Михайлова и С. Юсфина, при определении функции педагогической поддержки как помощи, оказанной учащемуся в развитии себя как субъекта собственной жизнедеятельности, она невозможна без самоопределения и самореализации в системе субъект-субъектного взаимоотношений. Т. Анохина, М. Шимановский определили основные принципы обеспечения педагогической поддержки: опора на имеющиеся силы и потенциальные возможности личности, вера в эти возможности, ориентация на способность учащегося постоянно преодолевать препятствия, общность, сотрудничество и т.п.. Педагогическая поддержка в большей степени выступает как технология организации личностного взаимодействия обучающего и ученика, как процесс создания психологически комфортных условий для личностного развития, как воспитательная технология.

1.2 Сущность и содержание социально – педагогического сопровождения практической подготовки специалистов 

Педагогическая поддержка рассматривается как сложная, высокотехнологическая, но одновременно  “психологоемкая”  деятельность, в основе которой лежит совершенно иное понимание воспитания, чем оно было характерно для прежней парадигмы (воспитание – воздействие). Развитие психологии, углубление личностно ориентированных и развивающих парадигм создают основу для разработки моделей поддержки личности учащегося и педагога. Изучив ряд исследований, относящихся к понятию педагогической поддержки, его содержанию, можно сделать вывод, что завершенного целостного описания данная категория пока не имеет. Это происходит в силу неоднородности и объемности понятия, часто в нем выделяются признаки, относящиеся к различным областям научного знания: педагогике, социальной педагогике, психологии, социологии. Так, педагогическая поддержка характеризуется как метод и форма воспитания, технология образования, позиция педагога; как “свободное общение”3

  1.  Социально-педагогическое сопровождение студентов представляет собой взаимодействие обучаемого (сопровождаемого) с сопровождающим (социальным педагогом, лицом, обеспечивающим сопровождение), направленное на стимулирование наиболее полного самопроявления студента в процессе осмысления возникшей (возникающей) проблемы, активного проявления по их преодолению в процессе получения профессионального образования. В основе социально-педагогического сопровождения лежит прогнозирование возникающих проблем, побуждение студентов к их осмыслению, определению способов самостоятельного преодоления и реализации их на каждом этапе процесса усвоения учебной дисциплины, овладения профессией, не допуская гиперопеки.
  2.  Социально - педагогическое сопровождение осуществляется в процессе адаптации и интеграции студентов, усвоения учебных дисциплин, овладения профессией. Социально - педагогическое сопровождение характеризуется системностью (имеет определенные компоненты, связи, механизмы функционирования и условия для реализации); непрерывностью и этапностью (осуществляется на протяжении всего периода обучения и зависит от образовательных задач, решаемых в семестре, учебном году); динамичностью и гибкостью (изменяется в зависимости от проявления самоактивности, его интегративности и может усиливаться или снижаться); технологичностью (представляет собой определенную технологию); вариативностью (технология сопровождения зависит от своеобразия студента); результативностью (уровнем развития адаптивности студента, его интегративностью в образовательный процесс, успешности овладения учебными дисциплинами, профессией). Принципами социально-педагогического сопровождения являются следующие: принцип соответствия социокультурной образовательной среды адаптивными возможностям студента;  принцип сотрудничества и взаимодействия; принцип непрерывности, системности, комплексности в обеспечении социально-педагогического сопровождения;  принцип приоритетности интересов студента в развитии его адаптивности к учебно-воспитательному процессу. Каждый принцип определяет совокупность рекомендаций, которые необходимо учитывать при организации социально-педагогического сопровождения студентов.
  3.   Модель социально-педагогического сопровождения включает взаимосвязь следующих компонентов: диагностического, проектно-целевого, организационного, содержательного, технологического, мониторингово и результативного. Технология реализации модели социально-педагогического сопровождения студента представляет собой целенаправленный, поэтапный процесс, обусловленный знанием индивидуальных особенностей студента и его проявлений в процессе обучения, и включает следующие этапы: диагностико - прогностический – изучение индивидуальных возможностей и особенностей студента, прогнозирование его перспектив адаптации к учебному процессу и самопроявления в ситуациях развития, обучения (овладения профессией); выявление возможных проблем (трудностей), существенно сказывающихся на адаптации и самопроявлении студента в ситуации развития, процессе овладения профессией; проектирование перспектив преодоления возможных проблем (трудностей) самим студентом; определение содержания, специфики и способов сопровождения студентов в преодолении возникающих (возникших) проблем (трудностей) в процессе обучения; реализация социально-педагогического сопровождения студентов с учетом их самопроявления и возникающих у них проблем; оценка эффективности социально-педагогического сопровождения и определение перспектив дальнейшего повышения его адаптивности. Социально-педагогическое сопровождение направлено на наиболее целесообразное проявление студентов при решении возникающих проблем в ситуациях учебно-воспитательного процесса, в целом активное самопроявление в процессе становления как специалиста. Технология реализуется с учетом особенностей этапов обучения. К ним можно отнести этап адаптации и овладения основами обучения, этап интеграции в коллектив, накопления опыта социально-адаптированного поведения и учебной деятельности, этап введения в профессионально-практическую деятельность и накопления практико-ориентированного опыта, этап овладения основами профессиональной деятельности и результативный этап. Каждый этап предусматривает свою специфику сопровождения. В зависимости от этапа обучения и принадлежности студента к учебной группе целесообразно включать в сопровождение тьюторов.
  4.   Условия, обеспечивающие эффективность социально-педагогического сопровождения при обучении: потенциальные возможности образовательно-воспитательного пространства  для обучения студентов, включающие адаптивность к социокультурной среде образовательного учреждения, к получению информации и представлению усвоенного знания, коммуникативно-личностную адаптивность; системность и динамичность в реализации задач социально-педагогического сопровождения всех студентов при овладении ими профессией; мотивирование проявления студентами самоактивности, самопознания в различных ситуациях развития; подготовленность лиц, осуществляющих социально-педагогическое сопровождение для его реализации в студенческой среде; взаимодействие различных специалистов, структур колледжа в реализации задач социально-педагогического сопровождения студентов при обучении; недопущение гиперопеки – упор на самопроявление; результативность социально-педагогического и их успешность в обучении.

Повышение качества высшего образования является приоритетной задачей современного общества, обусловленной требованиями высокой профессиональной мобильности и готовности к непрерывному образованию в условиях «информационного взрыва» и развития новых информационных технологий, отвечающих потребностям общества в быстрой перестройке и развитии профессиональной компетентности, требует координальной модернизации образовательного процесса. Изменение парадигмы образования со «знаниевой» на компетентносную,  а в современной высшей школе на профессионально – личностную, переносит акцент с целей высшего образования, как формирования профессиональных знаний, умений и навыков, на приоритетные цели  профессионально – личностного развития. Анализ современных подходов к совершенствованию системы высшего образования обнаруживает, что процесс становление личности должен рассматриваться  как целостный процесс общекультурного и профессионального развития специалиста при доминирующей роли творчества на основе инновационных образовательных технологий (А.Г. Асмолов,   А.А. Бодалев,  А.А.Вербицкий, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя и др.) Особое значение в профессиональном образовании преобретает формирование ценностно – смысловой,  морально – нравственной сферы личности.  Актуальность разработки систем социально – педагогического сопровождения личности обусловлено как пересмотром стратегических целей высшего образования, так и необходимостью разработки целенаправленной системы  формирования целостного – общекультурного, профессионального и личностного развития специалиста.  

Само введение социально – педагогического сопровождения в систему подготовки специалистов УДО является инновацией.

Основные направления внедрения инновационных технологий  социально – педагогического сопровождения в систему подготовки специалистов УДО  

Социально – педагогическое сопровождение:

  •  Развития профессионального самоопределения студентов;
  •  Развитие профессионального самосознания и идентичности;
  •  Развитие мотивации учебной и профессиональной деятельности;
  •  Развитие креативности, творческого потенциала и уникальности личности;
  •  Формирование коммуникативной компетентности и форм продуктивного общения;
  •  Формирование эстетической культуры и компетентности личности

Проблема профессионального самоопределения обсуждается в рамках различных  подходов

  •  Социологического (И.С. Кон);
  •  Профориентационного (Голохова Е.И., Голомшток А.Е., Климов Е.А.);
  •  Жизнедеятельностного (К.А. Абульханова – Славская, М.Р. Гинзбург)
  •  Профессионального развития (А.А. Деркач, А.К. Маркова, Т.В. Черникова, Э.Ф. Зеер)

Социально – педагогическое сопровождение направленное на развитие профессионального самосознания рассмотрены в исследованиях К.А. Абульхановой – Славской, Н.В. Кузменной, А.К. Марковой.

Развитие креативности  и творческой уникальности предполагает реализацию рефлексивно – инновационного процесса, который может быть организован как специальный практикум. Рефлепрактика представляет собой психолого – педагогическую программу развития личности в процессе сотворчества с целью достижения социально значимых результатов (Варламова Е.П.)

Развитие коммуникативной компетентности как условие профессиональной успешности студентов. Системообразующим компонентом в структуре межличностной коммуникации у будущих специалистов УДО, определяющим его направленность является эмоционально – мотивационный компонент, в то время как когнитивный и конативный компоненты выступают инструментально. Перспективы развития коммуникативной компетентности студентов связаны с совершенствованием коммуникативных качеств и умений личности в  процессе профессиональной подготовки. Однако динамика развития межличностной комунникации у будущих специалистов УДО, находятся на разных этапах обучения в вузе в условиях стихийности развивается неравномерно – низкие показатели на младших курсах. Это положение придает особую актуальность построению системы социально – педагогического сопровождения развития коммуникативности (Зиналиева Н.К.)4.

1.3 Анализ практики организации процесса социально – педагогического сопровождения практической подготовки специалистов УДО

Термин «специалист учреждений дополнительного образования» охватывает различные концепции и характеризуется в мировом пространстве неоднозначностью. В Италии, Испании, Франции специалистов досуговой сферы называют социокультурними аниматорами, в Германии — социальными работниками, педагогами свободного времени, в США - терапевтами-рекреаторами, в Великобритании — социальными работниками.

Сложность специалиста досуговой сферы состоит в том, что характер его деятельности требует от специалиста знаний по широкому кругу вопросов: от основ социальной и культурной политики государства, общей организации системы социального обеспечения, специфики функционирования досуговой инфраструктуры, демографических особенностей до конкретных методов работы с представителями различных слоев населения. Специалист досуговой сферы должен владеть многими профессиональными навыками, которые решали бы проблемы и в сфере социологии культуры, и педагогики, и психологии, и социальной работы.

Дефиниция «аниматор» характеризуется во Франции разнообразием подходов. Аниматор рассматривается как профессиональный работник социально-воспитательной анимации, функции которого состоят в развитии воспитательного, культурного и спортивного потенциала человека; как специалист социальной области, цель которого состоит в удовлетворения потребностей, желаний и запросов социальных слоев населения; как агент культурной и общественной деятельности, призванный повышать общественное сознание, улучшать жизнь общины, развивать культурную демократию. Аниматоры занимаются такими видами деятельности, как художественное творчество (84%), физическое развитие и спорт (51%), экономические проекты (51%), общественная и политическая работа (51%), психолого-педагогическая деятельность (46%), культурно-образовательная работа (43%), туристика (36%), научная деятельность (28%)5.

Работа аниматора базируется на принципах и ценностях активного энтузиазма и реализуется в институциональных границах, которые могут приобретать различные формы (ассоциации, социально-культурные учреждения, локальные общности, учреждения культуры, министерства). Анимационная работа требует различных приемов, которые вменяют в обязанность аниматора быть компетентным, квалифицированным, осуществлять разнообразную практику культурной, художественной, общественной, спортивной, прикладной и других видов деятельности.

Термин «педагог свободного времени» формируется в Германии в 30-е годы ХХ столетия. Однако специальная подготовка педагогов свободного времени в Германии осуществляется в высших учебных заведениях и на курсах педагогики, свободного времени и туристики начиная с 70-х годов ХХ столетия. Педагог свободного времени рассматривается немецкими учеными и практиками как работник сферы услуг высокой квалификации. Его приоритетная задача состоит в организации досуга и общения населения. А потому, педагог свободного времени должен уметь налаживать отношения с представителями различных социально-демографических слоев населения, распознавать и анализировать потребности посетителей досуговых учреждений, оказывать содействие удовлетворению интересов населения, помогать решать разнообразные проблемы подростков и молодежи, направлять клиента на принятие самостоятельных решений, не противоречащих педагогическим основам; систематически и целеустремленно привлекать к социально-культурному творчеству одиноких людей, создавать в коллективе дружественную, доброжелательную атмосферу, осуществляя при выполнении своих функциональных обязанностей педагогическое влияние. Педагог свободного времени должен координировать социально-культурные инициативы, разрабатывать и реализовывать социально-культурные проекты, осуществлять стратегию досуга.

Педагог свободного времени должен быть коммуникабельным, способным к сочувствию и пониманию, проявлять инициативу и творческий подход в решении социально-культурных проблем личности. Педагог свободного времени должен владеть организаторскими качествами и уметь координировать и направлять деятельность своей команды, сотрудничать с другими социально-культурными, образовательными, исполнительными структурами, ориентироваться в социальной структуре региона, укреплять отношения с населением, политическими и общественными деятелями, представителями средств массовой информации. Для эффективного осуществления своей работы, педагог свободного времени должен знать социальную политику, законодательную базу, основы юриспруденции и экономики, психолого-педагогические законы развития личности.

Немецкие ученые В.Нарштедт и Ю.Зандерманн отмечают, что, не смотря на общественную потребность в высококвалифицированных специалистах социально-культурной сферы, профессия педагога свободного времени еще полностью не сформировалась6.

Несмотря на расхождения в кадровой политике зарубежных государств, общим есть то, что во главе угла профессиональнойподготовки специалистов социально-культурной сферы лежат две фундаментальных концепции:идея профессионализма и идея прав человека.

Образование в области досуговой работы можно получить в учебных заведениях или на соответствующих курсах при условии имеющегося высшего образования и практического опыта социально-культурной работы. Высшие учебные заведения зарубежных стран проходят аккредитацию, которая предусматривает все процедурные и организационные критерии, необходимые для эффективного осуществления учебного процесса. Аккредитация — это статус, предоставленный академическому институту или программе, отвечающим установленным критериям качества образования. Целью аккредитации является гарантированное качество программ и помощь в их усовершенствовании. Программы, которые подаются на аккредитацию, подлежат суровой оценке и изучению рецензий. Например, каждые пять лет Консульством аккредитации США пересматриваются учебные программы на их соответствие сертификату качества. Консульство по аккредитации, возникшее в стране в 1974 году, дважды в год осуществляет и оценивает программы аккредитации, обновляет и совершенствует образовательные стандарты и процедуры. Например, в Аризонском государственном университете (США) аккредитированы учебные программы на факультете рекреационного менеджмента и туризма, в Калифорнийском государственном университете — рекреационного администрирования и досуга, в Государственном университете Сан-Франциско  — рекреации и досуга, во Флоридском международном университете — досугового обслуживания, Нью-Хемпширском университете — рекреационного менеджмента и политики.

Весомая часть учебного процесса в зарубежных программах принадлежит практическому обучению: например, во Франции объем практического обучения составляет 55–65 процентов всего учебного процесса, в Великобритании — 50 процентов, в Италии — 40, в Германии — 35–40, в Бельгии — 30, в Польше и Дании — 25 и 20 процентов соответственно. Преподавателей учебных заведений, которые оказывают помощь студентам во время прохождения практики в организациях и агентствах называют тъюторами (tutor)7.

В процессе прохождения студентами практики педагоги-наставники не просто фиксируют результаты деятельности студентов, но и оценивают эффективность усвоения ими знаний, профессиональное мастерство практиканта, уровень удовлетворения студентом своего профессионального выбора, психологическое соответствие избранной специальности. Практическая деятельность педагога-наставника — сложный процесс, который состоит в постоянном поиске неординарных творческих решений воспитательных задач. Педагог-наставник осуществляет обучение профессии, контроль над профессиональной подготовкой специалиста, определяет приоритетные задачи в практической деятельности студента, контролирует ведение творческих дневников и отчетов.

Практическое обучение является существенной составной процесса профессиональной адаптации и оказывает содействие выявлению полученных в учебном заведении знаний, умений и навыков с учетом условий самостоятельной деятельности студента; формирует профессиональную готовность студента к решению реальных практических задач.

По мнению зарубежных специалистов, студент, который прошел профессиональную практическую подготовку, довольно быстро адаптируется в профессиональной среде, свободно ориентируется в научных концепциях и профессиональных информационных течениях, способен четко формулировать цель и задачу своей деятельности, прогнозировать ее результаты; владеетпрофессиональной интуицией и навыками делового творческого общения в социально-культурной сфере. Поэтому в образовательном пространстве социально-культурной сферы зарубежья приоритет принадлежит, прежде всего, практической подготовке кадров.

Получить досуговое образование возможно и на курсах, которые функционируют при высших учебных заведениях. Например, в Германии при университетах городов Трир и Билефельд функционируют курсы педагогов свободного времени, австралийская система образования предусматривает предоставление досуговых знаний путем организации летних школ и проведения семинаров. В Институте управления сферой досуга и развлечений Великобритании (Institute of leisure and amenity management) осуществляются семинары и курсы повышения квалификации в парковом деле и досуговой сфере; в программе деятельности Нидерландской Асоциации руководителей муниципальных парков и садов (Association of heads of municipal parks and gardens) — подготовка специалистов парковой индустрии.

В Великобритании действуют женские и мужские курсы, специфика которых состоит в том, что на курсах проходят подготовку руководители для работы с девочками и руководители для работы в клубах с мальчиками. Обучение на курсах длится 1–2 года (полные курсы) и от 3 до 9 месяцев (краткосрочные курсы). Подобные курсы создаются детскими и молодежными организациями, например, Национальной ассоциацией клубов мальчиков, ассоциациями герлскаутов и бойскаутов. Теоретические занятия на курсах проводятся параллельно с практической работой в молодежных организациях. Необходимо подчеркнуть, что учебный процесс на курсах довольно уплотнен, поэтому не разрешает личности получить знания в полном объеме8.

Интерес для нас могут представлять учебные программы, разработанные университетами Великобритании для руководства молодежных объединений. Программы таких курсов состоят из следующих разделов: изучение психолого-педагогических, медицинских, социальных основ развития молодежи; изучение закономерностей и тенденций развития современного общества; овладение основами молодежного руководства.

В первом разделе посетители курсов знакомятся с психологией и педагогикой детского, подросткового и молодежного возраста; теорией и методикой молодежного движения; историей Службы молодежи страны. Второй раздел предусматривает изучение развития общественных объединений, законодательно-правовой базы, которая регулирует их деятельность, социальных и экономических условий жизни молодежи, влияния социальных институтов на молодежь, молодежной политики страны. Цель третьего раздела состоит в использовании и апробации полученных знаний на практике под непосредственным наблюдением преподавателя университета. Студенты работают в разнообразных социально-культурных учреждениях, общественных центрах, детских и молодежных объединениях.

Несмотря на все разнообразие деятельности руководителя молодежных организаций, эта специальность имеет стержневую основу, которая объединяет в себе комплекс профессиональных знаний, умений и навыков. Такой основой является досуговая программа для молодежи, которая воплощает в себе все виды молодежной деятельности — от творческого замысла до его практической реализации. Работа над созданием конкретного молодежного проекта систематизирует теоретические и практические знания, стимулирует интерес студентов к конкретному виду профессиональной деятельности, дает возможность развивать театральное искусство, ораторское мастерство, организовывать соревнования, налаживать работу в кружках, проводить игровые конкурсы.

Каждая зарубежная страна имеет собственную концепцию подготовки специалистов досуговой сферы. Ее основные формы и методы отображают национальную культуру, традиции, специфику общественно-исторического развития. Например, в Канаде и США действуют определенные вековые ограничения и требования образовательного характера; в Австралии — необходимость университетского образования; в Индонезии, Новой Гвинее, Швейцарии, США требуется иметь практический опыт социально-культурной работы; в Австрии действует психологический допуск.

Поэтому необходимо еще раз подчеркнуть, что слепое копирование зарубежных технологий образования неуместно и заранее обречено на «провал», ведь образование — это, прежде всего, источник собственной культуры, ее уникальности и богатства.

Вместе с тем, к системе специалиста учреждений дополнительного образования предъявляются и общие требования, которые определяют пригодность человека к социально-культурной работе. Ведь модель специалиста социально-культурной сферы отличается от других смежных специализаций своим творческим характером. Так, важным элементом в подготовке специалиста социально-культурной сферы есть не только глубина усвоения учебного материала, изложенного в аудитории и учебниках, но и способность использовать приобретенные знания в практической ситуации; синтезировать их и творчески подходить к решению поставленных задач. Общим в подготовке зарубежными странами специалистов социально-культурной сферы есть и то, что сложные функции рекреационного, досугового, культуротворческого потенциала реализовываются лишь теми специалистами, которые имеют университетский уровень образования, а также получили дополнительные знания в области социальной работы, социальной педагогики, других смежных дисциплин.

Проанализировав процесс подготовки кадров дополнительного образования в зарубежных странах, можно констатировать, что образовательная система демократических стран мира имеет культуротворческую модель, цель которой состоит не только в потреблении и трансляции знаний, но и генерации способности человека к восстановлению знаний в различных формах социально-культурной практики, в частности — досуга.


2 ОБОСНОВАНИЕ РЕГИОНАЛЬНОЙ – МОДЕЛИ СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ УДО

2.1 Характеристика модели организации социально – педагогического сопровождения практической подготовки специалистов УДО

Организации процесса социально – педагогического сопровождения практической подготовки, как никогда актуальное сегодня, развивается в нашей стране, опираясь, прежде всего на принцип многоуровневости профессиональных образовательных программ. Современный этап становления системы многоуровнего профессионального образования характеризуется стандартизацией профессиональных образовательных программ. Каждый уровень профессионального образования является самостоятельно функционирующим и осуществляет подготовку специалистов на основе ГОС с определенным содержанием обучения.

Актуализация системы ДОД выдвигает на первый план проблему подготовки педагогов дополнительного образования.

Система педагогического образования РФ представляет собой: совокупность преемственных программ среднего, высшего и послевузовского педагогического образования; сеть взаимодействующих между собой учебных заведений и организаций среднего, высшего и послевузовского педагогического образования; федерально-региональную систему управления педагогическим образованием. Эти особенности позволяют считать ее системой непрерывного педагогического образования.

Современная система непрерывного педагогического образования характеризуется открытостью, многоступенчатостью, многоуровневостью, многофункциональностью, гибкостью и динамичностью.

В описанной системе свое место занимает и подготовка педагогов ДО.

Дополнительное образование, являясь частью общей системы образования, выступает как необходимое звено, обеспечивающее развитие личности и ее раннюю профессиональную ориентацию. На этом пути реализуются задачи: обеспечения дифференциации и индивидуализации образования на основе многообразия образовательных учреждений и вариативности образовательных программ (в соответствии с Концепцией модернизации российского образования до 2010 года, утвержденной приказом Минобразования РФ от 11.02.02 г. № 393); интеграции общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования в единое образовательное пространство на основе преемственности и интеграции содержания основных и дополнительных образовательных программ; повышения роли дополнительного образования в деятельности образовательных учреждений всех типов и видов (в соответствии с Межведомственной программой развития системы дополнительного образования детей на 2002–2005 годы, утвержденной приказом Минобразования РФ от 25.10.02 г. № 193); осуществления предпрофильной подготовки и профильного обучения, способствующие самоопределению учащихся основной ступени (в соответствии с Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования, утвержденной приказом Минобразования РФ № 2783 от 18.07.02 г.).

Воспитанники учреждений дополнительного образования имеют возможность не только выявить профессиональные интересы, склонности, сформировать мотивацию самоопределения, но и выработать потребность в успешном труде. Такой подход обеспечивает позитивную сопряженность коммуникативных свойств личности и общественных отношений, предоставляет подросткам возможность адекватно решать социальные проблемы и быть востребованными обществом.

Но есть возможность подойти к этой проблеме и с другой стороны.

Существует опыт подготовки педагогов дополнительных учреждений через систему непрерывного образования, который на практике реализуется в стенах Государственного института искусств и культуры г. Волгограда.

Идея создания единого образовательного пространства для подготовки педагогов дополнительных учреждений исходит из необходимости реализации Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в которой подчеркнута важнейшая роль учреждений дополнительного образования как одного из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов личностного, социального, а также и профессионального самоопределения детей и молодежи с учетом основных направлений социально-экономической политики Правительства Российской Федерации.

Кроме того, еще А.К. Бруновым было отмечено, что основное внимание в системе дополнительного образования детей сосредоточено на создании условий для свободного выбора каждым ребенком образовательной области, профиля программы и время их усвоения; развитие видов деятельности, удовлетворяющих самые разнообразные интересы; совершенствование личностно-деятельного характера образовательного процесса, способствующего развитию стремления личности к познанию и творчеству, профессиональному самоопределению и самореализации. Дети, посещающие данные учреждения, часто свою будущую профессию связывают именно с деятельностью выбранного ими дополнительного образования.

Они стремятся не только удовлетворить свои интересы, но и добиться успеха, реализовать себя сначала как исполнитель, а затем уже и как педагог этой сферы. Это спортсмены, танцоры, певцы, музыканты, художники и т.д. Поэтому создание условий для их творческого развития, с одной стороны, а с другой – возможность получить профессиональное образование является приоритетным направлением работы данного образовательного учреждения.

Для осуществления эффективной деятельности такого учреждения необходимо создание интегративных многоуровневых образовательных программ. При разработке таких программ учитывается целостность содержания, преемственность, как между различными этапами, так и формами работы, с определением актуальных возможностей педагогической среды учреждения.

В таком образовательном пространстве, по мнению М.Р. Катунова, «выстраиваются возможные варианты образовательного маршрута для воспитанника в единой педагогической среде»9. В построении любого вида программ дополнительного образования необходимо опираться на личностно-ориентированный подход, что создает как для педагогов, так и для воспитанников такие условия, которые направляют их к саморазвитию индивидуального и коллективного творчества.

«Если в советское время, – справедливо отмечает В.И. Андреев, – воспитание в коллективе и через коллектив часто приводило к тому, что личность нивелировалась, т.к. воспитывалась для коллектива, то в современных условиях личность воспитанника даже в условиях коллективного воспитания должна получить простор и реальную возможность для проявления своих существенных сил и способностей»10.

В нашей региональной модели организация процесса социально – педагогического сопровождения практической подготовки педагогов дополнительных учреждений представляет собой трехзвенную структуру:

1-е звено – школа;

2-е звено – училище (среднее специальное образование);

3-е звено – вуз (высшее профессиональное образование).

В соответствии с целями и задачами каждого звена разрабатываются соответствующие программы, обеспечивающие единый подход к профессиональной подготовке специалиста, осуществляется обеспечение благоприятного психологического и эмоционального климата, создание единого воспитательного и образовательного пространства.

В таком варианте с наименьшими проблемами решаются вопросы по материально-технической базе, укомплектованности преподавательским составом, обеспеченности методической и научной литературой. Еще на первом этапе с минимальными потерями проходит тщательный отбор одаренных детей, что позволяет в дальнейшем готовить высококвалифицированных специалистов. В первый год обучения, учащиеся совместно с преподавателем имеют возможность обозначить для себя индивидуальные маршруты, например,

– на профессиональную ориентацию дальнейшего обучения: училище – вуз,

– создание единого профессионального подхода к процессу обучения от школы до вуза,

– возможность перехода с одного факультета на другой из-за сложившихся непредвиденных обстоятельств (потеря голоса, медицинские противопоказания, изменение взглядов на будущую профессию и т.д.), что позволяет сохранить будущего специалиста в рамках данной профессии,

– выстраивание единой информационной среды.

Такой подход требует переосмысления методов организации образовательного процесса, поиска, конструирования и применения таких технологий, которые позволяют учащемуся достигнуть высокого индивидуального уровня развития своего творческого потенциала, получить соответствующее профессиональное образование. Программа, реализуемая в учебном учреждении, направлена на удовлетворение государственных, общественных, и личных запросов, что обеспечивает процесс и результат развития личности в реально функционирующей системе организации процесса социально – педагогического сопровождения практической подготовки.

Образовательные программы взаимосвязаны и взаимодополняемы, что обеспечивает преемственность между школой и училищем, училищем и вузом. Условием для возникновения подобных направлений в образовании является социальный заказ. Исходя, из социального заказа формируется содержание, определяются формы и методы организации образовательного процесса, которые продиктованы конкретными социально-экономическими условиями.

Стремительно меняющийся облик современного социума способствует развитию динамичности и открытости образовательных систем, а также стимулирует поиск новых образовательных стратегий в реально сложившихся условиях, направленных на достижение единой образовательной цели – формирование личности будущего специалиста.

Ни одна образовательная программа в рамках единой системы школа – училище – вуз не должна являться тупиковой, что возможно лишь в условиях интеграции между образовательными программами всех уровней. Такой подход разносторонне и гармонично развивает личность, способствует активной социальной адаптации, самостоятельному выбору дальнейшей профессии, самосовершенствованию и самообразованию. Приоритетными направлениями данной структуры являются:

– предоставление каждому учащемуся в соответствии с индивидуальными запросами и профессиональными интересами возможности реализовать себя в творческой деятельности;

– усиление стартовых возможностей личности с первого года обучения;

– содействие в реализации жизненных планов с учетом способностей и интересов учащегося.

Главной целью организации процесса социально – педагогического сопровождения практической подготовки в существующей программе является развитие конкретного человека, а основной ценностью становится уровень профессиональной подготовки учащегося. В этой связи необходимо отметить, что для более эффективной работы всей педагогической системы требуется грамотная организация образовательного процесса. Программы выстраиваются на гибкой и содержательной основе, с учетом:

– приоритетных направлений в образовании в любом из звеньев (школа – училище – вуз)

– определения целей и задач на каждом из этапов,

– адаптированных учебных планов под данную систему образовательного процесса;

– предоставления профориентированной базы практики.

Преемственность, последовательность, научность, обеспечивает взаимосвязь профессиональной и образовательной подготовки будущего специалиста, обогащает содержание обучения за счет объединения усилий педагога и учащегося, создает атмосферу сотрудничества.

Более разнообразным и завершенным становится процесс подготовки на различных этапах, предоставляется возможность коррекции содержания обучения, актуализируется вероятность самостоятельного осознанного стремления к самосовершенствованию в процессе обучения.

Практическая подготовка студентов создает основу для фундаментального овладения основными умениями, формирования навыков профессиональной практической деятельности, обогащает специально-предметную и дидактическую компетентность студента, создает условия для реализации теоретических основ изучаемых наук при решении конкретных практических задач. Эффективность функционирования модели во многом определяется степенью взаимодействия между педагогическим учебным заведением и базой практики.

Так, при институте созданы и успешно работают детский хореографический ансамбль «Улыбка» и ансамбль «Юг России», возглавляемые Заслуженным деятелем искусств РФ, художественным руководителем государственного учреждения культуры «Волгоградская областная детская филармония», доцентом, заведующей кафедрой хореографии Т.П. Мироновой. Эти коллективы стали основной базой практики для студентов кафедры хореографии.

Не менее интересная работа по профориентации ведется кафедрой «Социально культурной деятельности» совместно с межрегиональной общественной организацией детей-инвалидов «Аленький цветочек», созданной В.Н. Корчагиной и Волгоградской региональной общественной организацией содействия детям-инвалидам, руководителем которой является Л.И. Евдокимова. Результатом такой совместной деятельности является поступление бывших участников и волонтеров общественных движений и объединений в институт на специальность «социально-культурная деятельность и народно-художественное творчество».

Абитуриенты, прошедшие такую практику, осознанно выбирают свою профессию и видят себя в дальнейшем специалистами в области дополнительного образования. В условиях организации процесса социально – педагогического сопровождения практической подготовки студенты – будущие преподаватели, ориентированы на педагогическую работу, они редко меняют профессию. Органически взаимодействуя с социумом, осваивая образовательное пространство и совершенствуясь в нем, они в большей степени нацелены на дальнейший процесс профессионального и творческого саморазвития и самообразования, что делает их конкурентоспособными и востребованными на современном рынке труда.

Из всех форм организации учебной работы педагогическая практика оказывает наиболее существенное влияние на процесс формирования личности будущего педагога, поэтому данному разделу работы уделяется особое внимание.

При разработке модели организации процесса социально – педагогического сопровождения практической подготовки мы исходили из понимания образования как культуросообразного процесса, опирались на принципы связи образования и культуры (С.И.Гессен), целостности образовательного процесса, единства типа культурных впечатлений, поддержки индивидуальности (В.В.Розанов), свободы (Н.И.Бердяев), приоритета воспитания перед обучением (В.В.Зеньковский) и др.11. Основным методом проектирования организации процесса социально – педагогического сопровождения практической подготовки для подготовки педагогов дополнительного учреждения  стал культурологический подход, реализация которого потребовала пересмотра всех компонентов образования, т.е. повороту к культуре и личности как ее творцу и субъекту, способному к культурному творческому саморазвитию. Институт искусств и культуры как бы изначально призван решать проблемы культурного личностного развития, создания условий для поддержания творческой индивидуальности и самобытности, интериоризации общечеловеческих и профессиональных ценностей, обретения смысла жизни, принятие другого как ценности.

Модель спроектирована таким способом, что конечным результатом является получение педагога способного работать в любых учреждениях дополнительного образования. Большое значение в данном подходе уделяется развитию личности самого будущего педагога, его целенаправленному и постепенному приобретению опыта работы в дальнейшей профессиональной деятельности.

Личностная направленность образовательного процесса создает условия для глубокого проникновения педагога в индивидуальные особенности воспитанника, учета его жизненного опыта и опоры на него при изучении специальных дисциплин, педагогической поддержки творческого развития и саморазвития личности, переоценки и переосмысления собственных позиций по отношению к личности учащегося. Направленность учебного процесса на формирование системы общекультурных знаний, на овладение предметными практическими знаниями и умениями определяется требованием гармоничного развития личности.

Особое внимание при подготовке специалистов уделяется вопросам организации практики студентов по этой специальности (виды, их последовательность и продолжительность, содержание и формы проведения). Это связано с чрезвычайно широким спектром учреждений и служб разных ведомств (образование, социальная защита населения, здравоохранение, юстиция, культура), а также общественных организаций, в которых будущий социальный педагог может оказывать различные виды социально-педагогической помощи (защита, поддержка реабилитация и др.) детям различных категорий (дети "группы риска", несовершеннолетние правонарушители, дети-инвалиды, дети-сироты и т.д.). Эти особенности определяют особые требования к организации подготовки и проведению практики студентов вузов по этой специальности.

Опыт организации подготовки студентов в педагогических вузах России показывает, что в подготовке социальных педагогов ведущая роль принадлежит практике. В каждом педагогическом вузе отлажены механизмы взаимодействия с образовательными учреждениями и их работниками, определены ее содержание и формы, установлены отчетность и контроль. Особое место занимает социально-педагогическая деятельность среди других педагогических специальностей. Во многих вузах идут наиболее легким путем, выбирая одно или несколько направлений социально-педагогической деятельности, близких к традиционной педагогической работе (например, организацию досуговой деятельности детей).

Таким образом, базовый компонент модели организации социально – педагогического сопровождения практической подготовки специалистов учреждений дополнительного образования составляют:

а) общая профессиональная педагогическая подготовка — предметные, психолого-педагогические и методические знания, умения и навыки;

б) основные профессионально значимые личностные качества педагога.

Специфический компонент модели организации социально – педагогического сопровождения практической подготовки специалистов учреждений дополнительного образования образуют:

а) психолого-педагогические знания, умения и навыки, являющиеся результатом активного усвоения психологии и педагогики одаренности (знания об одаренности, ее видах, психологических основах, критериях и принципах выявления; знания о психологических особенностях одаренных детей, их возрастном и индивидуальном развитии; знания об особенностях профессиональной квалификации специалистов для работы в учреждениях дополнительного образования; знания о направлениях и формах работы в учреждения дополнительного образования, о принципах и стратегиях разработки программ и технологий обучения одаренных детей в учреждениях дополнительного образования; умения и навыки в области разработки и реализации методов выявления одаренных детей на основе признаков одаренности; умения и навыки в области дидактики и методики обучения одаренных детей с учетом видов и особенностей одаренности учащихся, их контингента и конкретных условий обучения в условиях дополнительного образования; умения и навыки психолого-педагогического консультирования одаренных детей, их родителей и других членов семьи);

б) профессионально-личностная позиция педагогов, позволяющая:

— не столько успешно реализовывать традиционный тип обучения (преподавания) в учреждениях дополнительного образования, сколько успешно активизировать и развивать детскую одаренность;

— не столько управлять процессом обучения и контролировать его, сколько предоставлять учащимся свободу учиться;

в) профессионально значимые личностные качества педагогов: высокие уровни развития познавательной и внутренней профессиональной мотивации,  эмпатии;  внутренний локус контроля; высокая и адекватная самооценка; стремление к личностному росту и т.д. Эти качества срабатывают эффективно лишь в системе и тогда, когда подчинены важнейшему качеству педагога — «желанию жить в ученике».

Подготовка педагогов для работы в учреждения дополнительного образвоания — ее стратегия, содержание, формы и методы — должна обеспечивать становление и развитие как базового, так и специфического компонентов их профессиональной квалификации. В процессе подготовки педагогов следует обеспечить формирование не только соответствующих умений, но и «шлифовку» качеств личности, необходимых для работы в учреждениях дополнительного образования. Специфика такой подготовки специалистов должна отвечать целому ряду требований:

1) формирование профессионально-личностной позиции педагогов. С учетом психологических, дидактических и иных особенностей обучения и развития одаренных детей в условиях учреждений дополнительного образования основным требованием к подготовке педагогов для работы с ними является изменение педагогического сознания. А именно ломка сложившихся ранее у данного педагога стереотипов восприятия (ученика, учебного процесса и самого себя), общения и поведения (способов взаимодействия) и, в итоге, методов обучения и воспитания.

Именно дети с признаками одаренности вольно или невольно могут создавать своим поведением нестандартные ситуации, для решения которых сформировавшиеся ранее «учительские» стереотипы не только бесполезны, но даже вредны как для ребенка, так и для самого учителя.

Одной из причин возникновения подобных ситуаций является то, что, например, вследствие высокого темпа интеллектуального развития одаренные дети (а по большому счету и любые другие дети) осознанно или неосознанно требуют к себе отношения как к полноправному субъекту учебной деятельности, общения и т.д. Между тем один из наиболее распространенных стереотипов традиционного учительского сознания заключается в том, что ученик (именно потому, что он ученик) исходно рассматривается как объект педагогического воздействия, но не как субъект совместного образовательного процесса.

Это означает, что, работая с одаренными детьми в учреждениях дополнительного образования, педагог должен уметь вставать в рефлексивную позицию к самому себе. Так, одним из основных психологических принципов работы с детьми является принцип «принятия другого», согласно которому учитель должен изначально принимать ученика как индивидуальность со своими уже сложившимися особенностями;

2) комплексный (психолого-педагогический и профессионально-личностный) характер образования педагогов;

3) создание системы консультирования и тренингов. Именно в этой форме, как показывает опыт обучения педагогов, им легче осознать собственные личностные проблемы, мешающие в работе. Эта форма эффективна для формирования необходимых учителю навыков самопознания, самоконтроля, а также потребности саморазвития;

4) создание психолого-педагогических условий (системы факультативов, кружков, секций) для развития профессионального мастерства;

5) демократизация и гуманизация всех обучающих процедур, создание творческой и свободной атмосферы учения;

6) образовательная ступень и сфера деятельности педагогов (педагоги дошкольных учреждений, учителя начальной школы, учителя-предметники, педагоги, работающие в системе дополнительного образования, педагоги-дефектологн, практические психологи, а также представители школьной администрации и т.п.);

7) особенности контингента учащихся (их возраста, состояния здоровья и т.п., при этом специальное внимание должно уделяться специфическим группам детей — детям-сиротам, детям-инвалидам и др.);

8) профессиональная, постпрофессиональная подготовка и профессиональный опыт педагогов:

а) опыт педагогической, воспитательной работы с детьми (студенты, обучающиеся в педагогических и психологических учебных заведениях; педагоги и психологи, имеющие опыт работы в массовых школах; педагоги и психологи, имеющие опыт работы в учреждениях дополнительного образования и т.п.);

б) уровень полученной ранее специальной подготовки для работы в учреждениях дополнительного образования (содержание и объем полученной информации по выявлению, обучению, развитию и воспитанию одаренных детей, участие в специальных тренинговых занятиях по развитию способностей, навыков педагогического взаимодействия и др., прохождение стажировки и практики и т.п.);

9) специфика образовательной инфраструктуры. Характерные особенности условий, в которых проводится работа с детьми, связанные с наличием (или, напротив, отсутствием) тех или иных компонентов образовательной системы, которые значимы для обучения и развития одаренных детей в условиях учреждений дополнительного образования (необходимых учебно-методических материалов, музеев, концертных залов, библиотек, театров, а также ряда специалистов, например психологов, педагогов дополнительного образования и т.п.).

В соответствии с этой модели организации социально – педагогического сопровождения практической подготовки специалистов учреждений дополнительного образования педагогов может строиться с учетом следующих принципов;

1. Принцип единства и дифференциации общего и специального обучения.

В рамках общего обучения раздел по проблематике работы в учреждениях дополнительного образования должен быть включен в курс психологии во всех психологических и педагогических вузах. Таким образом, может осуществляться необходимая первичная подготовка всех специалистов, работающих с детьми. Курс подготовки должен включать все основные разделы разработанной «Концепции».

Специальное обучение должно строиться с учетом специфики подготовки педагога, работающего в учреждении дополнительного образования.

2. Принцип этапности обучения. Подготовка должна проводиться на разных этапах обучения и дальнейшей профессиональной деятельности (вуз, магистратура, курсы повышения квалификации и т.п.).

3. Принцип  единства  теоретической  и практической подготовки. В ходе подготовки специалистов, работающих для учреждений дополнительного образования, необходимо адекватно сочетать теоретическую и практическую направленность. Реализация данного принципа требует использования существующих или подготовки соответствующих экспериментальных площадок, на базе которых может проводиться стажировка специалистов для работы в учреждения дополнительного образования, сочетаемая с последовательным или одновременным слушанием теоретических курсов.

2.2 Критерии оценки эффективности процесса социально – педагогического сопровождении практической подготовки специалистов УДО

Профессиональные качества педагога, специалиста имеют особую значимость именно в дополнительном образовании, которое отличается своей уникальностью по целям, содержанию, методам и приемам воздействия на ребенка, оперативно реагирует на образовательные запросы детей и родителей, предоставляет широкий спектр вариативных программ и творческих проектов.

Профессионализм, педагогическая культура и мастерство педагогов, организаторов социально-педагогической деятельности, позволяют создать отношения сотрудничества, сотворчества, что является основой взаимодействия взрослых и детей.

Искусство педагогической деятельности складывается из профессионального опыта овладения технологиями и методиками организационно-педагогической работы, а также способности развивать профессиональные личностные качества, которые в сфере дополнительного образования имеют как общие черты, характерные для каждого педагога, так и специфические, определяемые направленностью деятельности.

Созданный «социально-педагогический портрет» педагога дополнительного образования (В.В. Кузнецов, А.Б. Фомина) содержит не только общие характеристики педагогической позиции, но и специфические, требующие особого научного внимания и особой системы профессиональной подготовки этой категории специалистов. Для выделения критериев эффективности процесса социально – педагогического сопровождении практической подготовки специалистов учреждений дополнительного образования было проведено тестирование педагогов экспериментальной площадки ИСПС РАО Детской школы искусств «Гармония» г. Москва (директор Л.В. Кукушкина) по самооценке профессионального мастерства специалистов дополнительного образования детей. Данное тетирование позволило выделить пять профессионально значимых качеств педагогов, занимающихся в сфере художественно-эстетической направленности. В числе этих качеств, которые можно считать определенными критериями, выделены следующие: 1. профессионализм специалиста по детскому творчеству, 2. любовь к детям, 3. мастерство в конкретном виде художественного творчества, а также личностно-профессиональные качества: 4. доброжелательность к детям и взрослым, 5. работоспособность и терпение.

Нравственно-личностные и собственно профессиональные характеристики специалиста в области дополнительного образования детей рассматриваются нами в динамике как компоненты, дополняющие друг друга в процессе профессионального становления специалиста и его дальнейшего развития. Система качеств личности предусматривает реализацию специалистом разных социальных ролей в профессиональной деятельности, а также высокий уровень социально-педагогической компетентности, профессиональной культуры личности.

Формирование и развитие личностно-профессиональных позиций педагогов является существенным механизмом повышения профессиональной компетентности специалистов (В .И. Загвязинский, В.В. Кузнецов, Н.Л. Селиванова, И.В. Цветкова). Учеными-практиками предложены такие подходы, как переход от традиционной узкой специализации педагога к многопрофильной профессиональной подготовке специалиста, владеющего современными социально-педагогическими технологиями, педагогическим багажом, способного активно включаться в проектирование и реализацию процесса воспитания, обучения, социализации и развития ребенка на разных ступенях образования.

Однако анализ педагогической практики свидетельствует о том, что профессионализм специалистов дополнительного образования детей в современных быстро меняющихся условиях нередко отстает от возрастающих требований общества к качеству и результатам образования и воспитания, выявляются серьезные недостатки в профессиональной деятельности, обусловленные такими профессиональными изменениями как профессионально-личностные деформации, от которых собственно и должна защитить организация процесса социально – педагогического сопровождении практической подготовки специалистов.

Деформации влияют на качество и эффективность образовательной и воспитательной работы с детьми, вносят изменения и отклонения в структуру деятельности, замедляют достижение профессионализма и профессионального мастерства. При этом возникают предпосылки для снижения профессиональной активности и роста специалиста, появляются признаки «истощения» и «выгорания», невосприимчивости к современным педагогическим технологиям, новым формам организации свободного времени детей.

Знание особенностей профессиональных деформаций поможет педагогам не только снизить отрицательный эмоциональный фон во взаимодействии с детьми и коллегами, преодолеть ошибки в профессиональной деятельности, но и избавиться от личностного негативизма.

Профессиональные деформации специалистов дополнительного образования детей могут проявляться: в осознании модели своей профессии, основ профессионального мировоззрения; в ценностной ориентации, изменении смыслового содержания профессиональной деятельности; малой готовности к работе в инновационном режиме; в учете оценки своей деятельности как профессионала со стороны детей, родителей, коллег, руководства, ожиданий роста профессионального мастерства; в адекватности самооценки педагогом своих сторон деятельности и качеств личности; в способности к деятельности на основе профессиональной самооценки.

Таким образом, профессиональные деформации в дополнительном образовании детей имеют место как проявление ошибок и затруднений в профессиональной деятельности; как противоречивый процесс вхождения личности в профессиональную среду, усвоения профессионального опыта, овладения стандартами и ценностями профессионального сообщества и законами социума, овладения средствами и методами программно-методического обеспечения дополнительного образования, рефлексии, самоанализа и самооценки.

Рефлексия, как сущностная характеристика человеческого способа бытия, самоанализ и самооценка особо значимы еще и потому, что лежат в основе механизма трансформации риска личностно-профессиональных деформаций в ресурс развития педагога.

В помощь специалистам дополнительного образования детей в ходе исследования были разработаны форма и структура самоанализа результативности реализации образовательной программы.

Для специалистов дополнительного образования детей подобный механизм повышения уровня готовности специалистов к разработке образовательных программ и включения педагогов в проектную деятельность, прогнозирования результатов профессиональной деятельности, стремления к самоанализу и преодолению психолого-педагогических барьеров, затрудняющих их профессиональную деятельность, как показывает опыт, имеет большое значение.

Самоанализ деятельности педагога дополнительного образования включает в себя: характеристики обследуемых целей, задач; определение способов и критериев их оценки, т. е. определенную структуру самооценки. Анкета для самоанализа приведена в приложении 1.

Вопросы самоанализа.

1. Цели и задачи: какие образовательные идеи лежат в основе вашего опыта; выведены ли эти идеи из практики или имеют связь с какими-либо методиками, концепциями; как менялись эти идеи на протяжении трех последних лет работы, если менялись, то почему, по каким причинам; где обсуждался Ваш опыт (публикации, семинары).

2. Анализ педагогической деятельности: ведущие принципы работы; методы, приемы, технологии; наиболее часто применяемые формы обучения; деятельность по созданию оптимальных условий воспитания и обучения детей; общепризнанные или разработанные критерии оценки; использование проверочных методик; перечень решаемых проблем; анализ и обобщение результатов образовательной деятельности (знания, умения, навыки детей, творческая деятельность); анализ динамики образовательного процесса (что было, что стало); аргументы в пользу эффективности своего опыта (наличие грамот, достижений); оценка своего опыта как специалиста и профессионала.

С помощью самоанализа педагог отслеживает и прогнозирует результативность своей профессиональной деятельности и собственное состояние, выявляет имеющие место деформационные изменения и в процессе последующей рефлексии определяет пути самоизменений, которые позволят решить проблемы личностно-профессиональных деформаций.

Педагог, любой специалист системы дополнительного образования детей, как главный участник образовательного процесса, так же как и ребенок (обучающийся) нуждается в помощи, поддержке и научно-методическом и социально-психологическом сопровождении профессионального поведения.

Снятие остроты проблемы проявления профессиональных деформаций видится нам в организации процесса социально – педагогического сопровождении практической подготовки специалистов к профессионально-педагогической деятельности.

Еще одним наиважнейшим критерием эффективности процесса социально – педагогического сопровождении практической подготовки специалистов учреждений дополнительного образования является качество дополнительного образования.

Проблема оценки качества результатов деятельности УДОД связана с пониманием предназначения, роли и места дополнительного образования в системе общего образования детей.

В практике образования они понимаются неоднозначно. Для одних педагогов дополнительного образования главным является учебный процесс, по типу школьных уроков, но только по тем предметам, которых в школе нет. Другие видят предназначение УДОД в организации детского общения особым способом — не так, как в школе. Третьи, говоря о дополнительном образовании, имеют в виду исключительно воспитание детей, забывая об образовательном процессе в целом.

Столь разные позиции педагогов обусловливают и различные подходы к видению результатов образовательной деятельности.

Говоря о достижениях учащихся, как о текущих, так и об итоговых, в сфере дополнительного образования детей можно выделить, как минимум, три группы параметров, по которым эти достижения необходимо отслеживать: учебные, личностные и социально-педагогические. Каждый из параметров может стать приоритетным в том или ином детском коллективе, в зависимости от его специфики.

Обобщение указанных подходов к оценке качества результата реализации дополнительных образовательных программ позволило разработать анкету и провести исследование среди педагогических работников УДОД г. Москва ( приложение 2).

Целью исследования явился отбор инвариантных и вариативных критериев результативности реализации образовательных программ в УДОД. Под инвариантными критериями нами понимаются критерии, которые могли бы быть использованы для оценки эффективности реализации образовательных программ любой направленности. Под вариативными критериями — критерии, которые могли бы быть использованы для оценки эффективности реализации образовательных программ определенной направленности.

Проведенное исследование позволило получить следующие результаты. По мнению педагогов, инвариантными критериями параметра «учебные достижения» могут быть следующие:

  •   усвоение (знание, понимание, умение дать определение и применить) основных элементов содержания (правил, терминов, технологий и пр.);
  •   владение учащимися метазнаниями, т.е. знаниями о знаниях (приемах и средствах «открытия» нового знания);
  •   умение выполнить работу по образцу, выстроить алгоритм своих действий и применить знания по предмету в различных ситуациях; самостоятельная практическая работа учащихся;
  •   умение анализировать и перерабатывать информацию любого вида; сопоставлять наглядные и вербальные формы предъявления материала; выбирать оптимальную форму для собственного ответа или решения задачи;
  •   стабильность практических достижений учащихся: победы и участие в различных конкурсах, фестивалях, соревнованиях и др.
  •   осознание детьми социальной значимости и значимости предмета (деятельности и коллектива) для себя;
  •   оценка ребенком роли предмета в его планах на будущее;
  •   широкое применение учащимися знаний на практике;
  •   наличие преемников и детей, выбравших свое дело или профессию, связанную с предметом.

Инвариантные критерии параметра «личностные достижения»:

  •   адекватность мировосприятия, миропонимания и мировоззрения возрасту;
  •   характер отношений между педагогом и детьми, между членами детского коллектива;
  •   состояние микроклимата в группе;
  •   характер ориентаций и мотивов каждого ребенка и коллектива в целом;
  •   культура поведения учащихся;
  •   наличие системы поисковой, изобретательской, творческой деятельности детей;
  •   отсутствие боязни ошибки при выражении собственного мнения, точки зрения;
  •   активность детей в учебном процессе и других видах деятельности;
  •   приоритет в образовательном процессе репродуктивной или творческой деятельности учащихся;
  •   степень стабильности творческих достижений во временном и качественном отношениях; динамика развития каждого ребенка и коллектива в целом;
  •   разнообразие творческих достижений: по масштабности, степени сложности, по содержанию курса обучения и видам деятельности, по количеству детей, имеющих творческие достижения;
  •   удовлетворенность учащихся собственными достижениями, объективность самооценки.

Инвариантные критерии параметра «социально-педагогические результаты»:

  •   адекватность поведения, выбора детьми позиций в отношениях и решений в различных ситуациях;
  •   взаимодействие с семьей;
  •   профессиональное определение учащихся;
  •   адаптация выпускников к рыночным условиям.

Подобный отбор критериев позволяет, во-первых, администрации спланировать работу по управлению качеством в УДОД, во-вторых, самому педагогу оценить качество результата реализуемой им программы, в-третьих, стать определенной предпосылкой к созданию конкретных критериев эффективности реализации процесса социально – педагогического сопровождении практической подготовки специалистов. Мы уверены, что при отсутствии сегодня подобных утвержденных критериев процесс социально – педагогического сопровождении практической подготовки специалистов учреждений дополнительного образования не может быть адекватно оценено. Поскольку именно эффективность данного процесса выступает предусловием последующей эффективности и самого дополнительного образования.

Каждое УДОД с набором черт, делающих его непохожим на все другие учреждения, гарантирует бесконечное многообразие содержания дополнительных образовательных программ. Они имеют на это законное право, но для управления развитием системы дополнительного образования детей, качеством ее деятельности, а не только стабилизации достигнутого состояния, должен быть создан механизм обеспечения целостности, единства в многообразии. Основой для этого могут стать принятые конкретные критерии эффективности реализации дополнительных образовательных программ как результат согласия всех субъектов и, тем самым, признаваемая социальная норма в контексте организации социально – педагогического сопровождения практической подготовки специалистов учреждений дополнительного образования.

2.3 Программа опытно-экспериментальной работы по организации социально – педагогического сопровождения практической подготовки специалистов УДО

Для реализации предложенной модели по организации социально – педагогического сопровождения практической подготовки специалистов учреждений дополнительного образования в учебный план профессиональной подготовки с целью закрепления и расширения теоретических знаний студентов, приобретения ими первичных профессиональных умений и навыков предлагается включить следующие новые виды практики:

  •  библиотечная, музейная;
  •  краеведческая;
  •  подготовка к летней практике.

Программа библиотечной и музейной практики разработана преподавателями колледжа Петровой Э.Г., Толстых Л.А., работниками библиотек Шпак И.А., Дарановой О.Н.

Практика «Библиотечная, музейная», являясь учебной практикой, организуется со студентами 1 года обучения и призвана сформировать у них практические навыки работы с книгой и общения с искусством. Практика проводится на базе библиотек и музеев города Москва. Знакомясь с Государственной областной научной библиотекой имени В.И.Ленина и библиотекой ВУЗа, студенты приобретают умения вести библиографический поиск, составлять каталоги и карточки, библиографические описания произведений печати, оформлять библиографические списки. Полученные умения в дальнейшем помогают им в организации самостоятельной учебной деятельности, в создании рефератов, курсовых и выпускных квалификационных работ, вырабатывают профессионально значимые личностные качества. Об эффективности реализации программы библиотечной практики говорят отзывы о ней студентов колледжа.

Учебная практика в музеях г.Москва (Краеведческом, Художественном, Музее народного образования, Музее И.А.Гончарова, музее А.С. Пушкина) способствует усилению культурологического аспекта профессиональной подготовки будущих специалистов дополнительного образования: студенты получают новые знания о музеях как о научно-исследовательских, научно-просветительских учреждениях, хранящих вещественные, изобразительные предметы, в том числе произведения искусства, расширяют свой историко-культурный кругозор. У студентов формируются умения искусствоведческого описания художественных полотен, экспонатов музея, организации и проведения учебных экскурсий. Полученные в ходе музейной практики знания и умения студентов актуализируются в процессе освоения ими учебных программ дисциплин «Мировая художественная культура», «Активные формы преподавания литературы в школе» (тема: «Организация учебной экскурсии при изучении биографии писателя»).

Органическая взаимосвязь теоретического и практического обучения является основой организации «Краеведческой» практики: с одной стороны, ей предшествует изучение студентами теоретического курса «Устное народное творчество»; с другой стороны, материалы по топонимике и литературному краеведению, собранные в ходе практики, используются студентами в процессе овладения ими дисциплин «Ономастика», «Литературное краеведение».

Фольклорная составляющая краеведческой практики ориентирована на углубление и расширение знаний студентов об устном народном творчестве, приобретение навыков собирательской работы, обследования краеведческого материала определенной местности и изучения современного его состояния. Студенты колледжа знакомятся с народным бытом, традициями, с предметами декоративно-прикладного искусства и орудиями труда, применяемыми в народных ремеслах Моковской области. Они учатся правилам архивного оформления фольклорных записей. материалы, собранные студентами, используются в подготовке и проведении фольклорных праздников (масленицы, рождества, святок) как в стенах колледжа, так и в школах в период преддипломной практики.

В процессе «Краеведческой» практики студенты также собирают, описывают и элементарно анализируют материалы по топонимике нашего края. Беседуя со сторожилами сел Московской области, работая в местных музеях, они находят прежние, старые географические названия, пытаются раскрыть тайны их возникновения, представляют наглядный материал (рисунки, фотографии).

По литературному краеведению собирательская деятельность студентов осуществляется в библиотеках (городских, сельских), в краеведческих музеях Московской области, а также в живом общении с местными поэтами, писателями. Студентами делается подборка стихов местных поэтов   о родном крае.

Таким образом, «Краеведческая» практика, развивая профессиональные навыки будущего специалиста дополнительного образования, способствует формированию патриотических начал личности.

Одним из актуальных направления в деятельности специалиста дополнительного образования является работа с детьми в летний период времени. Для того, чтобы подготовить студентов к данному виду деятельности, в ВУЗе должна проводиться учебная практика «Подготовка к летней практике». Целями данного вида практики являются:

  •   овладение методикой организации жизни детей разного возраста в условиях оздоровительного учреждения;
  •   овладение профессионально-педагогическими знаниями, умениями и навыками по организации детского коллектива в условиях загородного лагеря;
  •   знакомство с опытом воспитательно-оздоровительной работы с детьми в загородных лагерях Московской области.

В соответствии с нормативными документами и современными задачами образования и воспитания школьников в колледже была разработана «Программа по подготовке вожатых для работы в детских оздоровительных лагерях».

В процессе прохождения практики студенты изучают нормативные документы по организации работы лагеря, работают в семинарах и практикумах, участвуют в беседах, деловых играх, спортивных и туристических соревнованиях.

Содержание данной практики ориентировано на формирование у студентов умений и навыков массово-затейной, туристско-краеведче6ской. экскурсионной, оформительской работы, медицинской подготовки, спортивного судейства. результативность инструктивного лагерного сбора выявляется во время летней практики, которая проходит в загородных детских оздоровительных и в пришкольных городских и сельских лагерях.

Профессионально-педагогическая направленность обучения на дополнительного образования детей (ФДОД) рассматривается нами как одно из основных педагогических условий совершенствования профессиональной подготовки будущего педагога-воспитателя. Существенной особенностью этого факультета является не только вооружение будущих учителей дополнительными знаниями в соответствующей области, но и овладение практическими навыками и умениями передачи этих знаний другим.

Исследование мотивов, которые приводят студентов на отделения ФДОД, позволяет констатировать следующее: среди студентов, обучающихся на ФДОД (экспериментальная группа — ЭГ) и не обучающихся (контрольная группа — КГ), высока роль мотивов, обеспечивающих осознание ими необходимости овладения дополнительной специальностью для осуществления успешной будущей педагогической деятельности. На вопрос анкеты: «Ваше отношение к получению дополнительных знаний через ФДОД», — они отвечают, что за время обучения в вузе необходимо приобрести дополнительную профессию, и даже не одну (89 % — ЭГ и 56 % — КГ). Полученные результаты являются статистически достоверными (Z = 8,62 : р < 0,01). Отрицательное отношение в группах также достоверно, так как в КГ — 44 % и в ЭГ — 11 %.

Определение мотивов выбора дополнительной профессии позволяет сделать вывод, что студенты обеих групп побуждаются к выбору дополнительной профессии целым комплексом мотивов. Одни из мотивов играют доминирующую роль, являются определяющими и преобладают над всеми прочими; другие — выполняют подчиненную, второстепенную роль; третьи — слабо выражены, часто неосознанны. У одной категории студентов первоначальное намерение переходит в стойкое желание овладеть дополнительной профессией. Это объясняется тем, что у них ярко выражено единство потребностей в самовоспитании и самовыражении интересов, основных устремлений и отношений личности. Мотивация обучения дополнительным профессиям характеризует познавательную направленность у них и рассматривается как один из факторов профессиональной подготовки.

У другой категории студентов пассивное отношение к выбираемой дополнительной профессии проявляется в неустойчивом профессионально-познавательном интересе. Они не осознают ее социальной и личностной значимости, влияния на профессиональное становление личности будущего педагога-воспитателя. В зависимости от того, какие мотивы преобладают, какова их сила, личностная значимость, различно отношение к приобретению дополнительной профессии.

Направленность личности определяется системой взаимосвязанных мотивов деятельности. Нам представлялось необходимым выяснить степень ориентации студентов на целенаправленную подготовку их по избранной дополнительной профессии, т.е. выявить мотивы освоения дополнительных знаний до прохождения практики и после нее. В качестве существенных факторов, повлиявших на приобретение дополнительной профессии, были названы следующие (табл. 2.1).

Таблица 2.1

Сравнение отношения обучающихся студентов к учебным занятиям на ФДОД ( % к числу опрошенных)

№ п/п

Варианты ответов

Экспериментальная группа

До прохождения практики

После прохождения практики

1

Посещали учебные занятия выбранных отделений

54,0

90,4

2

Учебные занятия на ФДОД связаны с организацией и проведением досуга

32,5

87,5

3

Положительное отношение к занятиям на ФДОД (занимаются с желанием)

18,8

81,2

4

Дополнительные знания используются при подготовке к учебным занятиям по основной специальности

12,0

72,0

5

Не обнаружили связи учебного процесса базового факультета и ФДОД

27,5

6,0

6

Трудно совместить учебные занятия базового факультета с обучением на ФДОД

21,9

5,0

Информация по окончании эксперимента была собрана в конце полного курса обучения с использованием метода анкетирования. Данные опроса (202 человека) свидетельствуют о том, что обучающиеся студенты делают выбор отделений, учитывая специфику основной профессии, с целью расширения и углубления профессионально-педагогических знаний, умений и навыков, в приобретении организаторских способностей. У этих студентов прослеживается прямая зависимость между наличием четкой ориентации на подготовку к воспитательной работе, фактор профессионального становления, показатель успешности овладения профессиональной деятельностью.

Многие качества личности студента, приобретаемые в процессе занятий на различных отделениях ФДОД, а особеннов процессе прохождения различных видов практик, становятся социально и профессионально ориентированными. Особое значение в этом плане имеет развитие у будущих учителей профессионального самосознания, которое представляет собой самопознание личности в активной профессиональной деятельности.

При рассмотрении личности будущего педагога-воспитателя в качестве субъекта профессионально-педагогической деятельности респондентами были выделены те качества личности, которые будут способствовать ее эффективной, результативной воспитательной деятельности в различных общеобразовательных учреждениях:

  •   интеллектуально-когнитивные: компетентность, профессионализм, культура, эрудиция, владение технологиями обучения и методикой кружковой работы, творчество, умение конструировать;
  •   коммуникативные: общительность и умение заинтересовать в выполнении работы; умение контактировать с учащимися, принадлежащими к разным возрастным особенностям; умение организовать детей; умение поддержать инициативу;
  •   морально-ценностные: справедливость, доброжелательность, тактичность, терпимость, чуткость, ответственность, вежливость, любовь к детям, принципиальность;
  •   волевые: работоспособность, настойчивость, самообладание, усидчивость, активность, инициативность, умение довести дело до логического завершения, дисциплинированность, энергичность.

Студент, включаясь в многообразные виды практической деятельности деятельности, не только «входит» в свою профессиональную деятельность, но и вступает в «новую ситуацию развития» (Л. С. Выготский), поднимается на новые ступени своего духовного совершенствования.

Готовность к деятельности — особое психологическое состояние, предполагающее наличие у субъекта образа определенного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение. Профессиональная готовность учителя представляет собой многофункциональное образование, определяемое совокупностью требований к учителю. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую, физическую готовность, а с другой стороны — научно-теоретическую и практическую готовность как основу профессионализма.

Для оценки результативности опытно-экспериментальной работы нами измерялись качественно-количественные показатели, позволяющие определить уровень исследуемой готовности выпускников вуза к работе в учреждениях дополнительного образования. Изменения мотивационно-ценностной, ориентационно-целевой, содержательно-деятельностной, операционно-дея-тельностной, рефлексивно-оценочной готовности рассматривались в соответствии с выделенными критериями на четырех уровнях: высоком, достаточном, среднем, низком.

Сравнительный анализ результатов, полученных на первом формирующем этапе (в начале первого года обучения) и на втором формирующем этапе (в конце второго года обучения) процесса подготовки, свидетельствует о положительной динамике готовности студентов, обучающихся на ФДОД, к воспитательной работе (табл.2.2 и 2.3).

Таблица 2.2

Результаты первого формирующего этапа экспертной оценки уровня готовности студентов к работе в учреждениях дополнительного образования (% к числу опрошенных)

Компоненты готовности к воспитательной работе

Экспериментальная группа (202 чел.)

Контрольная группа (242 чел.)

Уровень готовности

Уровень готовности

высокий

достаточный

средний

низкий

высокий

достаточный

средний

низкий

Мотивационно-ценностный

0

67

33,16%

103

51 %

32

16 %

0

44

18,18 %

145

60 %

53

22 %

Ориентационно-целевой

0

110

54,45%

92

45,54 %

10

5 %

0

49

20,2 %

121

50 %

72 29,75 %

Содержательно-деятельностный

0

80

39,6 %

72 35,64 %

50

24,75%

0

32

13,22 %

98

40,49 %

112 46,28 %

Операционно-деятельностный

0

87

43 %

63

31,18%

24

12 %

0

92

38 %

79

32,64 %

71

29,33 %

Рефлексивно-оценочный

0

72

35,64 %

82

40,5 %

48

23,76 %

0

63

26 %

72

29,75 %

67 27,68 %

Таблица 2.3

Результаты второго формирующего этапа экспертной оценки уровня готовности студентов выпускного курса к работе в учреждениях дополнительного образования (% к числу опрошенных)

Компоненты готовности к воспитательной работе

Экспериментальная группа (202 чел.)

Контрольная группа (242 чел.)

Уровень готовности

Уровень готовности

высокий

достаточный

средний

низкий

высокий

достаточный

средний

низкий

Мотивационно-ценностный

116 57,42 %

86 42,57 %

0

0

44 18,18 %

145 59,91 %

53

22 %

0

Ориентационно-целевой

10

5 %

123 60,89 %

69 34,15 %

0

0

57

23,55 %

132 54,54 %

53

22 %

Содержательно-деятельностный

42 20,79 %

130 64,35 %

30 14,85 %

0

42 17,35 %

58

24 %

42 17,35 %

100 41,32 %

Операционно-деятельностный

70

34,65 %

110 54,45 %

22 10,89 %

0

47 19,42 %

82 33,88 %

58

24 %

55

22,72 %

Рефлексивно-оценочный

57

28,21 %

120 59,40 %

25 12,37 %

0

10

4,1 %

86 35,53 %

90 37,19 %

56 23,14 %

На основе результатов, представленных в табл. 2.2, можно сделать вывод о том, что высокий показатель среднего уровня готовности по мотивационно-ценностному компоненту у студентов КГ (60 %) выше, чем у студентов ЭГ (51%). Они имеют представление о роли будущей профессии педагога-воспитателя. Средний показатель достаточного уровня готовности к получению дополнительных знаний у студентов ЭГ значительно выше (33,16 %), чем у студентов КГ (18,18 %).

Низкий показатель низкого уровня готовности к овладению знаниями определенных видов творческой деятельности составил в ЭГ — 16 %.

Показатели достаточного уровня готовности по ориентационно-целевому компоненту у студентов ЭГ (54,45 %) выше, чем у студентов КГ (20,2 %). Расхождение в самооценках готовности студентов ЭГ и КГ составило 34,25 % по таким знаниям, как знание психологических закономерностей обучения, воспитания и развития;  знание теоретических основ педагогики, знание педагогических технологий. Разница в уровне указанных знаний, по нашему мнению, можно объяснить тем, что студенты ЭГ поступили в вуз с более высокой общей подготовкой. Кроме того, они отличаются более глубокими знаниями психологических дисциплин, а также индивидуально-личностными качествами. Показатели низкого уровня готовности составили выше у студентов КГ (29,75 %), чем у студентов ЭГ (5 %). Средний уровень готовности у обеих групп составил положительный процент: КГ — 50 %, а ЭГ — 45,54 %. Превосходство среднего уровня готовности в обеих группах обеспечивается более высоким показателем сформированности у них знаний: понимание закономерностей познания, ориентация в компонентах учения, их сущности и логической взаимосвязи; понимание необходимости управления учебно-познавательной деятельностью учащихся и места педагога-воспитателя в этом процессе.

Достаточный уровень готовности по содержа-тельно-деятельностному компоненту у студентов ЭГ (39,6 %) выше, чем у студентов КГ (13,22 %). Это можно объяснить тем, что студенты ЭГ занимались в системе дополнительного образования, активно принимали участие в школьной жизни. Различие в самооценках готовности составило 26,38 % по таким знаниям, как представление о роли занятий в системе дополнительного образования, понимание целей и задач обучения учащихся в кружке. Показатель низкого уровня у студентов КГ (46,28 %) выше, чем у студентов ЭГ (24,75 %). Средний уровень готовности у обеих групп составил положительный процент: ЭГ — 35,64 %, КГ — 40,49 %.

По опреационно-деятельностному компоненту уровни (достаточный, средний) у студентов экспериментальной и контрольной групп составили: достаточный уровень: ЭГ — 43 %, КГ — 38 %; средний уровень: ЭГ —31,18 %, КГ — 32,64 %. Низкий показатель низкого уровня готовности знаний у студентов КГ (29,33 %) значительно выше, чем у студентов ЭГ (12 %).

Наиболее заметна разница в сформированнос-ти знаний у студентов обеих групп по рефлексивно-оценочному компоненту ЭГ (35,64 %), КГ (26 %) — достаточный уровень; ЭГ (40,5 %) и КГ (29,75 %) — средний уровень. Разница низкого уровня в обеих группах незначительна — в 3,92 % (ЭГ — 23,76 %,   КГ — 27,68 %).

Результаты первого формирующего этапа свидетельствуют о том, что студенты контрольной группы больше испытывают затруднений в связи с профессиональной несформированностью таких знаний, как: педагогические технологии, содержание образования учащихся по творческим видам деятельности, формы и методы организации воспитательной работы, методы и приемы обучения школьников определенному виду деятельности, знание о педагогической рефлексии. У них прослеживается недостаточная профессиональная направленность, а также отражается ограниченный объем часов в учебных программах педагогических дисциплин. При выполнении практических заданий студенты испытывают трудности, неуверенность, скованность и совершают ошибки. Полученные данные позволили выявить недостатки в подготовке будущего педагога-воспитателя к профессиональной деятельности и продолжить работу со студентами экспериментальной группы.

Анализ результатов самооценки студентов по мотивационно-ценностному компоненту показывает, что количество студентов экспериментальной и контрольной групп, достигших высокого и достаточного уровня, увеличилось.

Итак, если на первом этапе высокий уровень составлял 0, то на втором этапе после окончания полного курса обучения на ФДОД показатель возрос: ЭГ — 57,42 %, КГ — 18,18 %.

Наблюдается динамика и в показателе достаточного уровня с 33,16 до 42,57 % (ЭГ) и с 18,18 до 59,91 % (КГ). Произошли изменения показателя низкого уровня готовности. Студентов в низком уровне не оказалось, хотя во время первого этапа их было 16 % (ЭГ) и 22 % (КГ). В контрольной группе наблюдается некоторый рост показателей готовности умений, но в сравнении с ЭГ он ниже.

Значительные изменения произошли по ориентационно-целевому компоненту в показателях высокого и достаточного уровней готовности у студентов ЭГ. Если на первом этапе высокий уровень составлял 0, то на втором этапе — 5 %. Достаточный уровень показателей готовности увеличился на 16,44 % (с 54,45 до 60,89 %), а низкий уменьшился на 11,39 % (с 45,54 до 34,15 %). В контрольной группе произошел небольшой рост показаний достаточного и среднего уровней, а низкий уровень уменьшился на 6,75 % (с 29,75 до 22 %).

Существенные изменения произошли по содержательно-деятельностному компоненту в показателях высокого, достаточного, среднего и низкого уровней: у студентов ЭГ в показателях высого уровня — с 0 до 20,79 %, достаточного уровня — с 39,6 до 64,35 %, среднего уровня — с 35,64 до 14,85 %, низкого уровня — с 24,75% до 0. Наблюдаются изменения и у студентов КГ, но в сравнении с ЭГ ниже.

В экспериментальной группе наблюдается рост показателей по операционно-деятельностному компоненту. Изменения произошли в показателях высокого уровня — с 0 до 34,65 %, достаточного уровня — с 43 до 54,45 %, среднего — с 31,18 до 10,89 %, низкого — с 12 % до 0. В КГ произошел небольшой рост достаточного, среднего, низкого уровней по сравнению с ЭГ. Высокий уровень возрос на 19,42 % (с 0 до 19,42 %).

Наблюдаются изменения по рефлексивно-оценочному компоненту у студентов ЭГ в показателе высокого уровня (с 0 до 28,21 %). Динамика прослеживается в показателях достаточного (с 35,67 до 59,40 %), среднего (с 40,5 до 12,37 %), низкого (с 23,76 % до 0) уровней. У студентов КГ произошли незначительные изменения по сравнению с ЭГ.

Приведенные данные сравнительного анализа тестирования дают основание сделать вывод о том, что у студентов контрольной группы процент готовности по компонентам ниже, чем у студентов экспериментальной группы.

Для сравнения независимых выборок средних приростов использовали критерий Стьюдента. Сравнительный анализ в экспериментальной и контрольной группах по компонентам готовности к воспитательной работе: сначала высчитывался «прирост» показателя для каждого студента, затем сравнивались средние «приросты» (табл. 2.4).

Таблица 2.4

Сравнительный анализ приростов в контрольной и экспериментальной группах по компонентам готовности к работе в учреждениях дополнительного образования

Компоненты готовности к воспитательной работе

кг, средний прирост

ЭГ, средний прирост

Статистика различий

Мотивационно-ценностный

2,61

3,61

5,01

Ориентационно-целевой

0,32

0,34

0,12

Содержательно-деятельностный

1,29

2,40

5,54

Операционно-деятельностный

1,07

2,30

6,13

Рефлексивно-оценочный

1,32

2,72

6,98

Студенты выпускного курса (202 человека), прошедшие обучение в системе ФДОД, отметили, что их профессиональная деятельность вполне может быть связана со сферой дополнительного образования. Это закономерно, так как уже при поступлении в педагогический вуз они имели профессионально-педагогическую направленность. В результате дополнительного образования у выпускников вуза повышается перспектива трудоустройства.

Из таблицы видно, что прирост показателей наблюдается в контрольной и экспериментальной группах, но в экспериментальной группе он существенно выше, чем в контрольной, по всем компонентам. А компонент ориентационно-целе-вой статистики превышает критическое значение 1,97 (для уровня значимости 0,05), что доказывает статистическую значимость более высокого прироста по этим компонентам в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.

Студенты экспериментальной группы отмечают, что знания, приобретаемые в различных отделениях ФДОД, позволяют углубить уровень подготовки по основной специальности. Знания дополнительной профессии получают непосредственное практическое применение в педагогической работе слушателей в кружковой, клубной деятельности и предметной подготовке по циклу дисциплин, что позволяет будущему педагогу выбрать рациональные средства, формы, методы и приемы обучения.

В структуре личности учителя особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности. Она является своеобразным каркасом, вокруг которого компонуются основные которых входят научные знания, сформированные навыки, а также эвристические мыслительно-практические действия по решению педагогических задач различного типа. Профессиональные умения функционируют всегда на основе личностных качеств педагога и его мировоззрения.

Педагогическая деятельность молодого учителя, его достижения, затруднения, ошибки и удачи — результат учебно-воспитательного процесса подготовки к основной и дополнительной профессии. Выпускнику явно не хватает умений, которые он приобрел по основной профессии. И в то же время умения, необходимые для непосредственной организации воспитательной работы, проявляются у него на творческом уровне, соответствующем высокой профессиональной подготовленности.

Как показывает анкетный опрос, 86 % выпускников ФДОД успешно и с удовлетворением работают по дополнительной педагогической профессии в школах, центрах детского творчества, студиях. Поэтому есть необходимость развивать и укреплять в дальнейшем статус столь важного факультета.

Студенты выпускного курса (202 человека), прошедшие обучение в системе ФДОД, отметили, что их профессиональная деятельность вполне может быть связана со сферой дополнительного образования. Это закономерно, так как уже при поступлении в педагогический вуз они имели профессионально-педагогическую направленность. В результате дополнительного образования у выпускников вуза повышается перспектива трудоустройства.

Таким образом, формирование активности лиц, оставшихся без работы, обеспечивается созданием особых условий, способствующих оптимизации этого процесса. Модель формирования активности лиц, оставшихся без работы, представляет собой целенаправленный педагогический процесс формирования активности с использованием различных технологий социально-культурной   деятельности,   смягчающих последствия сложной жизненной ситуации и ориентирующих лиц, оставшихся без работы, на принципиально новые формы, способы и стратегии поведения.

Инновационные процессы в системе подготовки специалистов образования способствуют повышению конкурентоспособности выпускников ВУЗа. Так квалификация «Педагог дополнительного образования» (специальность 050709 «Преподавание в начальных классах») позволяет им осуществлять профессиональную деятельность не только в начальной школе, но и по месту жительства, в загородных оздоровительных лагерях, в учреждениях дополнительного образования детей. В целях качественной подготовки специалистов с дополнительной квалификацией в образовательный стандарт (Требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников) была включена преддипломная практика по дополнительной квалификации. Она  призвана выработать у студентов следующие профессиональные умения: создавать творчески-развивающую среду, взаимно сотрудничать с другими специалистами (педагогами дополнительного образования, старшими вожатыми, классными руководителями, психологами, сотрудниками социальной службы, тренерами) по обеспечению педагогического воздействия на ребенка, проводить методически грамотно педагогическую работу с детьми в школе, УДОд, по месту жительства.

Практическая подготовка в ВУЗе должна носить непрерывный, длительный, систематический характер. Инновационная деятельность коллектива ВУЗа в области моделирования новых видов педагогической практики позволяет решать проблему качественной подготовки специалистов в условиях модернизации образования.


3 ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗРАБОТКИ РЕГИОНАЛЬНОЙ МОДЕЛИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ УДО

3.1 Взаимодействие учебных заведений и УДО по вопросу социально-педагогического сопровождения практической подготовки специалистов УДО.

Необходимость полного цикла образования в общеобразовательных учреждениях обусловлена новыми требованиями к образованности человека, в полной мере заявившими о себе на рубеже XX и XXI веков. Практика показывает, что базовое образование все больше нуждается в дополнительном неформальном, которое было и остается одним из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов человека. Но для того чтобы дополнительное образование могло в полной мере реализовать заложенный в нем потенциал, необходима четкая работа всей системы образования. Анализ деятельности учреждений дополнительного образования (УДО), позволило определить что сегодня в УДО существует четыре основных модели его организации.

1 модель характеризуется случайным набором кружков, секций, клубов, работа которых не всегда сочетается друг с другом. Вся

деятельность УДО полностью зависит от имеющихся кадровых и материальных возможностей; стратегические линии развития

дополнительного образования не прорабатывается. К сожалению, пока что это наиболее распространенная модель. Но и даже такой вариант УДО имеет определенный смысл, поскольку способствует занятости детей и определению спектра их внеурочных интересов.

2 модель отличается внутренней организованностью каждой из имеющихся структур в УДО, хотя как единая система она еще не функционирует. Тем не менее, в этих УДО встречаются оригинальные формы работы. Нередко в таких УДО сфера деятельности становится открытой зоной поиска в процессе обновления содержания образования.

3 модель организации УДО строится на основе тесного взаимодействия с другими с одним, несколькими УДО детей или учреждением культуры — центром детского творчества, клубом, спортивной или музыкальной школой, библиотекой, музеем, театром и др. Такое сотрудничество осуществляется на регулярной основе. УДО и специализированное учреждение, как правило, разрабатывают совместную программу деятельности, которая во многом определяет содержание образования в данном учреждении.

4 модель организации УДО существует в учебно-воспитательных комплексах (УВК). На сегодняшний день модель является наиболее эффективной с точки зрения интеграции основного и дополнительного образования детей, поскольку в ней органично сочетаются возможности нескольких видов образования. В УВК, как правило, создается солидная инфраструктура дополнительного образования, на основе чего появляются условия для удовлетворения разнообразных потребностей ребенка и его реального самоутверждения. Например, в УВК может функционировать профильное УДО — художественная, музыкальная, спортивная школа, центр творчества учащихся и т. п. УДО могут входить и в состав еще более сложных объединений, например: школа — УДО — вуз. Органичное сочетание в УВК многопрофильного дополнительного образования создает реальную основу для формирования совершенно нового типа образовательного пространства способствующей разностороннему личностному развитию каждого школьника. Таким образом, дополнительное образование может оказать существенное образовательное и воспитательное воздействие на учащихся, содействует появлению навыков содержательного проведения досуга, позволяет формировать у детей умение противостоять негативному воздействию окружающей среды.

90 лет назад в СССР была создана широкая сеть внешкольных кружков, клубов и объединений, выстроилась методика работы с детьми по поддержанию в них интереса к живому делу. Часто интерес этот перерастал в профессию. Не секрет, что именно в дополнительном образовании зажигают в детях тот священный профессиональный огонь, который горит потом всю жизнь. Сколько летчиков выросло из клубов авиамоделизма, а инженеров - из объединений технического творчества! Наш знаменитый земляк, танцовщик Рудольф Нуреев в школьные годы занимался танцами во Дворце пионеров г. Уфы (сейчас это Дворец детского творчества им. Комарова), а популярный актер Олег Табаков - в театральной студии Дома пионеров г. Саратова. Каждый ребенок огромной страны был охвачен внешкольной работой. И, наверное, многие чиновники от образования, вспомнив свое золотое детство, вспомнят клуб, или кружок, или стацию, где они получали первые практические уроки жизни. Так почему же, скажите, сегодня нужно все это сломать? При постоянных лозунгах о курсе на социальную политику, заботу о молодежи, о детях, на деле просто крушат отлаженную работу системы дополнительного образования. Когда-то «удачно» сокрушили пионерию, не дав ничего взамен. Сегодня удивляемся духовной бедности подростков. А ведь удивляться-то нечему. Личность, ее направленность, ценностные ориентиры, мотивация формируются с детства. И если нет специальной организации, занимающейся этим, то функции формирования личности на себя берет подворотня. Дополнительное образование пыталось справиться и с этой бедой. Несмотря ни на что, существует организация «Пионеры России», существуют многие Центры и станции, но не «благодаря», а «вопреки».

Нас призывают жить в новых экономических условиях и зарабатывать внебюджетные средства. При резком снижении материального положения основной части населения это почти нереально. И многие учреждения дополнительного образования просто тихо засохнут, не дав жизни новым Циолковским, Комаровым, Кулибины ит.д.

Что же такого важного могут предложить учреждения дополнительного образования в сегодняшних реалиях? Во-первых, нельзя забывать, что все ступени образования, будь то детские сады или школы, ссузы или вузы взаимосвязаны. Такие взаимосвязи должны быть и в системе дополнительного образования. И, в первую очередь, это дает профессиональную направленность школьников - школам; заинтересованных, «готовых», перспективных студентов - вузам.

Именно в этой связи в 2009 году в МОУ ДОД «Эколого-биологический Центр» Орджоникидзевского района городского округа город Москва открыта экспериментальная площадка «Формирование профессиональной направленности учащихся в условиях учреждений дополнительного образования» (на базе школ №№ 98, 116).

Поиск новых решений в области социально-профессионального самоопределения в условиях реформирования образования предполагает:

- усиление интеграции образовательных и предметных областей с внеучебной практикой социально-профессионального самоопределения школьников (именно дополнительное образование имеет широкие возможности в этой области);

- ориентация на консолидацию ресурсов и усилий с другими учебными заведениями (поэтому активно ведется работа со школами, ссузами, вузами, предприятиями на договорной основе);

- обеспечение профильной подготовки школьников на основе вариативности с учетом заявленных ими индивидуальных маршрутов, приобретения практического опыта для обоснованного выбора профиля обучения. (Дополнительное образование в настоящий момент более всего ориентировано на интеграцию содержания родственных предметов, обучения и воспитания, усилий педагогов, учащихся и родителей.) К примеру, ребятами объединения «Ландшафтный дизайн» самостоятельно разработаны и внедрены на территориях школ проекты озеленения участков. А волонтерами из объединения «Ипотерапия» подготовлены и проведены праздники для детей-инвалидов. Серьезные наблюдения за реакциями детей-инвалидов послужили основой для научно-исследовательской деятельности ученицы СОШ № 98, воспитанницы МОУ ДОД ЭБЦ Галины Акимовой. В 2008 году Галина поступила в БГМУ на факультет педиатрии на бюджетной основе. Еще одна наша звездочка, Диана Файзуллина, ученица СОШ № 98 стала стипендиатом П.Р. Качкаева за глубокую исследовательскую деятельность по проблемам здоровья школьников (руководитель - М.Н. Юсупова, научный руководитель - С.Г. Ахмерова). В 2007 году в Московский мединститут № 2 поступил воспитанник Центра Закир Омаров, также на бюджет.

Таким образом, учреждения дополнительного образования могут организовать практические действия по выбранной профессии под руководством опытных специалистов. Кроме того, опыт работы таких учреждений с кадрами позволяет педагогам стать фасилита-торами легче, чем школьным учителям, поскольку педагоги допоб-разования не связаны обязательным государственным стандартом.

В процессе эксперимента строится система взаимодействия заинтересованных организаций. Примерная схема сетевого взаимодействия руководителя эксперимента по предпрофильной подготовке в УДО следующая.

I. Пути, по которым осуществляется взаимодействие:

1. Внутри учреждения

- контрольная группа (объединения Центра);

- экспериментальная группа;

- классные руководители;

- учителя, педагоги доп. образования;

- родители.

2. Внешнее сетевое взаимодействие

- СОШ № 116, 98;

- факультеты Московского государственного универститета;

- предприятия и учреждения, музеи и пр.;

- психологическая служба.

3. Координатор муниципальной службы

II. Программы, реализуемые в предпрофиле, должны отвечать запросу школьника, соответствовать его представлению о взрослой жизни и о действительности. Для решения этой проблемы нужны занятия с психологом, программа психологического сопровождения эксперимента. Причем, не важно, какие реализуются учебные программы, сопровождение психолога должно присутствовать в любом эксперименте.

Экологическим центром реализуются следующие программы:

- Ландшафтный дизайн (профессия садовник-дизайнер) - по авторской программе ПДО Г.Г. Шарафутдиновой. Ведут программу педагоги высшей квалификации Л.М. Нестерович, М.Н.Юсупова. Координирует эту программу ЕГФ БГПУ им. Акмуллы, а именно, А.В. Богданова.

- Школа академика (профессия научного сотрудника, ученого) - по экспериментальной программе Центра, под руководством БГПУ им. Акмуллы, профессор Р.Р. Кабиров.

- Элективные курсы по биологии (под руководством БГМУ, профессор С.Г. Ахмерова).

- Программа психологического сопровождения эксперимента (авторская программа О.М. Кудринской).

В перспективе - работа по методическому обеспечению с Лабораторией дидактического дизайна БГПУ им. Акмуллы под руководством профессора В.Э. Штейнберга.

Как видно, возможности учреждений дополнительного образования даже при нынешнем финансировании перспективны для ребят любого возраста. Каждый Центр имеет как минимум, пять направлений работы, и все они поддерживаются образовательными программами и квалифицированными специалистами. Посещаемость объединений высокая.

3.2 Внедрение инновационных технологий социально-педагогического сопровождения практической подготовки специалистов для УДО

Важнейшим направлением инновационной и экспериментальной работы является совершенствование содержания образования. Инновации в этой области обусловлены самой практикой деятельности образовательных учреждений в условиях возрастания и дифференциации требований со стороны населения и потребителей кадров, регионализации образования. Расширение академической самостоятельности учебных заведений создало основу для формирования в рамках ГОС разнообразных образовательных программ и форм их реализации, обеспечив, таким образом, широкие возможности для инноваций.

Такая работа направлена, прежде всего, на повышение гибкости и вариативности профессиональных образовательных программ. Гибкость достигается за счет введения в программы учебных дисциплин дидактических единиц, обеспечивающих оперативное обновление содержания образования в соответствии с современным развитием науки, техники и культуры. Вариативность содержания образования создается через формирование национально- регионального компонента, введение специализаций, элективных и факультативных курсов. Значимое место в инновационной деятельности в области содержания занимает формирование образовательных программ повышенного уровня, реализуемых с использованием различных моделей и технологий и обеспечивающих усиление фундаментальной и гуманитарной подготовки, изменение соотношения теоретической и практической подготовки в сторону увеличения доли теоретической подготовки, повышение ориентации на овладение информационными технологиями, освоение новых знаний и умений, востребованных на рынке труда.

Широкий спектр инноваций в данной области обусловливает необходимость организации целенаправленной экспериментальной деятельности по основным принципиальным вопросам совершенствования содержания образования.

Результаты анализа и обобщения инноваций в содержании по различным специальностям стали составной частью информационной базы для формирования ГОС нового поколения.

Расширяется деятельность учебных заведений по развитию личностно-ориентированной организации образовательного процесса.

Эксперименты на уровне дошкольного образования охватывают широкий спектр исследований. Большое внимание уделяется развитию профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в системе повышения квалификации работников образования, направленное на совершенствование педагогического мастерства руководителей и воспитателей ДОУ.

Особую актуальность на современном этапе представляют эксперименты, направленные на развитие вариативных форм предшкольного образования. При этом разрабатываются региональные нормативно-правовые документы, регламентирующие организацию и функционирование различных форм предшкольного образования, проводится мониторинг эффективности системы предшкольного образования, создаются инновационные учебные планы и программы.

Многие ДОУ проводят эксперимент по формированию предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников. При этом происходит повышение уровня сформированности у детей ряда обобщающих умений и навыков; а также повышение профессиональной компетенции педагогов.

Эксперименты во многих средних школах направлены на внедрение технологий обеспечения и развития здоровья детей в ходе учебного процесса. Организаторы экспериментов по здровъесберегающим технологиям ставят перед собой задачи развития здоровья учащихся в условиях школы на основе педагогического, физиолого-валеологического, и психологического взаимодействия.

Другое направление экспериментов  связано с совершенствованием содержания обучения школьников. В этом случае задачи эксперимента – это освоение новых учебных программ, учебников, пособий, соответствующих современным достижениям педагогической науки, методики, дидактики.

Еще одно направление деятельности экспериментальных площадок посвящено очень важной теме: апробация учебно-методического комплекта «Безопасность на дорогах» для дошкольников и младших школьников.

Гражданско-патриотическому и духовно-нравственному воспитанию посвящена деятельность целого ряда экспериментальных площадок. Цели работы – создание единого научно-педагогического пространства, обеспечивающего эффективный поиск и становление тенденций общества к гражданско-патриотической и духовно-нравственной воспитанности личности. Основная задача организаторов эксперимента – сохранение и развитие национального духовного здоровья и культурного богатства России через содействие государственной политике в области образования и воспитания подрастающего поколения.

В ряде регионов духовно-нравственному и патриотическому воспитанию личности посвящена деятельность экспериментальных площадок. Тематику экспериментов можно сформулировать следующим образом: «Изучение истории родного края».

Большое количество учреждений общего образования имеют статус экспериментальной площадки по теме: «Правовое образование в школе». Цель эксперимента – актуализация вопросов формирования правовой культуры у школьников и создание современной системы правового обучения, в рамках которой возможно решение целого комплекса общественных проблем.

Образовательные учреждения системы начального профессионального образования (ОУ НПО) также активно участвуют в экспериментальной деятельности. Ряд ОУ НПО занимаются разработкой современной системы управления качеством профессионального образования, создавая действующую модель управления способную формулировать четкие цели перед всеми работниками училища и его подразделениями и управлять качеством профессиональной подготовки.

Распространенное направление экспериментов – формирование профессиональных компетенций выпускников учреждений  начального профессионального образования. Участники эксперимента разрабатывают модель процесса обучения, обеспечивающую эффективность формирования профессиональных компетенций учащихся.

Актуальным направлением эксперимента для многих ОУ НПО является создание многоуровневого ресурсного центра на их базе. При этом обеспечивается повышение эффективности образовательной деятельности; реализация основных и дополнительных профессиональных образовательных программ профессионального образования; создание условий для развития дополнительного профессионального образования; обновление материальной базы образовательного учреждения.

Создание системы менеджмента качества в ОУ СПО является актуальным направлением экспериментальной деятельности. Ряд колледжей проводят адаптацию типовой модели системы менеджмента качества в учреждениях среднего профессионального образования, организуют методическую и консультационную поддержку создания систем качества; информационно-методическое сопровождение апробации и внедрения типовой модели СМК в учреждениях СПО.

Другие колледжи создают системы менеджмента качества подготовки специалистов, отвечающие требованиям ИСО 9001:2000 и получают международный сертификат.

Ряд ОУ СПО проводят исследования по развитию индикативной оценки эффективности и качества деятельности учреждения среднего профессионального образования. При этом проводят проектирование организационных структур локального (внутреннего) мониторинга и оценки качества СПО на каждом этапе процесса обучения.

Одним из направлений экспериментальной работы в регионе является формирование различных инновационных моделей непрерывного профессионального образования. Многие ОУ СПО формируют на своей базе Ресурсные центры в качестве инновационной модели непрерывного профессионального образования в регионе. При этом эксперименте можно выявить критерии эффективности взаимодействия учреждений различного типа в рамках функционирования Ресурсного центра, а также организовать регулярную мониторинговую деятельность, которая позволит повысить творческий потенциал субъектов образовательного пространства региона – школ, ОУ НПО, ОУ СПО, вузов.

Расширение пространства социального партнерства – как одно из условий подготовки конкурентоспособного специалиста является распространенной тематикой эксперимента в ОУ СПО. В ходе эксперимента происходит развитие взаимодействия с социальными партерами в области кадрового обеспечения путем привлечения к преподаванию специалистов, имеющих опыт профессиональной деятельности в соответствующей сфере, совершенствование форм профориентационной работы в техникумах и колледжах.

В рамках данного направления ОУ СПО осуществляют построение интегрированной среды «образование – наука – производство» и механизмов сотрудничества колледжа с потенциальными потребителями выпускников, разработку принципов и механизмов взаимодействия с предприятиями и предпринимательскими структурами всех уровней в образовательной, научно-исследовательской, профессиональной области.

В системе среднего профессионального образования многие экспериментальные площадки развивают тематику, связанную с проблемами формирования компетентного выпускника, конкурентоспособного на современном рынке труда. При этом используется инновационный подход к формированию модели выпускника ОУ СПО. Основной целью этого направления исследовательской деятельности коллективов является разработка и экспериментальное апробирование структуры, содержания и образовательных технологий, обеспечивающих высокое качество подготовки выпускников системы СПО, особенно для высокотехнологичных предприятий, например машиностроительного профиля, с учетом требований регионального рынка труда.

В системе дополнительного образования также проводится интересная экспериментальная работа. Одним из направлений исследований является развитие эстетической компетенции, творческой потребности в самоактуализации личности воспитанника системы дополнительного образования. Ряд учреждений дополнительного образования  экспериментируют с инновационными формами досуговой деятельности учащихся, обеспечивающих качество дополнительных образовательных услуг, соответствующих актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства. Особую актуальность приобретают эксперименты, направленные на проектирование и проверку на практике модели региональной системы дополнительного образования в режиме очно-заочного и дистанционного обучения, способной выступать средой и педагогическим механизмом эффективного решения задач по предоставлению услуг дополнительного образования сельским детям и подросткам.

Анализ показывает, что в высших учебных заведениях большое внимание уделяется развитию системы непрерывного образования. На основе вузов создаются региональные интегрирующие центры непрерывного образования, ориентированного на становление индивидуальности каждого школьника, студента, специалиста. Особое значение в вузах придается организационно-управленческому и научно-методическому сопровождению профильного обучения учащихся в системе непрерывного многоуровневого образования. В ходе названных экспериментов происходит практическая апробация форм и методов организации профильного обучения учащихся в системе непрерывного многоуровневого образования, обеспечивающего раннюю профилизацию обучения молодежи и, как следствие, повышение качества подготовки специалистов.

Многие вузы проводят эксперимент по содействию занятости и трудоустройству выпускников в условиях социально-экономического развития региона. Большое внимание в экспериментальной деятельности уделяется развитию воспитательной системы вуза. При этом вузы разрабатывают концептуальные подходы к построению структурно-функциональной модели вузовской воспитательной системы и формируют критерии и показатели ее эффективности.

Ряд вузов проводят эксперимент по созданию в общеобразовательных учреждениях региона педагогических условий для формирования социальной, коммуникативной, предметных компетентностей учащихся. При этом разрабатываются алгоритмы формирования компетентностей учащихся средствами учебных дисциплин, дополнительного образования, проектной деятельности, ученического самоуправления. Участники данного эксперимента создают диагностический инструментарий по оценке формирования компетентностей учащихся.

3.3 Совершенствование профессиональных качеств специалистов  - организаторов социально педагогического сопровождения практической подготовки специалистов УДО

Ведущей тенденцией обновления системы дополнительного образования детей становится включение педагога в инновационную деятельность, которая является атрибутивным, доминирующим качеством учреждения. В контексте инновационной стратегии учебного заведения существенно возрастает роль педагога как непосредственного участника всех преобразований.

Инновационная деятельность становится обязательным компонентом личной педагогической системы и приобретает избирательный исследовательский характер. Это предполагает переоценку педагогом своего профессионального труда, выход за пределы традиционной исполнительской деятельности и смену её на проблемно-поисковую, рефлексивно-аналитическую, отвечающую запросам общества и создающую условия для самосовершенствования личности. В педагогическом коллективе возрастает потребность в новом педагогическом знании, изменении образовательных и социальных функций педагога.

Анализ повседневной практики показывает, что значительная часть педагогов учреждения дополнительного образования детей не чувствуют потребности в изучении и применении передового педагогического опыта, не имеют навыков и умений в его отборе и анализе.

В связи с этим актуализируется проблема развития мотивации педагогической деятельности, обогащения её такими целями, как повышение профессионально-педагогической компетентности, мобильности педагога дополнительного образования детей в условиях инновационной деятельности учреждения. Безусловная необходимость рассмотрения данной проблемы определяется и тем, что инновации в образовательном процессе, их качество становятся, с одной стороны, проявлением уровня компетентности педагогов, с другой — действенным средством, одним из наиболее эффективных условий её совершенствования.

Управление развитием профессионально-педагогической компетентности педагогов В. Гуров рассматривает как управление инновационным процессом в условиях модернизации образования. С этой целью он выстраивает модель развития, позволяющую выделить три взаимосвязанных блока, включающие в себя мотива-ционный, технологический, рефлексивный компоненты, а так же этапы развития профессиональной компетентности.

Мотивационный компонент развития профессионально-педагогической компетентности охватывает: профессиональную направленность как устойчивый интерес к профессии; осознание педагогических целей и личностных смыслов; осознание уровня мотивации к творческой, инновационной деятельности; создание структуры педагогических отношений, адекватных целям образовательного учреждения; проявление потребности в профессионально-педагогическом росте, самопроектировании содержания и форм повышения профессионального уровня.

При создании инновационной системы происходит освоение нового и его трансляция в традиционную практику образования. Именно это и предопределило ведущее место функции повышения квалификации в муниципальной образовательной системе. В соответствии с данной целью Натальей Уваровой были разработаны принципы организации повышения квалификации, главными из которых стали следующие:

а) адресность повышения квалификации, при которой обучение должно быть нацелено на конкретных людей — либо педагогов, либо методистов и т.д.;

б) принцип самоопределения — обучение должно создавать для участников ситуации профессионального выбора, обоснованного личностными ценностями человека;

в) принцип «лучше меньше, да лучше», при котором обучение должно быть не массовым, а скорее единичным или ориентированным на малые группы;

г) принцип практико-ориентированного обучения, при соблюдении которого обучение должно быть ориентированно не на доминанту приобретения теоретических знаний, а на освоение значимых для педагогической деятельности средств, техник, методов и технологий; знания и средства должны не «отдаваться впрок», а быть призваны соответствовать реальной потребности обучающихся;

д) принцип активной деятельности, который предполагает непосредственное включение обучающихся в процесс освоения нового не на уровне «активного слушания», а на уровне «активного делания»;

е) принцип перманентности деятельности и рефлексии, при котором учебный процесс строится с учетом обязательной организации рефлексии по поводу затруднений в учебной деятельности, по поводу качества и эффективности получаемых результатов, а также психологического состояния обучающихся;

ж) принцип андрогогики, при соблюдении которого обучение строится с учетом особенностей взрослых людей.

По мнению Натальи Уваровой, используя данные принципы работы, можно приобрести психологическую удовлетворенность, которую испытывают организаторы курсов повышения квалификации, когда к ним записываются не по рекомендации или жесткому нажиму администрации, а по своей воле, исходя из профессиональных потребностей и интересов. Участники курсов, в свою очередь, обретут новый взгляд на собственную профессиональную деятельность и пополнят профессиональный арсенал.

Для устранения затруднений работников сферы просвещения в формировании профессиональных потребностей перед системой дополнительного профессионального образования ставится задача взращивать грамотного заказчика образовательных услуг, помогать педагогам вырабатывать способность выявлять дефициты своей профессиональной деятельности, формулировать проблему, понимать, какие именно дополнительные знания, умения и навыки они хотят получить, какие дефициты преодолеть.

План образовательных услуг становится муниципальным заказом на повышение квалификации педагогических кадров городской системы образования.

Формирование заказа на дополнительные образовательные услуги помогает:

- потребителю образовательных услугу — удовлетворять свою профессионально-образовательную потребность, исходя из профессиональных затруднений и внутренней мотивации;

- разработчикам программ — преуспевать и быть востребованными, так как в данном случае они предлагают на рынок образовательных услуг новые образовательные программы, соответствующие постоянно изменяющемуся спросу на дополнительное профессиональное образование;

- учреждению дополнительного профессионального образования — адаптироваться к рыночным условиям и наращивать свои конкурентные преимущества.

По мнению А. Щетинской, развитие образовательно-воспитательного потенциала учреждений дополнительного образования детей непрерывно связано с деятельностью педагогических коллективов12.

Некоторые учреждения дополнительного образования детей функционируют в инновационном режиме, создавая и апробируя новые образовательные структуры, программы, способные обеспечивать развитие обычных и одаренных детей, детей с замедленным развитием, детей-инвалидов, вплоть до предоставления части из них начального профессионального образования. Какие бы ни были прекрасные идеи, новейшие технологии, благоприятные внешние условия, без хорошо подготовленного педагога высокой эффективности работы добиться невозможно. Педагоги выступают самым ценным ресурсом учреждения дополнительного образования детей, а их педагогический потенциал — предпосылкой его конкурентоспособности. На смену исполнительской деятельности педагога пришла деятельность проблемно-исследовательского характера, ориентированная на создание инновационного опыта.

В связи с этим на современном этапе актуализируется проблема развития творческого потенциала педагога в процессе освоения педагогических инноваций.

Развитие творческого потенциала — это саморегулирующийся процесс, системообразующими компонентами которого выступают самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование, творческая самореализация и профессионально-творческое становление педагога.

В ходе опытно-экспериментальной исследовательской работы нами были выявлены факты и условия, влияющие на развитие творческого потенциала педагога дополнительного образования, а именно: актуальность для каждого конкретно взятого педагога приоритетных проблем данного учреждения дополнительного образования детей; степень интегрированности, вовлеченности педагога в коллективную инновационную деятельность; способности и стремление педагога к самообразованию, саморазвитию, самосовершенствованию; степень вовлеченности педагога в методическую деятельность (работа методических объединений, участие в стажерских площадках, семинарах, конференциях, индивидуально-личностные контакты с учеными и т.д.); уровень профессиональной, методологической и методической культуры педагога; стимулирование развития творческой индивидуальности педагога в решении усложняющихся профессиональных задач; рефлексия собственной творческой деятельности и самооценка её результатов.

Особая роль в стимулировании творческого саморазвития педагогов принадлежит методической службе. Во многих учреждениях дополнительного образования области сложился интересный опыт методической работы с педагогическими кадрами. Стимулируют развитие педагогов панорамы открытых занятий, педагогические гостиные, творческие мастерские, мастер-классы, проблемно-творческие группы, педагогические чтения, встречи с учеными, конкурсы методических и дидактических материалов, деловые игры, психологические тренинги и погружения.

Особое место занимают конкурсы авторских программ педагогов. Так же проводится конкурс педагогов дополнительного образования, который позволяет выявить наиболее ярких представителей. Конкурс побуждает педагогов к рефлексии своей деятельности, стимулирует теоретическую и методическую подготовку, в том числе путем самообразования.

Одна из эффективных форм повышения квалификации работников системы дополнительного образования — аттестация. Участие в процессе аттестации позволяет педагогу избавиться от комплекса мнимой компетентности, побуждая его к осмыслению своей деятельности с позиции философии, психологии, педагогической теории, и вызывает потребность в самообразовательной работе.

Новым стимулом к исследовательской и инновационной деятельности педагогов стало обращение коллектива к проблеме результативности и качества педагогической деятельности. Началась работа над созданием и реализацией программы управления качеством дополнительного образования.

А. Щетинская выделяет пять критериев профессионализма педагога: 1) личностные; 2) профессионально-нормативные; 3) результативно-творческие; 4) профессиональной компетентности; 5) социальной активности и конкурентоспособности.

Показателем развития творческого потенциала педагогического коллектива является создание новой образовательно-воспитательной модели, которую характеризуют следующие основные тенденции: расширение содержания образования за счет введения новых программ, курсов, обеспечивающих вариативность и целостный подход к развитию личности воспитанников и отвечающих потребностям современного социума; перерастание кружков в комплексные объединения, которые характеризуют долговременность, разновозрастность, полифункциональность и интеграцию; обогащение форм учебной и внеучебной деятельности детских коллективов, составляющих такие компоненты модели, как образование, творчество, досуг, социальный опыт. Профессиональная компетентность предполагает открытость педагога не только для обучения, но и для распространения своего опыта среди коллег.

В завершении приведем слова Мижерикова М.А.: «Эффективность педагогического процесса определяется деятельностью личностно-устойчивого, внутренне-целостного профессионально реализующегося педагога, осознающего себя полноправным субъектом этого процесса. Формирование такого педагога — задача профессионально-педагогического образования и переподготовки кадров»13.

Следовательно, в меняющихся социально-экономических условиях повышение квалификации педагогических кадров как составной части системы непрерывного образования, педагогическое управление процессом развития творческого, активного человека становится первостепенной задачей. Новое содержание образования определяет поиск инновационных подходов к организации процесса повышения квалификации педагогических работников, взаимодействия людей внутри системы дополнительного образования на основе личностно ориентированного подхода. Следовательно, необходимо методическое обеспечение процессов повышения квалификации опережающего характера, основанное на прогнозировании развития педагогических систем.

В целях обеспечения качества овладения профессиональными компетенциями социального педагога УДО организовано социально-педагогическое сопровождение студентов. Особое место в нем занимает мониторинг профессионально-личностного роста и профессиональной компетентности будущего специалиста, который представляет собой обоснованную систему периодического сбора, обобщения и анализа информации о процессе профессионального становления будущего специалиста, принятие на этой основе стратегического и тактического решения по выработке индивидуальной  профессионально-образовательной траектории. С одной стороны, мониторинг обеспечивал отслеживание целостного процесса профессионального становления социального педагога с позиций индивидуально-значимых интересов студента, с другой – с позиций  реализации учебно-профессиональных задач педагогического колледжа и профессиональных задач социально-педагогической деятельности.

В контексте исследуемой проблемы сущность мониторинга связана с определением влияния множества факторов образовательной (учебно-воспитательной и профессионально-практической) среды, баз практики на профессиональный и личностный рост студентов, на развитие профессионально  важных качеств, профессиональных компетенций и умений

Пути совершенствование профессиональных качеств  специалистов  - организаторов социально педагогического сопровождения практической подготовки специалистов УДО, наблюдаются следующие

  1.  Разработка и внедрение социального, психологического, медицинского и педагогического сопровождения подготовки студентов.
  2.  Увеличение числа практических занятий.
  3.  Внедрение новых, инновационных форм преподавания.
  4.  Тесная связь с социальным заказчиком.
  5.  Повышение общей культуры будущих специалистов.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Важной качественной будущего специалиста УДО  является его профессиональная компетентность, успешность профессиональной деятельности социального педагога определяется уровнем практической подготовленности к решению конкретных профессиональных задач с учетом специфики жизнедеятельности учреждения дополнительного образования, поэтому в период обучения будущего специалиста приоритетна практико-ориентированная составляющая.

Содержательно-технологическое наполнение профессиональной компетентности социального педагога учреждения дополнительного образования включает следующие компетенции: рекламно-маркетинговая, диагностическая, культурно-просветительская, профилактическая, организационно-управленческая, аниматорская, геронтологическая, коррекционно-развивающая и реабилитационная, фасилитаторская, этнопедагогическая, методическая. Высокий уровень сформированности основ профессиональной компетентности специалиста УДО, подготовленного к работе в учреждении дополнительного образования, значительно увеличивает его конкурентоспособность на рынке труда, расширяет спектр учреждений для его трудоустройства,  способствует успешному карьерному росту.

Социально – педагогическое сопровождение практической подготовки специалистов УДО должно носить комплексный, целостный характер и осуществляться специально подготовленными педагогами.  Сопровождение является неотъемлемой частью подготовки специалиста УДО.  Социально – педагогическое сопровождение создает условия для развития профессионального, целостного, компетентного специалиста УДО, что в свою очередь приводит к повышению качества образования в целом.

В данной работе построена модель социально-педагогического сопровождения практической подготовки специалиста УДО.  Модель учитывает взаимосвязь следующих компонентов: диагностического,  проектно-целевого,  организационного,  содержательного, технологического,  мониторингово и результативного.  В работе также построена 3 Программа опытно-экспериментальной работы по организации социально – педагогического сопровождения практической подготовки специалистов УДО.

Из всех форм организации учебной работы педагогическая практика оказывает наиболее существенное влияние на процесс формирования личности будущего педагога, поэтому данному разделу работы уделяется особое внимание.

При разработке модели организации процесса социально – педагогического сопровождения практической подготовки мы исходили из понимания образования как культуросообразного процесса, опирались на принципы связи образования и культуры (С.И.Гессен), целостности образовательного процесса, единства типа культурных впечатлений, поддержки индивидуальности (В.В.Розанов), свободы (Н.И.Бердяев), приоритета воспитания перед обучением (В.В.Зеньковский) и др.. Основным методом проектирования организации процесса социально – педагогического сопровождения практической подготовки для подготовки педагогов дополнительного учреждения  стал культурологический подход, реализация которого потребовала пересмотра всех компонентов образования, т.е. повороту к культуре и личности как ее творцу и субъекту, способному к культурному творческому саморазвитию. Институт искусств и культуры как бы изначально призван решать проблемы культурного личностного развития, создания условий для поддержания творческой индивидуальности и самобытности, интериоризации общечеловеческих и профессиональных ценностей, обретения смысла жизни, принятие другого как ценности.

Модель спроектирована таким способом, что конечным результатом является получение педагога способного работать в любых учреждениях дополнительного образования. Большое значение в данном подходе уделяется развитию личности самого будущего педагога, его целенаправленному и постепенному приобретению опыта работы в дальнейшей профессиональной деятельности.

Личностная направленность образовательного процесса создает условия для глубокого проникновения педагога в индивидуальные особенности воспитанника, учета его жизненного опыта и опоры на него при изучении специальных дисциплин, педагогической поддержки творческого развития и саморазвития личности, переоценки и переосмысления собственных позиций по отношению к личности учащегося. Направленность учебного процесса на формирование системы общекультурных знаний, на овладение предметными практическими знаниями и умениями определяется требованием гармоничного развития личности.

Особое внимание при подготовке специалистов уделяется вопросам организации практики студентов по этой специальности (виды, их последовательность и продолжительность, содержание и формы проведения). Это связано с чрезвычайно широким спектром учреждений и служб разных ведомств (образование, социальная защита населения, здравоохранение, юстиция, культура), а также общественных организаций, в которых будущий социальный педагог может оказывать различные виды социально-педагогической помощи (защита, поддержка реабилитация и др.) детям различных категорий (дети "группы риска", несовершеннолетние правонарушители, дети-инвалиды, дети-сироты и т.д.). Эти особенности определяют особые требования к организации подготовки и проведению практики студентов вузов по этой специальности.

Педагогическая деятельность молодого учителя, его достижения, затруднения, ошибки и удачи — результат учебно-воспитательного процесса подготовки к основной и дополнительной профессии. Выпускнику явно не хватает умений, которые он приобрел по основной профессии. И в то же время умения, необходимые для непосредственной организации воспитательной работы, проявляются у него на творческом уровне, соответствующем высокой профессиональной подготовленности.

Как показывает анкетный опрос, 86 % выпускников ФДОД успешно и с удовлетворением работают по дополнительной педагогической профессии в школах, центрах детского творчества, студиях. Поэтому есть необходимость развивать и укреплять в дальнейшем статус столь важного факультета.

Студенты выпускного курса (202 человека), прошедшие обучение в системе ФДОД, отметили, что их профессиональная деятельность вполне может быть связана со сферой дополнительного образования. Это закономерно, так как уже при поступлении в педагогический вуз они имели профессионально-педагогическую направленность. В результате дополнительного образования у выпускников вуза повышается перспектива трудоустройства.

Таким образом, формирование активности лиц, оставшихся без работы, обеспечивается созданием особых условий, способствующих оптимизации этого процесса. Модель формирования активности лиц, оставшихся без работы, представляет собой целенаправленный педагогический процесс формирования активности с использованием различных технологий социально-культурной   деятельности,   смягчающих последствия сложной жизненной ситуации и ориентирующих лиц, оставшихся без работы, на принципиально новые формы, способы и стратегии поведения.

Инновационные процессы в системе подготовки специалистов образования способствуют повышению конкурентоспособности выпускников ВУЗа. Так квалификация «Педагог дополнительного образования» (специальность 050709 «Преподавание в начальных классах») позволяет им осуществлять профессиональную деятельность не только в начальной школе, но и по месту жительства, в загородных оздоровительных лагерях, в учреждениях дополнительного образования детей. В целях качественной подготовки специалистов с дополнительной квалификацией в образовательный стандарт (Требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников) была включена преддипломная практика по дополнительной квалификации. Она  призвана выработать у студентов следующие профессиональные умения: создавать творчески-развивающую среду, взаимно сотрудничать с другими специалистами (педагогами дополнительного образования, старшими вожатыми, классными руководителями, психологами, сотрудниками социальной службы, тренерами) по обеспечению педагогического воздействия на ребенка, проводить методически грамотно педагогическую работу с детьми в школе, УДОд, по месту жительства.

Практическая подготовка в ВУЗе должна носить непрерывный, длительный, систематический характер. Инновационная деятельность коллектива ВУЗа в области моделирования новых видов педагогической практики позволяет решать проблему качественной подготовки специалистов в условиях модернизации образования.

Опыт организации подготовки студентов в педагогических вузах России показывает, что в подготовке социальных педагогов ведущая роль принадлежит практике. В каждом педагогическом вузе отлажены механизмы взаимодействия с образовательными учреждениями и их работниками, определены ее содержание и формы, установлены отчетность и контроль. Особое место занимает социально-педагогическая деятельность среди других педагогических специальностей.

Пути совершенствование профессиональных качеств  специалистов  - организаторов социально педагогического сопровождения практической подготовки специалистов УДО, наблюдаются следующие

  1.  Разработка и внедрение социального, психологического, медицинского и педагогического сопровождения подготовки студентов.
  2.  Увеличение числа практических занятий.
  3.  Внедрение новых, инновационных форм преподавания.
  4.  Тесная связь с социальным заказчиком.
  5.  Повышение общей культуры будущих специалистов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1.  Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 № 3266-1.
  2.  Концепция модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации до 2010 года // Вестн. образования. 2005. № 2. С. 41-52.
  3.  Андреев, В.А. Эвристика для творческого саморазвития / В.А. Андреев. – Казань, 2009.
  4.  Асмолов А. Г. // Внешкольник.  2007. № 9. С. 6-8.
  5.  Безносов С.П. Профессиональная деформация личности: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2007.
  6.  Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие.— Екатеринбург: Деловая книга, 2006.— 344 с.
  7.  Большой энциклопедический словарь. М.: Науч. изд-во «Большая Рос. энцикл.», 2008. С. 514.
  8.  Бордовская, Н.В. Педагогика: учебное пособие [Текст] / Н.В.Бирюков.-  изд.: Питер, 2006. – 304 с.
  9.  Бочарова В.Г. Социальный педагог: долж¬ность, профессия, призвание. М., 2007.
  10.  Голованов В.П. Методика и техно¬логия работы педагога дополнительного образования: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования / В.П. Голованов.— М.: Гуманит. издатель¬ский центр ВЛАДОС, 2009.— 239 с.
  11.  Гуров В. Инновационная деятельность педагога // Доп. образование и воспитание. — 2008. — № 2. — С. 9.
  12.  Дахин А.Н. Моделирование компетентности участников открытого образования / А.Н. Дахин.— М.: НИИ школьных технологий, 2009.— 292 с.
  13.  Дибцева Н.А Повышение уровня профессиональной компетенции педагогов дополнительного образования детей// Научные проблемы гуманитарных исследований. 2009. № 12. С. 40-45.
  14.  Дополнительное образование детей: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Под ред. О.Е. Лебедева. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2008. – С. 84.
  15.  Евладова Е.Б. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования / Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, Н.Н. Ми¬хайлова.— М.: Гуманит. издательский центр ВЛАДОС, 2008.— 352 с.
  16.  Зайцева А.П. Непрерывная профессиональная подготовка педагогов для учреждений дополнительного образования// Вестник Адыгейского государственного университета. 2007. № 3. С. 145-149.
  17.  Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой.— М.: Издательский центр «Академия», 2005.— 288 с.
  18.  Комаров В.В. Содержание дополнительного образования детей. 2 изд., доп. Самара, 2008.
  19.  Кульневич, С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: учеб.-практич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов, магистрантов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК / С.В. Кульневич. – Ростов-н/Д.: Творческий центр «Учитель», 2007
  20.  Кураков А.Л. Профессиональное образование: планирование и прогнозирование его развития. СПб.: Изд-во СПб ГУЭФ, 2005.
  21.  Лебедев В.В. Управление текущим функционированием и перспективным развитием учреждений дополнительного образования// Вестник Чувашского университета. 2006. № 7. С. 386-390.
  22.  Лебедев, О.Е.  Дополнительное образование детей: учебное пособие для ВУЗов [Текст] /  О.Е.Лебедев. – изд.: Владос, 2009. – 256 с.
  23.  Лобанов В.В. От системы внешкольного воспитания к системе дополнительного образования// Вестник Томского государственного педагогического университета. 2009. № 2. С. 50-53.
  24.  Малыхина Л.Б. Проблемы управления качеством образования в учреждении дополнительного образования детей// Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия 4: Педагогика. Психология. 2009. № 13. С. 88-96.
  25.  Мижериков М.А., Юзефавичус ТА. Введение в педагогическую деятельность. М.: Пед. о-во России, 2005. С. 274.
  26.  Москвина Н.Б. Личностно-профессиональные деформации педагогов (теоретико-методоло¬гический анализ): моногр. Хабаровск, 2009.
  27.  Никитин Э.М. Дополнительное педагогическое образование в XXI веке (из доклада на Всероссийской конференции 29 мая 2001 года) // Школа. — 2001. — № 3. — С. 2 — 8.
  28.  Подласый, И.П. Педагогика: учебник для студентов педагогических ВУЗов: в 2 книгах [Текст] /  И.П.Подласый. – М.: Владос, 2009. – 576 с.
  29.  Постников П.Г. // Образование и наука. 2005. № 4. С. 27-37.
  30.  Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: материалы науч.-практ. конф. / под ред. В.П. Подвойского. М., 2005. Вып. № 5-9.
  31.  Профессиональная педагогика: Учеб. для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям.— 2-е изд., перераб. и доп.— М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 2009.— 904 с.
  32.  Рапауевич, Е.С. Педагогика. Большая современная энциклопедия [Текст] /  Рапауевич Е.С. – М.: Современное слово, 2005. – 720 с.
  33.  Сластенин, В.А.  Общая педагогика: учебное пособие для ВУЗов [Текст] /  В.А.Сластенин. – изд.: Владос, 2008. – 288 с.
  34.  Ткачева А.Н. Пути преодоления профессиональных деформаций в деятельности специалистов дополнительного образования детей// Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2007. Т. 55. № 11. С. 243-248
  35.  Уварова Н. Новые формы повышения квалификации в муниципальной образовательной системе. — Нар. образование. — 2007. — № 2. — С. 120.
  36.  Харламов, И.Ф. Педагогика: учебное пособие для ВУЗов [Текст] /  И.Ф.Харламов. – изд.: Гардарики, 2009. – 519 с.
  37.  Щербина В.М. Стратегическое планирование развития профессионального образования в регионе. СПб.: Изд-во «Нестор», 2005.
  38.  Щетинская А. Развитие творческого потенциала педагога // Воспитание школьников. — 2007. — № 7. — С. 23.
  39.  Ярмакеева С.А. Педагогическое проектирование в деятельности педагога дополнительного образования// Казанский педагогический журнал. 2009. № 9-10. С. 66-74.


ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Самоанализ результативности организации социально – педагогического сопровождения практической подготовки специалистов дополнительного образования

1. Ф. И. О педагога___________________________________________________

2. Наименование образовательной программы ____________________________

3. Направленность, образовательная область_____________________________

4. Возраст детей, на которых рассчитана программа _______________________

5. Возраст детей, которые обучаются по программе _______________________  

6. Организационная форма детского творческого коллектива_______________

7. Срок обучения по программе________________________________________

8. Тип программы____________________________________________________

9. Количество групп_________________________________________________

10. Количество часов на каждую группу_________________________________

11. Количество детей_________________________________________________  

12. Место реализации программы_______________________________________

13. Форма занятий - групповые или индивидуальные (нужное подчеркнуть).

14. Проанализируйте, соответствует ли содержание и оформление Вашей программы федеральным и региональным требованиям, которые предъявляются к содержанию и оформлению образовательных программ дополнительного образования детей?

Какие разделы программы требуют доработки и углубления?  

15. Выполнение программы.

Проанализируйте еще раз те задачи, которые Вы обозначили в Программе:

а) Какие из них Вам удается выполнить полностью?  

б) По каким результатам об этом можно судить?

в) Какие задачи в работе с воспитанниками не реализованы?

г) В чем причина?  

16. Какие формы и способы выявления результатов освоения программы (формы промежуточного и итогового учета занятий) Вы используете? Что наиболее удается?

17. Какие формы стартовой и заключительной диагностики возможностей ребенка и динамики его развития Вы используете?  

18. Какие формы контроля являются наиболее яркими показателями в выполнении задач программы?  

19. При оценке результатов детей, какие уровни освоения Вы выделяете?

  •   начальный (для новичков);
  •   репродуктивный (деятельность по образцу);
  •   творческий (креативный).

20. Какие из них преобладают в оценке достижений обучающихся в Вашем творческом объединении?  


ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Анкета

Уважаемый коллега!Просим Вас принять участие в исследовании по отбору инвариантных и вариативных критериев результативности реализации дополнительных образовательных программ в УДОД.

В первом столбце приведенной ниже таблицы перечислены параметры результативности реализации дополнительных образовательных программ, во втором соответствующие им инвариантные и вариативные критерии.

Поставьте напротив каждого критерия букву «и», если Вы считаете, что это инвариантный критерий, и «в», если Вы считаете, что это может быть вариативным критерием результативности реализуемой Вами образовательной программы.

Если какой-то критерий вызывает у Вас затруднение, поставьте напротив его «-».

Параметры результативности реализации ОП

Инвариантные и вариативные критерии результативности реализации ОП

«и», «в» или «-»

Учебные достижения:

1. Уровень освоения детьми содержания программы

• усвоение (знание, понимание, умение дать определение и применить) основных элементов содержания (правил, терминов, технологий и пр.);

• владение учащимися метазнаниями, т. е. знаниями о знаниях (приемах и средствах «открытия» нового знания);

• умение выполнить работу по образцу, выстроить алгоритм своих действий и применить знания по предмету в различных ситуациях; самостоятельная практическая работа учащихся;

Параметры результативности реализации ОП

Инвариантные и вариативные критерии результативности реализации ОП

«и», «в» или «-»

• умение анализировать и перерабатывать информацию любого вида; сопоставлять наглядные и вербальные формы предъявления материала; выбирать оптимальную форму для собственного ответа или решения задачи;

• участие детей в обучении; умение составлять собственные оригинальные задания нового типа;

• количество учащихся, в полной степени освоивших программу;

• качество детских творческих «продуктов» (изделий, выступлений и т.д.): грамотность, художественный и технический уровень исполнения, использование творческих элементов;

• стабильность практических достижений учащихся: победы и участие в различных конкурсах, фестивалях, соревнованиях и др.

2. Устойчивость интереса детей к преподаваемому предмету, предлагаемой деятельности и коллективу

• текущая и перспективная сохранность контингента;

• положительные мотивы посещения занятий;

• осознание детьми социальной значимости и значимости предмета (деятельности и коллектива) для себя;

• оценка ребенком роли предмета в его планах на будущее;

• широкое применение учащимися знаний на практике;

• наличие преемников и детей, выбравших свое дело или профессию, связанную с предметом

Личностные достижения:

1. Направленность динамики личностных изменений

• характер изменения личностных качеств, направленность позиции ребенка в жизни и деятельности;

• характер жизненных ценностей;

• адекватность мировосприятия, миропонимания и мировоззрения возрасту

2. Нравственное развитие учащихся (ориентация детей на нравственные ценности)

• характер отношений между педагогом и детьми, между членами детского коллектива;

• состояние микроклимата в группе;

• характер ориентаций и мотивов каждого ребенка и коллектива в целом;

• культура поведения учащихся

3. Уровень творческой активности детей

• наличие системы поисковой, изобретательской, творческой деятельности детей;

• настроение и позиция детей в творческой деятельности (желание — нежелание, удовлетворенность — неудовлетворенность);

• эмоциональный комфорт (или дискомфорт) при работе над нестандартным заданием;

• отсутствие боязни ошибки при выражении собственного мнения, точки зрения;

Параметры результативности реализации ОП

Инвариантные и вариативные критерии результативности реализации ОП

«и», «в» или «-»

• наличие детей, занимающихся сверх программы или сверх временных границ курса обучения; наличие творческих изделий, выполненных детьми вне занятий;

• активность детей в учебном процессе и других видах деятельности;

• приоритет в образовательном процессе репродуктивной или творческой деятельности учащихся

4. Уровень практической реализации творческих достижений учащихся

• степень стабильности творческих достижений во временном и качественном отношениях; динамика развития каждого ребенка и коллектива в целом;

• разнообразие творческих достижений: по масштабности, степени сложности, по содержанию курса обучения и видам деятельности, по количеству детей, имеющих творческие достижения;

• удовлетворенность учащихся собственными достижениями, объективность самооценки

Социально-

педагогические

результаты

• адекватность поведения, выбора детьми позиций в отношениях и решений в различных ситуациях;

• снижение заболеваемости, отсутствие негативных изменений в состоянии здоровья, формирование здорового образа жизни;

• взаимодействие с семьей;

• профессиональное определение учащихся;

• адаптация выпускников к рыночным условиям

1 Лобанов В.В. От системы внешкольного воспитания к системе дополнительного образования// Вестник Томского государственного педагогического университета. 2009. № 2. С. 50-53.

2 Дополнительное образование детей: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Под ред. О.Е. Лебедева. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2008. – С. 84.

3 Дополнительное образование детей: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Под ред. О.Е. Лебедева. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2008. – С. 84.

4 Лебедев, О.Е.  Дополнительное образование детей: учебное пособие для ВУЗов [Текст] /  О.Е.Лебедев. – изд.: Владос, 2009. – 256 с.

5 Лобанов В.В. От системы внешкольного воспитания к системе дополнительного образования// Вестник Томского государственного педагогического университета. 2009. № 2. С. 50-53.

6 Лебедев, О.Е.  Дополнительное образование детей: учебное пособие для ВУЗов [Текст] /  О.Е.Лебедев. – изд.: Владос, 2009. – 256 с.

7 Лебедев, О.Е.  Дополнительное образование детей: учебное пособие для ВУЗов [Текст] /  О.Е.Лебедев. – изд.: Владос, 2009. – 256 с.

8 Лебедев, О.Е.  Дополнительное образование детей: учебное пособие для ВУЗов [Текст] /  О.Е.Лебедев. – изд.: Владос, 2009. – 256 с.

9 Зайцева А.П. Непрерывная профессиональная подготовка педагогов для учреждений дополнительного образования// Вестник Адыгейского государственного университета. 2007. № 3. С. 145-149.

10 Андреев, В.А. Эвристика для творческого саморазвития / В.А. Андреев. – Казань, 2009.

11 Зайцева А.П. Непрерывная профессиональная подготовка педагогов для учреждений дополнительного образования// Вестник Адыгейского государственного университета. 2007. № 3. С. 145-149.

12 Щетинская А. Развитие творческого потенциала педагога // Воспитание школьников. — 2007. — № 7. — С. 23.

13 Мижериков М.А., Юзефавичус ТА. Введение в педагогическую деятельность. М.: Пед. о-во России, 2005. С. 274.



 

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.
13052. Педагогические технологии опережающей подготовки специалистов 18.73 KB
  Развитие опережающего образования как перспективной системы. Основные положения Концепции непрерывного образования. Фундаментализация как предпосылка развития ноосферноопережающей модели образования. Реализация опережающего образования в условиях инновационного вуза.
19007. Определение уровня теоретической и практической подготовки студента, выяснение его готовности к самостоятельной практической и исследовательской работе по избранному направлению подготовки 122.13 KB
  Разработка концептуальной схемы базы данных и базы данных АИС. На третьем уровне иерархии например в категории эффективность технологического процесса можно выделить качество подготовки документов качество индексирования документов качество ввода документов в ЭВМ качество обработки данных и др. Процессы: RD - Определение производственных требований ES - Исследование существующих систем T - Определение технической...
5369. Образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов, его цели, задачи и структура 5.11 KB
  Образовательное учреждение дополнительного профессионального образования повышения квалификации специалистов далее именуется образовательное учреждение повышения квалификации создается в целях повышения профессиональных знаний специалистов совершенствования их деловых качеств подготовки их к выполнению новых трудовых функций. Главными задачами образовательного учреждения повышения квалификации являются: удовлетворение потребностей специалистов в получении знаний о новейших достижениях в соответствующих отраслях науки и техники...
3225. Гранты как один из видов дополнительного финансирования учреждений социально-культурной сферы 171.72 KB
  Целью работы является исследование понятия «грант» и социологическое исследование степени участия учреждений культуры Республики Бурятия в грантовых конкурсах.
18016. Опыт социально-педагогического сопровождения детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации и пути его совершенствовани 102.88 KB
  Ребёнок в трудной жизненной ситуации и необходимость его социально-педагогического сопровождения 1. Дети оказавшиеся в трудной жизненной ситуации и их социально-педагогическая характеристика 1. Сущность необходимость и технология социально-педагогического сопровождения детей оказавшихся в трудной жизненной ситуации. Опыт социально-педагогического сопровождения детей оказавшихся в трудной жизненной ситуации и пути его совершенствования.
11842. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ ПРЕДШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ 174.29 KB
  Теоретические основы подготовки детей предшкольного возраста к обучению в школе. Сущность и механизмы подготовки детей предшкольного возраста к обучению в школе. Виды готовности детей предшкольного возраста к обучению в школе. Условия подготовки детей предшкольного возраста к обучению в школе в практике дошкольного образования...
17192. Изучение педагогического опыта как средство профессионального становления педагога дополнительного образования в области изобразительной деятельности и декоративно - прикладного искусства 394.65 KB
  Самодиагностика готовности к овладению профессией педагога дополнительного образования. Изучение опыта педагогов дополнительного образования в области изобразительной деятельности и декоративно- прикладного искусства как средство профессионального становления педагога дополнительного образования.
11022. Педагогические условия формирования толерантности младших школьников 327.81 KB
  Учащиеся копируют поведение близких им людей, в первую очередь родителей. Именно в семье закладывается такое качество, как толерантность личности. При этом в общеобразовательном учреждении так же может осуществляться учебно-воспитательная деятельность по формированию толерантности.
18102. Социально-педагогические условия коррекционной работы с трудными детьми 126.19 KB
  Педагогическая помощь ресоциализации тяжелых деток видется принципиальным курсом изучений в современной педагогике. Эти случаи формируют детки какие не управляются с требованиями програмки обучения и обучения не поддаются всеобщим правилам не реагируют на замечания зрелых различаются от остальных деток своими наименее развитыми интеллектуальными высоконравственными эмоционально-волевыми и динамическими свойствами отношением к деловитости и ее результатам. Недостатки в развитии данных деток как верховодило вызваны...
18733. Психолого-педагогические условия формирования самосознания у старших дошкольников 513.13 KB
  Организация и методы изучения формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста. Обсуждение и анализ результатов констатирующего исследования самосознания у детей старшего дошкольного возраста. Внедрение программы по формированию самосознания у детей старшего дошкольного возраста. В соответствии с целью объектом предметом исследования были определены его задачи: Провести теоретический анализ научной литературы по проблеме формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста.
© "REFLEADER" http://refleader.ru/
Все права на сайт и размещенные работы
защищены законом об авторском праве.