Система формирования исследовательских знаний и умений младших школьников

Развитие способностей умений учащихся работать с информацией путём развертывания свертывания информации что позволяет перестраивать представление об уже усвоенной информации. Теоретическая значимость заключается в том что полученные результаты вносят дополнения в существующие представления о взаимосвязях между возрастными особенностями и уровнями развития исследовательских умений младших школьников. Несмотря на жестокие дискуссии в отношении самой способности разделения учения на пассивное и функциональное нереально не увидеть что...

2015-05-03

246.55 KB

5 чел.


Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск


Введение

Обновление учебного процесса в современной развивающейся школе исполняется разными способами. Вотан из них — преображение учебного процесса в учебно-исследовательский. Приобщение учащихся к творческой( исследовательской) деловитости на базе отработки навыков самостоятельной работы непосредственно в школе делается одной из задач образовательных учреждений, работающих в режиме целостного развития.

Идея исследовательского подхода в обучении не нова. Его оглавление и суть на различных шагах развития сообщества были разными.

В современной педагогике мнение " экспериментальный подъезд " в использовании к школе постоянно связывается с научным розыском. Исследовать — это значит подвергнуть научному исследованию( Т. А. Камышникова). Исследовательская активность учащихся может существовать выстроена на освоении документов, энциклопедических источников, а еще надзоров, эксперимента, опытов, на базе которых учащиеся ассоциируют, обобщают, совершают выводы. Любая познавательная активность при реализации принципа научности близится к исследовательской.

Под подходом исследовательским в обучении следует воспринимать совокупа способов, приемов и средств учебной работы, какие содействуют развитию познавательной энергичности учащихся методом вовлечения их в научную и поисково-творческую активность. Он подразумевает постепенное осложнение процесса учебного знания за счет изучения совокупы единичных фактов, отношений меж ними, исследования причинно-следственных связей.

Обучение школьников особым познаниям, а еще формирование у них общих умений и навыков, нужных в исследовательском розыске, - одна из главных практических задач современного образования. Овладение данными важными когнитивными устройствами - залог удачливости ребяческой познавательной деловитости. Сам факт действующего внедрения ребенком особенных знаний, а еще общих умений и навыков исследовательского поиска разрешено рассматривать как принципиальный бленкер познавательной потребности. Несмотря на все это, методическая сторона данной работы лишь фрагментарно представлена в современной психолого-педагогической литературе.

Современные дидакты на протяжении десятков лет водят разработки, в которых заложена общественная мысль: справиться возражение меж " заблаговременно определённым и предписанным вхождением обучения и необходимостью свободы гибкости в отборе видов деятельности ребёнка и их содержания в согласовании с изменяющимися жизненными обстоятельствами и ситуативными нуждами "( x. Таба); меж требованиями, предъявляемыми социумом к уровню исследовательских умений членов сообщества, и имеющимся настоящим уровнем исследовательских познаний и умений.

Такой подъезд становит целью активизировать обучение, давать ему исследовательский нрав, отдавать учащемуся инициативу в организации собственного учебного знания.

Эти противоречия порождают проблему, связанную с определением
путей организации целенаправленного формирования исследовательских знаний и умений школьников. Говоря о путях формирования исследовательских умений школьников, имеем в виду такое сочетание условий, форм, методов, которое позволяет учащемуся продвинуться в личностном развитии и выйти на новый уровень познавательной деятельности.

На основании выявленных противоречий сформулируем проблему исследования, заключающуюся в определении содержания и выявлении путей формирования исследовательских знаний и умений школьников.

Цель исследования: разработать и обосновать систему формирования исследовательских знаний и умений младших школьников.

Изложенное подчеркивает актуальность исследовательского образования, которое является предметом исследований в ведущих научных школах ученых по данной проблеме. В этом направлении особый интерес представляют работы Д.Дьюи, Х.Таба, Д.Брунера, М.В. Кларина, А.И. Савенкова, Ш Таубаевой и др.

Актуальность данной проблемы - в необходимости подготовки подрастающего поколения к научной и практической исследовательской деятельности, являющейся залогом успешного развития современного общества по пути прогресса, инновационных информационных технологий.

Актуальность проблемы определила выбор темы исследования: «Психолого-педагогические основы формирования исследовательских умений школьников в педагогическом процессе школы».

Объект исследования: процесс формирования исследовательских знаний и умений младших школьников.

Предмет исследования: педагогические условия формирования исследовательских знаний и умений младших школьников.

В ходе исследования выдвинута гипотеза: эффективность формирования исследовательских знаний и умений младших школьников будет выше, если строить педагогический процесс с учётом следующих условий:

  1.  Целенаправленное обучение учащихся с I класса сложным и комплексным исследовательским умениям в ходе специальных занятий по специальной программе.

2. Обеспечение преемственности и взаимосвязи учебной работы на уроках со специальной внеклассной работой по развитию исследовательских умений.

3.Целенаправленная комплексная работа учителя над общим психическим развитием учащихся, главный компонент которого - развитие мыслительной деятельности.

4. Поэтапное, целенаправленное формирование умственных способностей на основе специального обучения школьников конструированию, комбинированию, взаимодействию умственных операций.

5. Развитие способностей, умений учащихся работать с информацией путём развертывания, свертывания, информации, что позволяет перестраивать представление об уже усвоенной информации.

Задачи исследования:

1.Проанализировать проблему формирования исследовательских знаний и умений младших школьников в психолого-педагогической литературе.

2.Выявить и проверить педагогические условия формирования исследовательских умений младших школьников в педагогическом процессе школы.

3.Разработать программу организации формирования и развития исследовательских умений младших школьников и экспериментально проверить её эффективность.

4.Разработать рекомендации по формированию исследовательских знаний и умений младших школьников для учителей.

Дипломная работа состоит из двух глав, введения, заключения , списка использованной в процессе исследования литературы, приложения.

Практическая значимость заключается в разработке конкретных рекомендаций по формированию исследовательских умений школьников.

Теоретическая значимость заключается в том, что полученные результаты вносят дополнения в существующие представления о взаимосвязях между возрастными особенностями и уровнями развития исследовательских умений младших школьников.

В процессе решения указанных задач использованы следующие методы исследования:

Теоретические:

обзорно-аналитическое исследование психолого-педагогической литературы по проблеме;

изучение и обобщение материалов;

Эмпирические:

наблюдения, беседы с учителями, с учащимися, изучение продуктов деятельности учащихся:

эксперимент;

математические методы.

1 Проблемы формирования исследовательских умений школьников в психолого-педагогической и методической литературе

1.1 Ретроспективный анализ идеи формирования и развития исследовательских умений учащихся в истории науки

Педагоги с старых пор выделяли два главных пути учения: " преподавание пассивное " - средством преподавания - и " преподавание функциональное " - средством личного эксперимента( определения К. Д. Ушинского)/ 1/. Несмотря на жестокие дискуссии в отношении самой способности разделения учения на " пассивное " и " функциональное ", нереально не увидеть, что стиль идет о 2-ух принципиально различных маршрутах получения образования. В разные эпохи соответствие их в практике образования значительно изменялось. На 1-ый чин уходил то один, то иной.

Активизация энтузиазма к обучению средством личного эксперимента, именуемого еще " исследовательским обучением ", наблюдалась в периоды настоящей демократизации сообщества и образования, когда преподаватели устремлялись очень приблизить учебную активность малыша к познавательной. Главная мишень исследовательского обучения - создание у учащегося возможности без помощи других, творчески осваивать и реорганизовывать новейшие методы деловитости в хоть какой сфере человечной культуры.

Попытки сконструировать образовательную активность в массовой школе на базе идей исследовательского обучения предпринимались с старых пор, но это не привело к их функциональному применению в практике. Традиционное обучение и по сей день ассоциируется с репродуктивными способами. Они все еще всецело главенствуют в школе. Противодействие обычного, или поточнее информационно-рецептурного, обучения и " исследовательского обучения " длится немало лет./ 2/

Преобладание репродуктивных методик в современном образовании, время от времени именуемом обыденным, вызывает чрезвычайно немало протестов со стороны практически всех современных экспертов. Эти протесты в основном справедливы, но отмечая значимость внедрения исследовательских( продуктивных) методик обучения в практику образования, не следует закидывать, что репродуктивные методы не стоит рассматривать как кое-что ненужное.
Во-первых,
нужно учесть, что это более экономичные методы передачи подрастающим поколениям обобщенного и систе-матизированного эксперимента населения земли. В образовательной практике не лишь добровольно, а даже тупо достигать такого, чтоб любой малыш все раскрывал сам. Нет безличный необходимости переоткрывать поновой все законы развития сообщества, физики, химии, биологии и т. д.

Во-вторых, внедрение исследовательских способов обучения дает более значительный просветительный результат только при опытном их сочетании с репродуктивными способами. Круг исследуемых детками заморочек может существовать значительно расширен, их бездна будет существенно большей при условии опытного применения на начальных шагах ребяческих изучений репродуктивных способов и приемов обучения.

Третьим, и не крайним, обстоятельством является то, что ис-пользование исследовательских способов добычи познаний, даже в ситуации открытия " тенденциозно новейшего ", нередко просит от малыша незаурядных творческих возможностей, какие беспристрастно не имеют все шансы существовать развиты так, как это нужно для освоения инфы./ 3/

Основные расположения педагогической концепции развития энергичности и самостоятельности учащихся определил К. Д. Ушинский в статье " Воскресные школы ". " Должно непрерывно держать в голове, что следует не лишь дать воспитаннику те или остальные знания, но и взростить в нём хотение и дееспособность без помощи других, без учителя, получать новейшие знания. …

Главная задача…состоит в том, чтоб вызвать умственные возможности воспитанников к самостоятельности и сказать им повадку к ней, указывая, где следует, путь, но не таская на помочах. "/ 4/. Примерно к тем же выводам, что и К. Д. Ушинский, пришел В. Н. Терский. В своей книге " Игра. Творчество. Жизнь " он утверждал: " Учить детей без поддержке остальных видеть разрешено... Надо, чтобы дети непрерывно хотели учиться, чтобы у них была постоянная отличная ловля к познанию. Это может существовать, когда детсткая жизнь построена так, что знания эти нужны детям для успешного выполнения самостоятельных действий, для собственного творчества, а оно, в свою очередность, делает аудирование усиленным, радостным и очень базовым. Таким образом, самодеятельность школьников - это единство обучения и творчества.

Важное формирование эти идеи получили в трудах Шацкого С. Т., которым было показано смысл самостоятельной познавательной деловитости школьника в процессе формирования общеучебных умений и навыков. " Наша организация занятий в классе перемещает малоинициативный нрав. Дети более находятся при том, как занимается преподаватель и некие его товарищи…Если разглядеть соответствие меж школьной и семейней работой воспитанника, то по содержанию их разрешено поставить: школьную- как работу предварительную, когда делаются упражнения, разъясняются поручения, а домашнюю- как исполнительную…. Первая делается в классе, вторая- дома. В конце концов, 2-ая служба является самостоятельной работой: делая её, адепт сам себя учит умению действовать, изготовляет работу, за которую он дает ответ. "/ 5/

В рамках исследовательски-практической ориентации тренировочный процесс основывается не лишь и не столько как розыск познаний " в чистом облике ", насколько как розыск новейших познавательно-прикладных, практических сведений( новейших инструментальных познаний о методах деловитости). В 1-ые десятилетия xx в. эта ориентация в забугорной дидактике деятельно развивалась в поисках по полосы " способа проектов ", " комплексного обучения ".

Обучение, основанное на исследовательском подходе, ведётся с опорой на конкретный эксперимент учащихся, его продолжение в ходе поисковой, исследовательской деловитости, функционального освоения решетка. В забугорной педагогике xx в. этот подъезд связан, до этого только, с движениями евро " новейшего обучения " и " прогрессивного обучения " в США, какие строили обучение на базе личного эксперимента ребёнка, занимающего позицию исследователя, осваивающего находящийся вокруг мир. Выражением общей направлению соответственных дидактических розысков имеют все шансы работать слова Д. Дьюи: 

«Проблема в том, чтобы найти те условия, которые следует создать, чтобы учебная работа и учение протекали естественно и с необходимостью создавали такие условия и, как их результат, такие действия учащихся, вследствие которых они не смогут не научиться. Ум ребёнка будет сосредоточен не на учёбе, или учении. Он направлен на делание того, что требует ситуация, тогда как обучение является результатом. Методом учителя, с другой стороны, становится отыскание условий, которые пробуждают самообразовательную активность, или учение и такое взаимодействие с учащимися, при котором учение становится следствием этой активности» /6/.

Ядром проектной деловитости Д. Дьюи считал идею. " Принятая лишь как колебание, мысль парализовала бы изучение. Принятая лишь как убежденность, она остановила бы изучение. Принятая как сомнительная вероятность, она дает точку зрения, платформу, способ изучения. " В современной дидактике таковая " мысль " Д. Дьюи именуется неувязкой.

На значимость проблемной направлению обучения направляли интерес и русские психологи и преподаватели( Л. С. Выготский, Ш. А. Амонашвили, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый, И. Я. Лернер и др.)./ 3, 7, 8/

Метод проектов, нежели он отлично употребляется, как раз и дает возможность " поворотить " делему, рассмотреть ее со всех точек зрения, привлекая знания, информацию из разных областей, применять обретенные результаты в реальном продукте деловитости, решив, таким образом, делему, показав вполне возможный вывод из проблемной ситуации или, по крайней мерке, ход идей в направлению ее потенциального решения.

Исследовательские способы в отечественной дидактике были довольно отлично изобретены( М. И. Махмутов, И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый и др.), истина, они мало поочередно внедрялись в школьную практику. Для этого в те эпохи не было концептуальной платформы. Чтобы найти, как продуктивен экспериментальный способ в области реализации установленных целей, новаторских для нашей системы образования, нужно поглядеть, что понимается под компетентностью в области решения заморочек./ 3, 9/

По определению Международной програмки по оценке образовательных достижений учащихся pisa, " компетентность в области решения заморочек - это дееспособность учащегося применять познавательные умения для разрешения межпредметных настоящих заморочек, когда метод решения невозможно найти с главного взора. Умения, нужные для решения трудности, создаются в различных учебных областях, а не лишь в рамках одной из них. ".

В 70-х годах мысль необходимости формирования личных исследовательских свойств школьников получила новейший импульс в собственном развитии.

То, что принято именовать логическим( конкретно логическое с точки зрения предмета), представляет в реальности логику взрослого вежливого ума. Другими словами, " логическое с точки зрения изучаемого предмета является целью, завершением обучения, а не исход-ным пт "./ 8, с. 43/ Современные дидакты Полат Е. С., Скаткин М. Н. и др. высказывают фактически подобную мысль, когда говорят, что " создание мышления- мишень, а не лишь лекарство обучения ".

Таким образом, при овладении познаниями очень принципиально, как они организуются и с поддержкой каких способов усваиваются. Другими словами, необычную значимость играют способы деловитости. Если знания предлагаются в отделанном, логически организованном, предполагающем их исследование, воспроизведение и внедрение в обыденных ситуациях виде, то навряд ли такой путь может быть действующим для целей формирования самостоятельного рефлекторного мышления. Но и формировать исследование познаниями, делая упор только на способности и интересы учащихся, еще неэффективно, так как сами способности и интересы малыша сначала не несут в себе характеристики зрелого ума. Ученик не может без поддержке остальных взирало отыскать, что и как ему следует изучать.

Поэтому чрезвычайно принципиально воспринимать, что на всякой ступени развития ум владеет свою логику, которую и следует равномерно совершенствовать. Под логикой ума в предоставленном случае Д. Дьюи соображает не математическую логику, а рефлексию, т. е. " функциональное, напористое и бдительное обсуждение какого бы то ни было представления или предполагаемой формы познания при свете оснований, на которых оно лежит, и анализ последующих выводов, к которым оно приводит, и сформирует рефлективное мышление "./ 8, с. 27/ Мы называем такое мышление критическим.

Отечественные мыслители, начиная с М. В. Ломоносова, подчеркивали значимость автономного мышления для обучения молодежи. И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин умышленно подчеркивали, что Н. Г. Чернышевский не сводил образование лишь к определенной сумме познаний, подключая в это мнение еще и знание критически раздумывать, расценивать с высоконравственной точки зрения изучаемые факты и действия, великодушие эмоций./ 10/

В следующем развитии этот подъезд воплощался по чертам как практической, так и познавательной ориентации.

Опыт исследования исследовательского способа накапливался в вселенской педагогике на протяжении почти всех десятков лет. В истоке 60-х гг. группа учёных под управлением популярного южноамериканского психолога А. Осборна проанализировала широкий экспериментальный материал и определила обобщённые черты подхода к обучению на базе решения исследовательского способа. Мы приведём эту характеристику в виде последовательности обобщённых шагов по организации исследовательского учебного процесса:

  1.  постановка проблемы, поиск её формулировки с различных точек зрения;
  2.  поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможностей её решения;
  3.  поиск идей одновременно с активизацией сферы бессознательного и подсознания; оценка идей откладывается до тех пор, пока они не высказаны и не сформулированы учащимися;
  4.  поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке; для воплощения, разработки выбираются лучшие из них;

5) поиск признания найденного решения окружающими.

В списке данных шагов заложены принципиальные представления о природе творческой деловитости и поэтому о маршрутах её стимулирования в обучении. Часть данных положений может глядеться вполне известными. Например: творчество проистекает не полностью осознанно. Но это — в плане констатации. Однако непрерывно ли это явление учитывается в подлинной практике обучения? Оценка идей останавливает творческий поиск, момен-тально его перекрывает. Тоже вполне понятная мысль. Однако привозной опыт указывает, что педагогам приходится попеременно напоминать самим себе о необходимости желая бы покуда суд да дело остеречься от оценочных реакций на действия или выражения личных учеников. Причём оценочным может, по сути дела, быть хоть какое мировоззрение, выражающее весть учителя, на пример, похвала, единодушие( " отлично ", " уместно ", " смельчак " и т. д.), сомнение( " откуда это взялось?.. ") или же прямое порицание( " что это за белиберда?.. "). Оценочный характер имеют все шансы смещать и невербальные реакции учителя — его благожелательные или неодобрительные, скептические или насмешливые интонации, взгляды, жесты.

Контролировать такового рода оценочные деяния для учителя еще труднее, чем элементарно отрешиться от отметки, этого простого, формализованного метода оценки. Более такого, учителю приходится заранее примиряться с тем, что итоги самостоятельных " открытий " учащихся имеют все шансы очутиться очевидно неполными, концептуально " недостроенными ". Как подмечают ученые, раннее предъявление " правильных представлений " приводит к то-му, что учащиеся оказываются не способными использовать эти представления, действовать с ними. Эти суждения проливают доп свет на известную делему соотношения " наивных " и " научных " представлений и на явление " возврата к бытовым представлениям ", несмотря на целенаправленное обучение. Характерные эталоны: после изучения раздела о явлениях фотосинтеза учащиеся возвращаются к представлениям о грунте и удобрениях как роднике энергии для растений; после изучения раздела о законе глобального тяготения учащиеся дают " наивное " объяснение полосы движения и характера движения подброшенной монеты.

Таким образом, исследовательская, поисковая ориентация в построении учебного процесса связана с развитием критического и творческого мышления.

Характерной тенденцией дидактических розысков в русле исследовательского подхода является ориентация на особое обучение поисковым процедурам, создание культуры рефлексивного мышления

Дидактические розыски в русле учебного изучения были в особенности отчётливо сформулированы Дж. Брунером, исследователем познавательной деловитости, работавшим в США и Англии. Подводя результаты " авангардных "дидактических изучений 50-60-х гг., он так выразил их общую исследо-вательскую направление: «...Умственная деятельность везде является той же самой, на переднем ли фронте науки или в третьем классе школы. Различие здесь в степени, а не в роде. Школьник, изучающий физику, является физиком, и для него легче изучать науку, действуя подобно учёному-физику, чем делать что-либо ещё». (Под словами «что-либо ещё» Дж. Брунер подразумевал усвоение сведений, предлагаемых в готовом виде.) /11/

Дж. Брунер суммировал выработанный к 60-м гг. исследовательский подход к обучению в виде нескольких основных утверждений-принципов.

1. В содержании предмета необходимо выделять ведущие, стержневые понятия. Это делает весь предмет более доступным.

  1.  Изучение материала надо пронизывать соотнесением частных фактов с познавательными структурами, схемами.
  2.  Процесс усвоения основных понятий и принципов имеет более широкое значение и позволяет овладевать способами познавательной деятельности, значимыми и за пределами конкретного содержания.
  3.  Целесообразно применять «спиралевидное» изучение основных представлении и понятий — от начальной школы к средней, — возвращаясь к ним на последующих ступенях обучения.
  4.  Важно ставить учащегося в положение исследователя, первооткрывателя.

Большое значение в воспитании исследовательских качеств личности учащихся играет учитель. Перефразируя известную фразу, можно сказать, что только исследователь может воспитать исследователя. Требования времени обусловили принятие 1.09.2005г. в Казахстане Концепции непрерывного педагогического образования.

Цель этой Концепции — разработка системы подготовки педагога новой формации в условиях модернизации высшего педагогического образования.

Требования, предъявляемые социумом к преподавателю новейшей формации, за крайние годы значительно увеличились. Педагог новой формации - это благоговейно развитая, творческая личность, обладающая возможностью к рефлексии, проф навыками, педагогическим даром и усердием к новому. При этом необычную роль играет творение исследовательской культуры самого учителя/ 12/. Проблема формирования исследовательской культуры учителей в целостном педагогическом процессе серьезно исследована исследователями школы доктора Н. Д. Хмель: Г. М. Храмовой, С. Т. Каргиным, В. К. Омаровой, Г. Б. Омаровой и др. Формирование новейших познаний, как верховодило, значит перестройку или модифицирование уже имеющихся представлений, а может быть, и отказ от них. Однако дело совсем не в том, чтоб сменить ошибочные представления правильными, " ненаучные " — " научными ", как это могло бы появиться на 1-ый взор. Задача современного обучения( и — просторнее — образования) состоит не элементарно в известии познаний, но в превращении познаний в аппарат творческого освоения решетка. Поэтому особенный энтузиазм для педагогики представляют данные о том, как научные знания используются специалистами. Исследования крайних десятков лет, проведённые на материале профессий, связанных с областями натуральных наук и арифметики, выявили значительные различия меж использованием познаний у новичков и у профессионалов. Знания профессионалов имеют инструментальный нрав; они сконцентрированы кругом главных представлений и мнений, связанных с операциональными принципами. У новичков такового рода представления отсутствуют; типично, что они не создаются средством прямого известия. Данные психолого-педагогических изучений демонстрируют, что новейшие познания создаются не аддитивным маршрутом (т. е. не обычным наложением новейших познаний на уже имеющиеся), а чрез перестройку, переструктурирование бывших познаний, отказ от неадекватных представлений, постановку новейших вопросцев, вынесение гипотез.

Таким образом, ориентиром для современного учебного процесса является не только формирование новых, но и перестройка имеющихся знаний, причём такая, в которой предварительные сведения по изучаемой теме могут не столько облегчать, сколько осложнять учебное познание, во всяком случае, потребуют переосмысления. Это в свою очередь означает необходимость всеми средствами стимулировать познавательную деятельность учащихся, используя различные виды учебного диалога, опору на воображение, использование аналогий и метафор, работу с концептуальными моделями и, т.д.

В современной дидактике крайних десятков лет осторожный вариант поисковой ориентации обучения уступает пространство исследовательски-познавательной ориентации. После широкого пересмотра школьных программ в развитых странах в 60-70-х гг., в особенности в обстановке повышения требований к общеобразовательной школе на рубеже 80-90-х гг., поисковая ориентация в дидактике связана с добыванием, выработкой теоретических представлений о предметах и явлениях находящегося вокруг решетка.

Учебный процесс строится как поиск новых познавательных ориентиров. В ходе такого поиска «обучение не только происходит на основе усвоения новых сведений, но и включает в себя также организацию и творческую перестройку имеющихся концепций или исходных познавательных ориентиров» /13/ Задача современного образования состоит не просто в сообщении знаний, но в превращении знаний в инструмент творческого освоения мира.

1.2 Развитие исследовательского потенциала учебного процесса на современном этапе развития общества

Понятие «исследовательский подход» в применении к школе всегда связывается с научным поиском. Исследовать — это означает подвергнуть научному изучению (Т. А. Камышникова). Исследовательская деятельность учащихся может быть выстроена на освоении документов, энциклопедических источников, а также наблюдений, опыта, экспериментов, на основе которых учащиеся сравнивают, обобщают, делают выводы. Любая познавательная деятельность при реализации принципа научности приближается к исследовательской.

Под исследовательским подходом в обучении следует воспринимать совокупа способов, приемов и средств учебной работы, какие содействуют развитию познавательной энергичности учащихся методом вовлечения их в научную и поисково-творческую активность. Он предполагает постепенное отягощение процесса учебного познания за счет исследования совокупности единичных фактов, отношений меж ними, изучения причинно-следственных связей. Исследовательский подход непрерывно смешивается с покупкой новейших знаний и самостоятельной работой школьников с учебником, дополнительной литературой, энциклопедическими источниками.

В настоящее время в дидактике стало нормой хитросплетение различных подходов к обучению: репродуктивный и созидательный, созидательный и экспериментальный, экспериментальный и проблемный, проблемный и приближенный, предназначенный и экспериментальный, модульный и проблемный.

При исследовательском подходе в обучении тренировочный процесс основывается как розыск новейших познавательных ориентиров, при этом ориентиром является не столько создание новейших познаний, насколько перестройка имеющихся. Включение учащихся в исследовательскую активность на уроке, окончательным итогом которой является формирование творческой особенности и умственной самостоятельности учащихся, подразумевает построение такового учебного процесса, в котором:

— обучают приемам умственной деловитости( умению отметить основное, сопоставлению, подтверждению, опровержению, обобщению, абстрагированию с следующим использованием систем взаимосвязанных приемов данных действий);

— не требуют и не желают к безусловной самостоятельности школьников на уроке, а обучают данной самостоятельности;

— обучают понятийному мышлению на базе разбора учебного материала.

В вопросцах проблемного обучения покуда мало выявлены взаимозависимость, взаимодействие, взаимосвязь исследовательских и проблемных способов. Проблемное обучение относят к разным категориям дидактики. Так, М. Н. Скаткин проблемное обучение относит к способам, Г. И. Щукина, Н. А. Рыков — к приемам обучения. Автор относит проблемное обучение к методической системе, что подразумевает разработку под него методических технологий/ 14, 15, 16/.

Чтобы яснее доставить различия меж проблемным обучением и обучением с ориентацией на экспериментальный способ, покажем суть данных различий. При этом сходу скажем, что учебно-исследовательский процесс и тренировочный процесс с внедрением исследовательских способов обучения — это не одно и то же. Далее мы раскроем это.

Важное смысл в проблемном обучении придается не столько факту получения познаний, насколько процессу, приводящему к открытию новейшего познания. Однако проблемные ситуации на уроке не развивают умственную активность, а лишь инициируют ее.

Основная мысль проблемного обучения — приобретение теоретических и практических знаний в процессе самостоятельной и поисковой деловитости. Однако возникает вопрос: как адепт может изучить эти знания, нежели он не выучен приемам теоретического мышления? И далее, до этого чем требовать познавательной самодеятельности от школьников, необходимо обучить их предоставленной самодеятельной деловитости.

При проблемном обучении не ставится задачка особой организации учебной и умственной деловитости с целью формирования содержательных обобщений и развития аналитико-синтетических и прогностических умений учащихся. В процессе учебной деловитости деятельно употребляется сопоставление, а не анализ немаловажных параметров и явлений, что приводит к развитию у большинства школьников мышления эмпирического нрава, а не аналитико-синтетического и тем наиболее не абстрактного.

В большинстве уроков проблемного характера неизвестного наиболее, чем известного. И опять возникает вопрос: как при большом потоке новой инфы помочь учащимся осознать ее, используя в практической деловитости, нежели у них в лучшем случае сформированы только особенные, общеучебные, а не тяжелые, комплексные общеучебные и исследовательские умения?

Проблемная ситуация как родник мышления дозволяет самому школьнику раскрывать новейшие познания. Но как в таковых вариантах сформировывать аналитико-синтетическое мышление, и тем наиболее абстрактное, ежели школьники раскрывают новейшие познания беспорядочно?

Сделаем выводы. При проблемном обучении нереально воплотить главные задачки обучения — крепкое изучение познаний на базе разного рода общеучебных умений и навыков, какие верно выводят на сознание.

Учебно-исследовательский процесс — это особый вид деятельности учащихся. Он включает специальное обучение сложным и комплексным общеучебным и исследовательским умениям. На первом месте в этом процессе стоит процесс развития умственной самостоятельности учащихся путем приобретения новых знаний, также знаний о самих знаниях, но не контроль за знаниями, умениями и навыками.

Учебно-исследовательский процесс — это совместная деятельность учителей и учащихся, направленная на поиск объяснения и доказательства закономерных связей, наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов; в результате учащиеся овладевают системами умственных действий сначала с помощью учителя, а затем самостоятельно.

Что характерно для учебно-исследовательского процесса? Назовём его качественные характеристики с учетом их значимости.

  1.  Процесс обучения осуществляется в условиях опытной и опытно-экспериментальной работы.
  2.  Учащихся в условиях учебно-исследовательского процесса обучают анализу понятий. Итогом всей этой работы является свободное овладение сложными и комплексными общеучебными умениями, ведущими к развитию у учащихся теоретического мышления.
  3.  Изучение явлений, процессов происходит на основе научных методов исследования.
  4.  Учитель активно использует современные достижения науки, знакомит учащихся с различными точками зрения на развитие объектов, явлений.
  5.  Усвоение явлений, процессов происходит на основе отбора научных гипотез.
  6.  Учащихся знакомят с методами научных исследований и исследовательской лабораторией ученого.
  7.  В ходе урока поддерживается непрерывный познавательный интерес за счет формирования сложных и комплексных общеучебных умений.
  8.  Дидактические материалы, представленные на уроке, должны в большинстве своем включать, кроме заданий по контролю за усвоением знаний, творческие задачи и задания с целью формирования мобильности, гибкости мышления, динамичности ума.
  9.  Глубокое овладение научными знаниями происходит посредством свободного владения школьниками приемами разных видов обобщения.
  10.  Умение делать выводы и заключения осуществляется благодаря способности школьников развертывать и свертывать знания посредством разного рода схем, таблиц, опорных конспектов.
  11.  Непрерывное ознакомление школьников с историей важнейших открытий в науке дает возможность широко использовать межпредметные связи на широком культурологическом фоне.
  12.  Учитель, владея диагностическими методами познавательной деятельности учащихся, непрерывно совершенствует умения по самообразованию. В случае снижения качества знаний учитель проводит коррекционную работу в ходе интеллектуальных разминок.
  13.  Интеллектуальная разминка как технология — это универсальная форма проведения коррекции умственных действий и увеличения умственной работоспособности учащихся /17/.

Специальный подбор упражнений и вариативность скорости ведения занятия и способов отработки умственных действий в ходе интеллектуальной разминки увеличивают у школьников проводимость возбуждения к нервным узлам коры головного мозга. Быстрее переключается возбуждение с одного нервного центра в коре головного мозга на другой или несколько центров сразу с учетом подбора предлагаемых задач. Как показывают результаты длительной экспериментальной работы в пяти московских школах разного уровня развития, лучше всего интеллектуальную разминку в начальной и средней школе проводить на уроках естественно-научного цикла (особенно на уроке математики), поскольку она является универсальной развивающей наукой.

Творческие и исследовательские задания, используемые в процессе обучения, должны отличаться широким диапазоном вариаций и быть подготовлены специально для развития дискуссионного мнения.

В условиях учебно-исследовательского процесса происходит не просто обучение мыслительным операциям путем простой совокупности умственной деятельности. Осуществляется целенаправленное развитие мышления посредством специального обучения взаимодействию сложных и комплексных общеучебных и исследовательских умений. Это обучение осуществляется на основе конструирования и интегрирования умственных действий школьниками.

Цель обучения в ходе учебно-исследовательского процесса — развитие личности учащихся на основе целенаправленного развития умственной самостоятельности.

Основные принципы учебно-исследовательского процесса — принципы интеллектуального развития учащихся, предполагающие формирование и развитие исследовательской культуры мышления, принцип научности и гуманизма.

Выделение качественных характеристик учебно-исследовательского процесса позволяет нам определить главные показатели перехода учебного процесса в качественно новое состояние:

-овладение учащимися сложными и комплексными общеучебными и исследовательскими умениями, стимулирующими развитие творческого, теоретического мышления;

-развитие творческой познавательной деятельности за счет непрерывного восходящего развития потребностей в умственном труде и самообразовании;

-развитие навыков саморазвития, самосовершенствования личности на основе учебно-исследовательской рефлексии.

В основе организации учебно-исследовательского процесса лежит деятельностный подход к обучению, предполагающий такую его организацию, чтобы школьник вынужден был постоянно тренировать память, мышление, внимание, воображение, а главное — способность самостоятельно решать задачи, опираясь на помощь учителя, развивая творческую индивидуальность личности. Педагог делает акцент на умениях анализа, синтеза, разных видов обобщения, абстрагирования, моделирования, способствуя продуктивному мышлению школьников.

Характеристика учебно-исследовательского процесса и определение основных его элементов дозволяет отметить педагогические условия, напряженно продвигающие малыша в развитии продуктивности его мышления.
Формирование продуктивного мышления учащихся
просит особого конструирования дидактического материала, подбора творческих и исследовательских заданий поискового и поисково-экспериментального нрава.

Особое место в деятельности учителя должна занимать подготовка нового дидактического материала для обобщения «с места», т.е. обобщения при минимуме сравнений, свободной ориентации в знаниях учащихся, умении сопоставлять, критически анализировать. А это предполагает выделение уроков для целенаправленного обобщения знаний по теме учебного курса.

Если в I—VI классах в учебно-исследовательском процессе во главу угла ставится развитие мыслительной деятельности школьника, то в VII —XI классах — культура мышления. В этих условиях культура мышления — это не столько система, сколько норма, образец умственных действий. Она предполагает углубление интеллектуального и эмоционального компонентов сознания, позволяющего быстро подготовить ученика к ценностно-ориентировочной деятельности / 15/

Универсальный путь развития продуктивности мышления учащихся — снабжение преемственности меж учебными дисциплинами( базисный составляющую), спецкурсами и системой доп образования. При этом подметим, что процесс доп образования не объединяется к насыщению информацией по культурологии. Здесь, быстрее, проистекает формирование гуманитарного мышления учащихся. Развитие продуктивности мышления школьников на фоне слаженного развития сущностных сил малыша обеспечивают:

тесные связи и преемственность содержательного, организационного, методического, управленческого и личностного компонентов в учебном процессе;

развертывание диалогового, дискуссионного метода обучения в условиях опытно-поисково-экспериментальной ситуации, где каждый участник в процессе решения учебных задач заинтересован в совокупном успехе;

самореализация личности ученика за счет умения продуктивно мыслить.

Технология перевода учебного процесса в учебно-исследовательский связана с концепцией поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

Этап 1. Происходит формирование мотивации учения. Складывается положительное отношение к учению, целям и задачам предстоящей деятельности, а также содержанию материала, намеченного для усвоения.

Этап 2. Осуществляется объяснение материала, в ходе которого выделяются системы ориентировочного знания, учет которых необходим для коррекции в отработке умственных действий.

Этап 3. Осуществляется закрепление знаний, умений и навыков на основе ориентировочных умственных действий.

Этап 4. Формируется творческое отношение к материалу. У ученика отпадает необходимость пользоваться ориентировочной схемой умственных действий, поскольку в этот период в его сознании хорошо представлен внутренний план действий по мере освоения предложенного учителем нового знания.

Этап 5. Формируется новое знание на основе творческого отбора старых.

Этап 6. Содержание знания изменяется за счет широкого использования творческого подхода.

Исследование шести этапов показывает, что на каждом из них умственные действия в условиях традиционного обучения выполняются сначала развернуто, а затем постепенно свертываются, представляя собой фонд логических конструкций.

Учитывая, что в развивающихся школах процесс освоения познаний равномерно двигается с обучения, рассчитанного на среднего школьника, на наиболее высококачественный степень( т. е. на школьника, обучающегося на " 4 " и " 5 ") за счет крепко сформированных трудных и комплексных общеучебных умений, мы утверждаем, что создание умственных действий при целенаправленном обучении трудным и комплексным общеучебным умениям у отдельных учащихся может проистекать сходу методом пробела перечисленных шагов, а поточнее — при слиянии, как верховодило, шагов 1 —2, 3- 4, 5 —6.

Рассмотрим подробнее эти этапы.

Первый этап (сливаются этапы 1—2). Формирование умственных действий учащихся повышенного уровня обучаемости связано с тщательной отработкой на занятиях учителем совокупности ориентировочных умственных действий, предложенных школьникам. Назовем наиболее значимые формы обучения:

-словесное объяснение с показом образца и процесса выполнения;

поэтапное оформление освоения сложного метода;

развернутость систем умственных действий;

умение находить интересующую информацию в справочниках, энциклопедических материалах и других источниках;

составление конспекта с краткой записью основных мыслей в форме планов разных видов;

умение пользоваться материалами конспекта /18/.

Особо следует сказать о формировании умственных действий, связанных с закреплением материала, у учащихся повышенного уровня обучаемости. Исследовательская работа на уроке без научной аргументации (доказательства на основе сопоставления фактов, явлений) невозможна.

Учебный материал необходимо давать школьникам в такой форме, в которой бы прослеживались следующие позиции:

происхождение идей, их борьба в процессе исторического открытия, создание теорий, учений, изобретений, а также место открытий в истории цивилизации;

рассматривался бы один и тот же культурологический феномен с разных точек зрения в глубинном историко-культурном контексте с использованием материалов мировой отечественной культуры;

информация каждого участника учебного процесса сопоставлялась бы с мнениями других;

высказывались бы разносторонние, порой неожиданные предложения по обсуждаемой проблеме;

использовалась бы частично дискуссия, в ходе которой учитель вел бы общую корректировку различных точек зрения.

Второй этап (сливаются этапы 3 — 4). Формирование умственных действий для учащихся повышенного уровня обучаемости связано с формированием творческого отношения к усвояемому материалу. Сущность второго этапа заключается в принципиально новом способе закрепления материала, основанного на анализе его особенностей в сопоставлении со старым знанием. Это дает возможность лучше усвоить учебный материал, который в рамках традиционного обучения считается недоступным для данного возраста.

Чтобы усилить исследовательский компонент учебного процесса, на данном этапе необходимо:

предложить учащимся более глубокое объяснение, т. е. перейти от описания фактического материала к его доказательному объяснению;

разумно ограничить объяснение материала с целью расширения самостоятельности в поисково-экспериментальной работе;

творческие и исследовательские задания выстроить в усложняющуюся систему от конкретного к общему и наоборот;

творческий компонент урока представить различными вариантами решения исследовательских задач или информацией о проблеме, которую пытались решить и много лет назад, и в наше время, но так и не решили, но вышли на новое знание;

— специально обучать просматриванию закономерностей, видению новых тенденций в знакомых фактах.

Третий этап (сливаются этапы 5 — 6) связан с развитием учебно-исследовательской рефлексии. В этот период учебно-исследовательский процесс строится на сочетании развертывания знаний и формирования обобщающего знания. Педагог превращается в организатора созидательной творческой деятельности школьников.

Учащиеся в развивающихся школах владеют следующими исследовательскими умениями:

  •  осмысления общего задания и его сущности; самоанализа личного знания; самоанализа методов предстоящей работы;
  •  самопроверки результатов опытной, поисковой работы; создания плана проведения исследования (наблюдения, опыта, исследовательского практикума);
  •  поиска недостающей информации; самостоятельного ориентировочного формулирования темы исследования.

Определенный интерес для школьников представляют уроки аналитико-обобщающего характера, например, по возбуждению интереса к научной проблеме, формированию умения анализировать научные материалы, использованию новых знаний в структуре старых. Особое значение в этот период имеют заключительные уроки. Глубина реализации исследовательского метода на уроке зависит от следующих показателей:

-глубины наблюдений, в ходе которых фиксируется то значительное, что ранее не было замечено;

-глубины поисковой работы, обеспечивающей плавный перерод школьников от поисковой деятельности к исследовательской;

-особого отбора фактов, поражающих воображение учащихся, перестраивающих прежнее представление о предметах, явлениях;

-подвижности приобретенного фонда знаний и свободного обращения с ними;

-гибкости умений и навыков и постоянного их сближения.

Выделенные этапы формирования умственных действий у школьников, обучающихся в развивающихся школах, создают основу для разработки уровней обучаемости учащихся высокого интеллекта.

Опираясь на теорию поэтапного планомерного формирова-ниия умственных действий( П. Я. Гальперин), попробуем отдать характеристику уровням развития учебно-исследовательского процесса. А так как закономерности процесса мышления и усвоения новейших познаний до определенной ступени совпадают с теориями ii. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева), разрешено ратифицировать, что введение уровней обучаемости познаний в новейших видах школ зависит от эффективности развития учебно-исследовательского процесса.

Уровни развития учебно-исследовательского процесса прошли ап-робацию, экспериментальное и массовое внедрение, однако они будут совершенствоваться, углубляться.

Первый уровень развития связан с обучением мышлению на основе типовых умственных действий; основная его цель — отработка умственных действий на основе специально подготовленных заданий развивающего характера. В ходе выполнения заданий школьники тренируются в развитии умений выделять главное, сравнивать, как составлять, оценивать, абстрагироваться, делать выводы.

Остановимся на примерном содержании дидактического материала нового поколения учебно-методического комплекса. Примеры задач, построенных на опытной работе, лабораторных и практических занятиях, а также исследовательском практикуме, могли бы служить образцом для разработки исследовательских заданий. Ими могут быть, например, такие задания:

  •  на воссоздание сюжетных изображений; направленные на развитие логического мышления (сопоставление, выявление сходств и различий, нахождение лишнего, сравнение двух чисел, выражений, фигур и т.д.);
  •  связанные с активизацией интереса к научно-популярной литературе и литературе по развитию фантазии;
  •  удивляющие ребенка своей необычностью; задания на классификацию и обобщение материала с выбором признаков классификации;
  •  по поиску, установлению и выстраиванию закономерностей.

Главное умение, которым должен владеть школьник на этом уровне развития, — умение задать вопрос. Вопрос — это логическая форма мышления, отражающая начало и движение незавершенного знания к более полному.

Назовем некоторые виды вопросов: направленные на выявление факторов, условий (кто? куда?); затрагивающие причинно-следственные связи (почему?); вопросы описательного характера (какой?); характеризующие количественное отношение (сколько?).

Обновленный фонд дидактического материала, приготовленный учителем для главного уровня развития учебно-исследовательского процесса, делается связан не столько с закреплением материала, как при традиционном учебном процессе, насколько с умением объединять, суммировать, делать выводы. При этом вопросы имеют все шансы существовать такие: " Объясните... ", " Докажите... ", " Попробуйте сами определить... ", " Каковы предпосылки... ", " Что, ежели... ", " Обоснуй свои утверждения о... ", " О чем бы Вы желали ведать особо? ", " Что Вас удивило в этом тексте? ". Обращаем интерес читателя на то, что конкретно оглавление вопросца описывает качество сформированности умственных действий.

Второй уровень развития связан с развитием мыслительной активности школьника на примере дидактических заданий, разработанных на основе поисковой и поисково-экспериментальной ситуации. Приведем примеры таких заданий:

в задаче четко определена цель, однако неизвестно то условие, на котором может быть основано это решение;

в задаче уже найдена часть решения; цель — обучить школьников умению выполнять разные виды решения задач в зависимости от условия задачи;

предполагается дополнительная работа над уже решенной задачей;

цель — изменение условий задачи, решение ее другими способами, умение сравнить содержание решения одной задачи при двух ее вариантах;

учащиеся предпринимают попытки, а отдельные школьники самостоятельно составляют задачи. Процесс составления их может преследовать разные цели:

а) дополнение задач недостающими данными;

б) постановка вопроса к задаче;

в) составление задачи по краткой записи; г) дополнение условия задачи информацией, принципиально меняющей способ решения.

К показателям этого уровня развития можно отнести:

  1.  решение исследовательских задач, основанных на сочетании развернутых и свернутых знаний;
  2.  умение рационально использовать результаты опытно-экспериментальной работы;
  3.  умение легко и свободно обобщать свои умственные действия.

Третий уровень развития связан с внедрением проблемного обучения, однако он осуществляется теперь уже на качественно ином уровне — уровне хорошо отработанных школьниками сложных и комплексных общеучебных и исследовательских умений.

Данный степень разрешено именовать проблемно-исследовательским. Цель его - формирование методик формирования аналитико-синтетического мышления учащихся с переходом на творческое и абстрактное.
Динамику формирования
трудных и комплексных общеучебных умений условно разрешено доставить так: познания — первоначальные умения — трудные и комплексные общеучебные умения — исследовательские умения. Сложные и комплексные общеучебные умения — это дидактические единицы наиболее высочайшего уровня обобщения, чем общеучебные умения. Это интеллектуально-практические деяния, какие по мерке применения непрерывно совершенствуются в направленности наиболее высочайшей мобильности, гибкости, вариативности мышления, возможности к широкому переносу познаний в новейшей ситуации. Формирование трудных и комплексных общеучебных умений у учащихся является основным условием развития их исследовательского творчества.

К показателям этого уровня развития можно отнести независимость в суждениях, оригинальность мышления, самостоятельность в принятии решения, способность рассматривать проблему с разных точек зрения, гибкость мышления.

Выделим три феномена, доказывающих, что учебно-исследовательский процесс в развивающихся школах может осуществляться на высшем уровне мышления учащихся.

  1.  Творчество учащихся без предварительной подготовки. Оно проявляется в следующих показателях:
  2.  а) способности учащихся свободно выделять проблему;
  3.  б) критичности мышления;
  4.  в) легкости генерирования идеи.
  5.  Свободное мышление школьников. Оно проявляется:

а) в моделировании хода рассуждения;

б) аргументировании своих мыслей на основе анализа понятий;

в) умении обогатить процесс обучения элементами философии, истории данной науки, библиографическими данными ученых;

г) умении глубоко, доказательно объяснять на основе проникновения в сущность изучаемого явления;

д) мгновенной способности к сцеплению компонентов новых Знаний.

  1.  Довольно легкое усвоение теоретического материала и источников с теоретическим обобщением. Оно проявляется в том, что ученики умеют:

а) быстро отыскать новую информацию, оставшуюся незамеченной прежде;

б) придать учебному материалу новое Звучание;

в) оперативно выбирать оптимальные пути решения на основе выделения новых связей и закономерностей; г) вычленять противоречия.

Особое место в проблемно-исследовательском обучении занимают контрольно-обобщающие и заключительные уроки. О них мы уже говорили ранее. Дополним, что в контексте развития технологий обучения они могут быть трех видов:

1) заключительный урок по обобщению знаний, подготовленный на основе большой темы, например в 15—18 уроков;

2) заключительный урок, выстроенный на отдельно взятой теме;

3) урок, создающий широкую возможность для установления межпредметных и интегрированных связей, формирующий системные, системообразующие знания.

Весьма принципиальным является то, что формирование учебно-исследовательского процесса обязано выстраиваться на огромном запасе трудных и комплексных общеучебных и исследовательских умений и на опережении в развитии данных умений. Большое смысл в реализации исследовательского подхода к обучению в развивающейся школе владеет черновая служба воспитанника, к примеру по разработке проекта. Выделим способы, стимулирующие творческую работу: привнесение ситуации занимательности; творение воодушевления, на фоне которого у учащегося выслеживается перемещение идеи; творение ситуации фуррора; творение ситуации, при которой школьники чувствуют интеллектуальное воодушевление от собственной неординарности. В этот момент очень принципиальна взаимозависимость интеллектуальной деловитости с творческой. Весьма принципиальным является то, что формирование учебно-исследовательского процесса обязано выстраиваться на огромном запасе трудных и комплексных общеучебных и исследовательских умений и на опережении в развитии данных умений. Большое смысл в реализации исследовательского подхода к обучению в развивающейся школе владеет черновая служба воспитанника, к примеру по разработке проекта. Выделим способы, стимулирующие творческую работу: привнесение ситуации занимательности; творение воодушевления, на фоне которого у учащегося выслеживается перемещение идеи; творение ситуации фуррора; творение ситуации, при которой школьники чувствуют интеллектуальное воодушевление от собственной неординарности. В этот момент очень принципиальна взаимозависимость интеллектуальной деловитости с творческой.

Развитие учебно-исследовательского процесса предполагает формирование специфических структур умственных действий:

  •  самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию; видение проблемы в знакомой ситуации;
  •  комбинирование ранее усвоенных способов в новый;
  •  видение разных вариантов решения;
  •  доказательность суждения; видение структуры объекта;
  •  владение методами сравнения, сопоставления, обобщения.

Высокий уровень познавательной деятельности учащихся проявляется:

в более вдумчивом и пытливом отношении к установлению новых связей между изучаемыми явлениями и процессами, в pacкрытии значимости усвояемого материала;

широком использовании творческих заданий поисково-исследовательского характера, которые реально способствуют осуществлению перехода от процесса обучения к самообучению.

В ходе развития учебно-исследовательского процесса создается ответственность, умелость, подготовленность справиться трудности, а еще надобность без помощи других пополнить познания, учиться самообразованием, самовоспитанием. Процесс инициирует соц эксперимент учащихся, так как он тесновато связан с деловитостью факультативных занятий и творческих соединений.

Работу по развитию учебно-исследовательского процесса в раз-минающихся школах различного уровня еще предстоит обширно повернуть, так как это всепригодный способ обучения, направленный на различные области познаний, сжатие нужной инфы для установленной цели. В этом надежда умственной самостоятельности школьника.

Современные психолого-педагогические изучения обозначают некие ориентиры для такого, каким образом действовать с имеющимися и перебегать к формированию новейших представлений в ходе учебного процесса. Эти ориентиры разрешено доставить в облике совокупы последующих психолого-дидактических требований.

Требования к содержанию:

  1.  У учащегося должно возникнуть чувство неудовлетворённости имеющимися представлениями. Он должен прийти к ощущению их ограниченности, расхождения с представлениями научного сообщества.
  2.  Новые представления (понятия) должны быть такими, чтобы учащиеся ясно представляли их содержание. Это не означает, что учащиеся обязаны их придерживаться сами, верить в то, что они описывают реальный мир.
  3.  Новые представления должны быть правдоподобными в восприятии учащихся; они должны воспринимать эти представления как потенциально Допустимые, сочетающиеся с имеющимися представлениями о мире. Учащиеся должны быть в состоянии связать новое понятие с уже имеющимся.
  4.  Новые понятия и представления должны быть плодотворными; иначе говоря, чтобы учащиеся отказались от более привычных представлений, нужны серьёзные причины. Новые идеи должны были явно полезнее старых. Новые представления будут восприняты как более плодотворные, если они помогают решить нерешённую проблему, ведут к новым идеям, обладают более широкими возможностями для объяснения или предсказания /19/. .

Из перечисленных критерий два( 2-ое и третье) приблизительно подходят популярным дидактическим потребностям доступности обучения и перехода от " недалёкого к далёкому ", от " популярного к безызвестному "( ЯЛ. Каменский). В то же время 1-ое и четвёртое запросы — их разрешено коротко означить как неудовлетворённость имеющимися познаниями и как заявочное пожелание эвристичности новейших познанийуходят за пределы обычных дидактических принципов и соединены с поисковым нравом обучения.

Требования к процессу:

  1.  Побуждать учащихся выражать имеющиеся у них идеи и представления, выговаривать их в очевидном облике.
  2.  Сталкивать учащихся с явлениями, какие вступают в возражение с имеющимися представлениями.
  3.  Побуждать " к выдвижению догадок, догадок, других разъяснений.
  4.  Давать учащимся вероятность изучить свои догадки в вольной и ненапряжённой обстановке, в особенности маршрутом дискуссий в небольших группах.
  5.   Предоставлять воспитанникам вероятность использовать новейшие представления к широкому кружку явлений, обстановок, так, чтоб они могли поставить их прикладное смысл.
  6.  На протяжении последних десятилетий многие зарубежные дидакты придерживаются представления о трёх уровнях исследовательского обучения.

На первом уровне преподаватель ставит проблему и намечает метод её решения. Само решение, его поиск предстоит самостоятельно осуществить учащемуся. На втором уровне преподаватель только ставит проблему, но метод её решения ученик ищет самостоятельно (здесь возможен групповой, коллективный поиск). На высшем, третьем уровне постановка проблемы, равно как отыскание метода и разработка самого решения, осуществляется учащимися самостоятельно.

Одна из характерных тенденций зарубежных поисков в русле исследовательского обучения — изучение проблем, связанных с непосредственным опытом учащихся, их жизненными потребностями и интересами.

Сочетание исследовательского нрава обучения с опорой на свой эксперимент учащихся, что формирует школьным учителям особенные трудности. Опыт учащихся часто видется им очень ограниченным для такого, чтоб работать отправным пунктом при постановке задач и ориентиров изучения. Однако заявочное пожелание опоры на эксперимент очень означаемо, чтоб им разрешено было пренебречь лишь из-за " содержания предмета ". На значимость проблемной направлению обучения направляли интерес и русские психологи и преподаватели( Л. С. Выготский, Ш. А. Амонашвили, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый, И. Я. Лернер и др.).

Метод проектов, ежели он хорошо используется, как раз и дает вероятность " повернуть" делему, разглядеть ее со всех точек зрения, привлекая познания, информацию из различных областей, использовать приобретенные итоги в настоящем продукте деловитости, постановив, таковым образом, делему, показав вероятный вывод из проблемной ситуации или, по последней мерке, ход идей в направленности ее вероятного решения.
Исследовательские
способы в отечественной дидактике были довольно отлично изобретены( М. И. Махмутов, И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый и др.), истина, они мало поочередно внедрялись в школьную практику. Для этого в те эпохи не было концептуальной платформы. Чтобы найти, как продуктивен экспериментальный способ в области реализации установленных целей, новаторских для нашей системы образования, нужно поглядеть, что понимается под компетентностью в области решения заморочек.

По определению Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся PISA, «компетентность в области решения проблем - это способность учащегося использовать познавательные умения для разрешения межпредметных реальных проблем, когда способ решения нельзя определить с первого взгляда. Умения, необходимые для решения проблемы, формируются в разных учебных областях, а не только в рамках одной из них.»

Разумеется, со порой мысль исследовательского способа претерпела некую эволюцию. Родившись из идеи вольного обучения, в настоящее время она делается встроенным компонентом полностью разработанной и структурированной системы образования. Но сущность ее остается бывшей - стимулировать энтузиазм учащихся к определенным дилеммам, предполагающим владенье определенной суммой познаний чрез проектную активность, предусматривающим заключение данных заморочек, знание фактически использовать приобретенные познания, формирование рефлекторного( в терминологии Джона Дьюи, или критического мышления). Суть " рефлекторного " мышления - нескончаемый розыск фактов, их анализ, рассуждения над их достоверностью, логическое сооружение фактов для знания новейшего, для нахождения выхода из сомнения, формирования убежденности, основанной на аргументированном рассуждении. " Потребность в разрешении сомнения является неизменным и управляющим причиной во всем процессе рефлексии. Где нет вопросца, или трудности для разрешения, или где нет затруднения, которое необходимо справиться, поток идей идет наугад... Проблема устанавливает мишень идеи, а мишень контролирует процесс мышления "./6/ В 70-х годах идея необходимости формирования личностных исследовательских качеств школьников получила новый импульс в своём развитии.То, что принято именовать логическим( конкретно логическое с точки зрения предмета), представляет в реальности логику взрослого вежливого ума. Другими словами, " логическое с точки зрения изучаемого предмета является целью, завершением обучения, а не исходным пт "./ 6/ Современные дидакты Полат Е. С., Скаткин М. Н. и др. высказывают фактически подобную мысль, когда говорят, что " создание мышления- мишень, а не лишь лекарство обучения ".

Таким образом, при овладении познаниями очень принципиально, как они организуются и с поддержкой каких способов усваиваются. Другими словами, необыкновенную значимость играют методы деловитости. Если познания предлагаются в отделанном, логически организованном, предполагающем их изучение, воссоздание и использование в обычных обстановках облике, то навряд ли таковой путь может существовать действенным для целей формирования автономного рефлекторного мышления. Но и создавать изучение познаниями, делая упор лишь на возможности и интересы учащихся, еще неэффективно, так как сами возможности и интересы малыша вначале не несут в себе свойства взрослого ума. Ученик не может без помощи других взирало найти, что и как ему следует учить. Поэтому чрезвычайно принципиально воспринимать, что на всякой ступени развития ум владеет свою логику, которую и следует равномерно совершенствовать. Под логикой ума в предоставленном случае Д. Дьюи соображает не математическую логику, а рефлексию, т. е. " функциональное, напористое и бдительное обсуждение какого бы то ни было представления или предполагаемой формы познания при свете оснований, на которых оно лежит, и анализ последующих выводов, к которым оно приводит, и сформирует рефлективное мышление "./ 6/ Мы именуем такое мышление критическим. Отечественные мыслители, начиная с М. В. Ломоносова, подчеркивали значимость автономного мышления для обучения молодежи. И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин умышленно подчеркивали, что Н. Г. Чернышевский не сводил образование лишь к определенной сумме познаний, подключая в это мнение еще и знание критически раздумывать, расценивать с высоконравственной точки зрения изучаемые факты и действия, великодушие эмоций./10/

В последующем развитии этот подход воплощался по линиям как практической, так и познавательной ориентации.

Дидактические поиски западных педагогов с первых десятилетий двадцатого века, начиная с ранних опытов работы экспериментальных «новых» школ Западной Европы и США, проникнуты вниманием к эмоциональной привлекательности обучения.

Ещё Дж. Дьюи в конце 30-х годов увидел, что " уязвимым помещением прогрессивных школ является область отбора и организации интеллектуального содержания, организованного познания ". Воспринятая от педагогики Дж. Дьюи мысль опоры на конкретный актуальный эксперимент ребёнка была использована к условиям, когда массовым стало обучение не лишь в начальной, но и в средней, а потом и в высшей школе. В данных критериях почти все преподаватели желают отбелить идею опоры на конкретный эксперимент от утилитаристских наслоений, увеличить познавательную направление связи обучения с экспериментом. " Значение теории эксперимента, — писала узнаваемый южноамериканский учёный преподаватель x. Таба, — состоит не лишь в том, что преподавание наступает с первичным экспериментом, но еще и в том, что адепт обязан проверить сам те операции, с поддержкой которых факты объединяются в идеи и мнения, а не элементарно изучить выводы из чьих-то мыслительных операций ". В работах дидактов разрешено отыскать аспекты, относящиеся к значительности учебных заморочек для учащихся и определяющие предметный отбор заморочек для учебных занятий

Критерии значительности учебных заморочек:

1. Проблемы обязаны подходить заинтересованностям предоставленной группы учащихся. То, что может начинать важной неувязкой в одной группе, не обязательно окажется весомым в иной; то, что представляет собой делему в этот момент или в предоставленном месте, может не существовать ею два год или в иной обстановке. Этo событие просит большущий гибкости при планировании учебных программ.

2. Учащиеся обязаны воспринимать роль в отборе учебных заморочек и в разработке плана действий и методик их решения. Этот аспект базируется на той предпосылке, что " неувязка перестает существовать неувязкой для учащихся, ежели они прекращают принимать ее как этакую.

3. Выбранная неувязка обязана дозволять отбор методик решения, активизируя тем самым машины принятия решения.

4. Выбранная неувязка обязана существовать довольно обыкновенной и циклической, чтоб обелить стремления цельного класса или большущий группы учащихся. Проблемы, дотрагивающиеся 1-го человека или маленький группы, не отвечают этому аспекту. Аналогичным образом трудности, представляющие безотлагательный или временный энтузиазм, еще имеют сомнительную важность, ежели не подбавить наиболее широкого значения. Проблема типа " Как расположить столы в классе для проведения заседания комитета? — образчик сиюминутной трудности, которая может не начать энтузиазма только класса. С иной стороны, тот факт, что кое-что препятствует наиболее узкие отношениям меж учащимися, мог бы привести к формулированию наиболее широкой трудности: " Как переоснастить класс, чтоб он удовлетворял нашим заинтересованностям? " В этом случае соблюдается аспект обычности и повторяемости.

5. Учебные трудности обязаны существовать довольно серьёзными, чтоб обеспечивать интерес только класса. Наиболее, принципиальные трудности — это те, какие упрощают сознание вопросцев, представляющих энтузиазм для всех. " Как выкормить надобность и воспитать навыки охраны находящейся вокруг среды в нашей будничной жизни? " — эта неувязка довольно нешуточная, она ручается энтузиазм только класса. Проблема " Как повысить условия для игр и утехи детей в нашем районе? " еще дает ответ этому аспекту.

6. Проблемы обязаны ответствовать возрастным необыкновенностям учащихся. Причём нередко это аспект не столько выбора трудности, насколько её формулировки. Высокие цены на бензин и его недостаток, к примеру, стают полностью настоящей неувязкой для старшеклассника, который руководит машинку, но не является такой для ребёнка младшего школьного возраста. Учащихся средней ступени может заинтриговать разработка плана новейшей школьной спортплощадки, а студентам института увлекательнее вероятность усовершенствовать тот или другой, по наиболее большой предмет.

7. При выборе заморочек принципиально учесть присутствие нужных материалов. Многие трудности являются прямым следствием такого, что учащиеся хватаются за трудности, для решения которых нет нужной литературы и материалов или нереально составить надлежащие данные. Это водит к поверхностному обучению и пустословию, препятствует развитию критического мышления, основанного на неопровержимом исследовании и надёжных познаниях. Таким, образом, до этого чем избрать учебную делему, преподаватель должен удостовериться в том, что учащиеся сумеют вынуть нужные материалы. Следует, но, оповестить от лишне педантичного следования этому аспекту, что может отнять учащихся способности самим узреть отличие в ступени трудности различных заморочек.

8. Проблемы, какие учащиеся считают реальными, традиционно уходят за рамки 1-го предмета. К решению настоящей проблемной задачки нередко привлекаются умения, мнения и познание явлений, относящихся к цельному ряду учебных дисциплин. Таким образом, настоящий проблемный подъезд нередко не вписывается в рамки 1-го учебного предмета, и для проблемного обучения может понадобиться пересмотр расписания. Это в большей ступени относится к старшим ступеням обучения. При выборе учебных заморочек нужно учесть предшествующую подготовку и эксперимент школьников. Учитель должен ведать пробелы в познаниях собственных воспитанников; обозначая направленности и направляя их для выбора грядущих заморочек, он обязан сторониться ненадобного дублирования с предшествующей ступенью обучения. Следует, но, обладать в виду, что очень детализированное планирование может привести к надуманности и искусственности. Проблемы обязаны несомненно появляться из эксперимента, и потребностей самих школьников. " Учителю необходимо только применять всякую вероятность, всякую пригодную ситуацию. Если же трудности вверять лишь для такого, чтоб наполнить тот или другой пробел в познаниях, то разрешено обезобразить само вещество этого подхода ".

Вопреки распространённому до сих пор в отечественной педагогической литературе( и не лишь в литературе!) понятию ассоциация с конкретным экспериментом, интересами и нуждами учащихся совсем не значит узкоиндивидуальной направлению обучения, его отрыва от научных познаний или общественной жизни.

Вывод: в современной педагогике в данный момент распространено последующее сознание исследовательского обучения: это обучение, в котором учащийся ставится в ситуацию, когда он сам завладевает мнениями и подходом к решению заморочек в процессе знания, в большей или наименьшей ступени организованного( обращаемого) учителем. Многие дидактические разработки уточняют это сознание. Линия уточнения — ступень самостоятельности воспитанника по отношению к разным граням решения трудности. В более наполненном, развёрнутом облике исследовательское обучение подразумевает последующее: учащийся выделяет и становит делему, которую нужно позволить; дает вероятные решения; испытывает эти вероятные решения, исходя из данных; делает выводы в согласовании с плодами испытания; использует выводы к новеньким этим; делает обобщения. Весьма принципиальным является то, что формирование учебно-исследовательского процесса обязано выстраиваться на огромном запасе трудных и комплексных общеучебных и исследовательских умений и на опережении в развитии данных умений.

Под особыми исследовательскими познаниями в предоставленном контексте следует воспринимать специальные познания о проведении изучений и действии устройств исследовательского розыска. Под общими исследовательскими умениями и навыками мы станем воспринимать последующие: знание созидать трудности; знание задавать вопросцы; знание выдвигать гипотезы; знание дарить определение мнениям; знание систематизировать; умения и навыки надзора; умения и навыки проведения опытов; знание делать выводы и умозаключения; умения и навыки структурирования материала; умения и навыки работы с текстом; знание обосновывать и охранять свои идеи. Динамику формирования трудных и комплексных общеучебных умений условно разрешено доставить так: познания - первоначальные умения - трудные и комплексные общеучебные умения - исследовательские умения. Сложные и комплексные общеучебные умения - это дидактические единицы наиболее высочайшего уровня обобщения, чем общеучебные умения. Это интеллектуально-практические деяния, какие по мерке применения непрерывно совершенствуются в направленности наиболее высочайшей мобильности, гибкости, вариативности мышления, возможности к широкому переносу познаний в новейшей ситуации. Формирование трудных и комплексных общеучебных умений у учащихся является основным условием развития их исследовательского творчества.

2 Формирование исследовательских умений младших школьников в педагогическом процессе начальной школы

2.1 Педагогические условия организации исследовательского образования учащихся в начальной школе

Обучение школьников особым познаниям, а еще формирование у них общих умений и навыков, нужных в исследовательском розыске, - одна из главных практических задач современного обрзования. Овладение данными необходимыми когнитивными приборами - задаток удачливости ребяческой познавательной деловитости. Сам факт действенного применения ребенком особых познаний, а еще общих умений и навыков исследовательского розыска разрешено разглядывать как важный бленкер познавательной потребности. Несмотря на все это, методическая сторона предоставленной работы только фрагментарно представлена в современной психолого-педагогической литературе.
Предлагаемый в
предоставленной работе вариант решения трудности обучения деток особым познаниям и развития у них умений и навыков исследовательского розыска владеет ряд немаловажных различий. Во-первых, исследовательские умения и навыки предлагается совершенствовать не в процессе исследовательской практики малыша, а сравнительно самостоятельно по особой програмке, реализуемой в особом курсе. Во-вторых, показан устройство совершенствования самого курса и опции его под личностные индивидуальности учащихся и преподавателей( психологов).

В качестве водящего этого курса может ходить психолог, не считая такого, с данной работой полностью управится и преподаватель. Работу по развитию у школьников умений и навыков проведения самостоятельных исследований разрешено разглядывать как сравнительно самостоятельную дробь общей програмки исследовательского обучения.

Включение всех особых занятий в контекст школьной жизни просит разработки учебной програмки. Основная неувязка составления учебной програмки - неувязка структурирования предлагаемого детям материала. В качестве ее решения предлагается вариант структурирования учебных материалов " по принципу концентрических кругов ".

В структуру предлагаемой програмки вступает некоторое количество сравнительно самостоятельных подпрограмм. Пройдя 1-ый круг( во 2-ой и третьей четвертях учебного года в главном классе), детки осваивают 2-ой круг - наиболее просторный, потом 3-ий и так дальше.

Благодаря таковой структуре програмки один и тот же вид творческого мышления и исследовательской деловитости, одна и та же интеллектуальная операция отрабатываются на упражнениях временами, неоднократно. Причем оглавление занятий равномерно усложняется и расширяется за счет обогащения новенькими компонентами, за счет углубленной проработки всякого деяния, всякой операции.

При этом методе структурирования учебного материала в програмке нет необходимости назначать отдельные занятия. И выстраивать их в долгий ряд, присваивая любому его последовательный номер; " 1-ый урок ", " 2-ой урок "... " 30 4-ый урок ". Сценарий всякого занятия - это только сфера творческой деловитости преподавателя. Имея общую структуру и делая упор на диагностические итоги( диагностическая информация добывается в процессе самих занятий), преподаватель может упражнять сценарий всякого занятия, сообразуясь с уровнем развития обучаемых им деток. Итак, мы выделяем ряд блоков, в какие группируем поручения: " Развитие умений созидать трудности "; " Развитие умений производить гипотезы " и т. п. Так эти поручения проще копить и упражнять.

Перевод учебного процесса в уровневый учебно-исследовательский процесс исполняется лишь в критериях развивающего обучения, т. е. такового обучения, которое гарантирует формирование у школьников методик умственной деловитости.

В реализации систем развивающего обучения, получивших обширное распределение в школах инноваторского типа, принципиальное пространство занимает подневольность процесса развития возможностей учащихся от организации развивающего обучения. Понятия " изучение познаний " и " формирование возможностей " имеют все шансы в настоящей практике и не подходить друг другу. Развитие возможностей учащихся в совершенстве обязано реализоваться конкретно в ходе усвоения познаний.

Проблема развития познавательных возможностей учащихся тесновато связана с нравом и интенсивностью процесса обучения, на которое мощное воздействие оказывает познание учащимися обобщенных умственных действий. Чем свободнее и проще обладает адепт обобщенными приемами умственных действий, тем процесс обучения, в свою очередность, посильнее воздействует на процесс всеобщего развития. Однако ежели умения создаются без познания соответствующего оптимального приема, то у учащихся умения и навыки создаются неверно( Е. Н. Кабанова-Меллер).

Еще в период расцвета проблемного обучения( в 80-е гг. Xx в.) М. В. Зверева выделила 4 более обычных уровня соотношения развития возможностей учащихся к учебной деловитости:

1) высочайший степень усвоения познаний смешивается с высочайшим уровнем усвоения методик учебной деловитости. Этот степень формирует базу для развития абстрактного мышления учащихся;

2) высочайший степень усвоения познаний не совершенно смешивается с высочайшим уровнем усвоения методик учебной деловитости. Развитие отстает от усвоения познаний. Творческий подъезд к овладению познаниями имеет место быть мало;

3) обычный степень усвоения познаний смешивается с невысоким уровнем сформированности методик учебной деловитости, что понижает действенность внедрения познаний;

4) маленький степень усвоения познаний смешивается с невысоким уровнем сформированности методик учебной деловитости, что не дает способности учащимся завладеть достаточным уровнем общеучебных умений.

Средства обучения учащихся во внеклассной работе по развитию возможностей, какие кардинально скорректировали бы целый просветительный процесс в начальной школе, обязаны учесть следующие важные нюансы:

1) созидательный тип мышления нужно совершенствовать у малыша сходу с приходом в школу, невзирая на то, что методы и приемы умственной деловитости лишь создаются;

2) сначало формирующиеся базы рефлексии учащихся обязаны уже с i класса вылезать на воспитание потребности в постоянном самообразовании.

Преемственности в развитии урочной и внеурочной деловитости в начальной школе разрешено достигнуть, ежели снабдить интегрированную ассоциация меж уроком и внеклассными занятиями по чтению, русскому языку и " Познание решетка ". Это значит, что все учебные програмки в системе доп образования начальной школы обязаны существовать усилены исследовательским компонентом. Таким образом, появится настоящая вероятность, с одной стороны, отдать крепкие познания школьникам i — iv классов чрез внеклассную работу, а с инойособо учить их на уроке.

При таком подходе репродуктивное мышление скорее переходит в творческое, а общеучебные умения уже в i классе содействуют развитию творческого мышления. Быстрее создается квазиисследовательская активность младшего школьника.

Анализ занятий учащихся iii—v классов, проводимых в критериях уровневого учебно-исследовательского процесса, указывает, что создание творческого потенциала учащихся различается личным нравом. Мы еще не выучились довольно буквально предопределять силу их творческого потенциала, потому не постоянно знаем резерв их умственных способностей, а следственно, на сейчас не можем сотворить рациональные условия для реализации творческого потенциала учащихся завышенного разума и высочайшей учебной удачливости.

Развитие уровневого учебно-исследовательского процесса в современной школе, и в особенности в iii —iv классах, располагаться, с одной стороны, в непосредственный зависимости от проф компетентности учителя и развития у него новейшего педагогического мышления, а с иной — от соответствия средств и способов организационным формам обучения.

Выделено три уровня развития исследовательских способностей учащихся младших классов:

уровень I связан с переводом общих приемов умственных действий на специальные приемы, характерные для разных учебных дисциплин, отрабатывающихся, например, на интеллектуальном тренинге;

уровень II связан с формированием сложных и комплексных общеучебных умений, в частности навыков и умений поискового характера;

уровень III связан с развитием творческих способностей у учащихся, осуществляемых на основе накопления межпредметных знаний /21,с.35/.

В развитии исследовательского потенциала младших школьников мы упираемся на 5 основных принципов: многоуровневого обучения; взаимодействия нескольких учебных дисциплин во внеклассной работе; приоритетности старта; синхронизации учебного процесса с внеклассной работой; внедрения проблемного обучения в развивающее.

Принцип многоуровневого обучения — когда преподаватель достигает фуррора в развитии творческого потенциала учащихся в критериях предоставления им целостной системы творческих задач в зависимости от такого, как отменно, скоро постановляет адепт эти выстроенные в распределенный ряд задачки, применяя трудные и Комплексные общеучебные умения. Прогнозируя формирование возможностей школьников, преподаватель обязан обладать способом многоуровневого обучения по постоянному восходящему развитию творческого потенциала учащихся. Важную роль в данной связи играют традиционные формы внеклассной работы( КВН, олимпиады и др.), формирующие подходящие условия для высококачественных изменении в развитии творческого потенциала учащихся.

Принцип взаимодействия нескольких учебных дисциплин во внешкольной работе может соединить некоторое количество дисциплин, сотворения только подходящие условия для формирования творческого потенциала школьника:

-быстрее создается коммуникативная цивилизация школьников;

-использование разных методик и приемов развития творческой деловитости во внеклассной работе дает школьнику вероятность самому избирать ситуацию общения и выискать свою группу, в которой он себя ощущает уютно;

-организация внеклассных занятий на базе мелкогрупповой работы существенно снимает интенсивность в межличностных отит пениях, в особенности ежели эти учебные группы чрез какое-то время изменяются;

- служба учащихся в группе в движение долгого времени формирует чувство защищенности младшего школьника, сформировывает атмосферу покоя, доброжелательности при общем мажорном настроении;

-внеклассная служба, организованная в форме встроенных занятий( КВН, олимпиады, празднички), усиливает интерес учащихся действием учебы, увеличивает энтузиазм к учебным дисциплинам, деятельнее продвигает его в сторону продуктивности мышления, обогащая познаниями, умениями, навыками.

В процессе учебной деловитости формируются базы всеобщего развития и особых возможностей учащихся. Внеклассная служба содействует многогранному раскрытию творческого потенциала личности младшего школьника.

Принцип приоритетного старта — когда преподаватель, моделируя формирование возможностей учащихся, базируется на более важные для воспитанника комплексные общеучебные умения, какие наиболее ясно проявлены у него, а еще на то, что является для школьника наиболее недалёким в деловитости, что у него лучше только выходит.

Принцип синхронизации учебного процесса с внеклассной работой содержится в том, что процесс развития творческого потенциала во внеклассной работе обязан подходить развитию возможностей деток.

Принцип внедрения проблемного обучения в развивающее основан на том, что проблемное обучение — это одна из технологий развивающего обучения. Именно потому его введение в систему развивающего обучения i —iv классов обязано взять в долг благородное пространство. Его задачкапровоцировать функциональный познавательный розыск, совершенствовать мысль, взращивать у учащихся с начальной школы экспериментальный манера мышления. В это время обучение чрезвычайно аналогично на учебно-исследовательскую активность, так как логика проблемного обучения владеет немало всеобщего с учебно-исследовательской деловитостью( М. М. Левина).

Развивающим мы именуем обучение, основанное на исследовательском, когда:

— учебная активность ориентирована на заключение трудности;

— учебная активность подразумевает воплощение поисковых действий, постановку целей, разработку програмки действий, контроль;

— в ходе учебной деловитости имеют пространство исследовательские процедуры, способы изучения конкретной науки, общенаучные способы изучения;
— учебно-исследовательская
активность сформировывает исследовательские умения, эвристические методы знания( перенос познаний из остальных наук, самостоятельное в`идение трудности);

— организовано прочерчивание самостоятельных творческих занятий, направленных на заключение учебно-исследовательских задач.

Выделяют 5 уровней проблемности в исследовательском обучении. Они имеют все шансы существовать просто применимы в начальной школе уже в критериях типового учебного процесса, при этом 4-ый и 5-ый уровни свойственны лишь для проблемно-развивающего обучения:

1) чрезвычайно маленький( тренировочный процесс исполняется по эталону);

2) маленький( учебная активность исполняется по аннотации);

3) обычный( в учебной деловитости преобладают логические процедуры разбора, сопоставления, обобщения);

4) высочайший( имеют пространство исполнительские процедуры в сочетании с исследовательскими). Алгоритм деловитости безызвестен, и школьники решают пробы отыскать его сами. Алгоритм разбора, сопоставления, обобщения у школьников станет зависеть от уровня развития возможностей и усвоения познаний, умений, навыков;

5) чрезвычайно высочайший( преобладают эвристические процедуры, связанные с выдвижением гипотезы, меркой развития иной точки зрения; генерирование идей; дееспособность к перегруппировке идей; организация стройности содержания идей; дееспособность к обобщению, синтезу, интеграции)/ 29, с. 54/.

В нашей опытно-экспериментальной работе по изучению черт уровней учебно-исследовательского процесса мы употребляли последующие поручения:

- выдумать обозначение числа, звука, буквы, мнения, дня недельки, месяца; сконструировать закономерности; отдать родное мнение научному определению; рекомендовать постановить научную делему;

- вести эксперимент, обосновать аксиому, сконструировать верховодило, закон своими словами, графически нарисовать( набросать) концепцию происхождения решетка, Земли; отыскать общие составляющие в орнаментах различных культур;

-; изучить словечко, контент, задачку, верховодило, музыку; изучить здание, функции, связи;

- сочинить сказку, стихотворение, задачку, пословицу, поговорку, отыскать рифму;

- собрать кроссворд, забаву, викторину, сценарий;

- приготовить приемник собственных задач, набросать музыку, воскресить количество, найти краска дня недельки, месяца; сделать поделку, фотомакет, газету, журнальчик, составить рецензию;

- приготовить вышивку, фотографию, фильм.

Такая организация творческих работ подразумевает прочерчивание творческих недель, в ходе которых воспитанники будут приготовлять творческие поручения. Общая методика их дизайна популярна:

1) отчего я избрал эту тему;

2) основная мысль, мишень, неувязка работы;

3) чин подготовки творческой работы с разработкой модели Приложения;

4) как решались трудности, появляющиеся по ходу разрешения трудности;

5) что для меня стало новеньким, чему собственно я выучился;

6) саммнение работы, задачки на грядущее.

Оценка творческой работы проводится опосля ее охраны. Критерии: ступень творчества работы, ее своеобразие, новизна; полезность работы для создателя и остальных школьников; трудозатратность работы; мотивирование ответов на вопросцы; знание обращаться на отыскиваете; знание завлечь присутствующих на охране.

Педагогические коллективы школ инноваторского типа обязаны жаждать к тому, чтоб учащиеся, обучающиеся в критериях уровневого учебно-исследовательского процесса:

— знали свои личные индивидуальности и черты нрава, проявляющиеся в обучении. Имели эксперимент реализации собственных возможностей в форме исполнения и охраны творческих работ; проведения конкурсов, праздничков, олимпиад;

— легко, вольно обладали трудными комплексными общеучебными умениями, обеспечивающими им высшую удачливость в обучении;

— владели высочайшим уровнем усвоения учебного материала; имели индивидуальный итог обучения, различающийся от малого госстандарта глубочайшей темой, наличием личного решения, не совпадающего с признанным;
— отличались
большущий трудоспособностью, энтузиазмом и нуждою в познаниях;

— принимали рациональные решения с учетом выбранного направленности розыска, в критериях недостающей или недостоверной инфы;

— обладали энергичностью мышления. Умели доказывать свои познания и приобретенные итоги.

Для формирования у малыша основ культуры мышления и развития главных умений и навыков исследовательского поведения разрешено применять наиболее различные способа. В качестве образца ниже приведен ряд способов, какие были нами подобраны для экспериментальной работы. Они дозволят взять в толк общую картину и представить, где разрешено отыскать подобные способа, как разрешено упражнять личные, как разрешено применять эти методики в работе с детками в школе и за ее пределами.

В классическом науковедении под неувязкой традиционно соображают очевидно сформулированный вопросец, а почаще комплекс вопросцев, появляющихся в ходе знания. Сам процесс знания в этом случае истолковывается как поочередный переход от ответов на одни вопросцы к ответам на остальные вопросцы, вставшие опосля такого, как 1-ые были решены. Однако древнегреческое словечко " ргоblета " в дословном переводе звучит как " задачка ", " плотина ", " нелегкость ", а не элементарно вопросец. Поэтому и термин " неувязка " в современном языке содержательно просторнее, чем термин " вопросец ".

Проблема - это препятствие, неразбериха. Чтобы аннулировать делему, требуются деяния, в первую очередность - это деяния, направленные на изучение только, что соединено с предоставленной проблемной обстановкой. Проблемной обстановкой является каждая теоретическая или практическая ситуация, в которой нет соответственного происшествиям решения и которая потому принуждает застопориться и задуматься.

Рассмотрение вопросца о развитии умений созидать трудности мы начнем не с описания методических приемов, а с неких чрезвычайно принципиальных общих моментов. Их расследование дозволит поточнее взять в толк методическую сторону дела и даст вероятность по другому посмотреть на некие обширно популярные методические приемы.

Поиск заморочек - дело сложное. Неслучайно в психологи творчества молвят о возможности творчески одаренного человека созидать трудности как об особенном подарке. Известный философ Ф. Ницше писал, что " большая неувязка сходственна драгоценному кремню: тыщи проходят мимо, покуда, в конце концов, один не поднимет его ". Многие эксперты говорят, что отыскать и сконструировать делему нередко главнее и сложнее, чем ее постановить. Некоторые решительно настроенные методологи даже говорят, что, как лишь неувязка сформулирована, разрешено полагать, что творческая дробь изучения окончена. Решение установленной трудности - это уже техно задачка. Это, конечно, преувеличение, но порция правды тут имеется. Найти делему нередко сложнее и поучительнее, чем постановить ее.

В плане развития исследовательских навыков чрезвычайно главен вопросец о том, следует ли спрашивать, чтоб малыш, начиная личное ис-следование, верно определил делему, то имеется определил то, что станет изучить, а позже уже начинал делать. Если анализировать казенно, это нужно. Но не считая формальных размышлений имеется еще действительность исследовательского розыска, о которой следует непрерывно держать в голове и с которой нужно сообразовываться.

Рассуждения о том, что возникновение и светлое формулирование трудности непременно обязано предшествовать изучению, правильно только отчасти. Формально это так, но настоящий процесс творчества - это постоянно попытка изготовить шаг в неизведанное. Потому и хозяйка формулировка трудности нередко появляется только тогда, когда неувязка уже решена. Как ни крамольно это звучит, но даже зрелый исследователь, начиная розыск, далековато не постоянно светло понимает, для чего он это делает, и уж тем наиболее не знает, что он отыщет в результате. Выполняя эту дробь исследовательской работы с ребенком, следует обнаруживать упругость и не стоит обязательно спрашивать светлого осознания и формулирования трудности, точного обозначения цели. Вполне довольно ее общей, примерной свойства. Это состояние мы считаем принципиальным в деле формирования и развития навыков исследовательского поведения. Для развития умений созидать трудности принципиально изучать ребёнка видоизменять свою точку зрения, глядеть на предмет изучения с различных сторон. Эффективными, на наш взор, являются способа: " Посмотри на мир посторонними очами ", " Составьте рассказ, применяя данную концовку ", " Сколько значений у предмета ", " Назовите как разрешено более признаков предмета ". Приведём в качестве образца способа развития умений методику " Думательные шапки ".

Белая шляпа- цифры, факты, информация.

Красная шляпа -эмоции, чувства, интуиция, предчувствия.

Чёрная шляпа-осторожность , здравый смысл, реальность осуществления.

Желтая шляпа - преимущества, выгода. Зачем это делать? Каковы будут результаты? Стоит ли это делать?

Зеленая шляпа - исследования, предложения, новые идеи Возможности альтернативы. Что можно предпринять в данном случае? Существуют ли альтернативные идеи?

Синяя шляпа - размышления о мышлении. Контроль над мыслительным процессом. Подведение итогов на данном этапе. Определение следующего мыслительного шага. Выдвижение программы мышления в данной ситуации.

Для того чтобы эта методика заработала, возьмем проблему, которая в действительности в данное время волнует детей. Это может быть и общественная, и техническая, и учебная проблема или проблема, связанная с деятельностью школы, взаимоотношениями детей в классе, отношениями с родителями. Начнем ее обсуждать последовательно, «надевая и снимая» разные шляпы.

Так, например, в четвертом классе в ходе коллективной беседы была выбран проблема для обсуждения «Отношения в классе». Сначала все участники мысленно надевают белую шляпу и излагают только цифры факты, информацию (насколько дружен наш класс, сколько ребят действительно дружат между собой, кто готов всегда прийти на помощь, кто, напротив, часто конфликтует, сколько произошло ссор и разных столкновений за последнее время и т.п.). Затем снимаем белую шляпу и так же мысленно надеваем красную шляпу. Теперь мы рассматриваем проблему отношений в классе, дав волю чувствам, интуиции, предчувствиям. Далее следуют остальные шляпы, и завершаем наш необычный анализ проблемы, мысленно надев синюю шляпу. Она диктует нам задачу оценить собственное мышление и полученное решение, подвести итоги и наметить пути для следующего мыслительного шага.

Участники данного обсуждения пришли к выводу, что проблему отношений в классе надо специально исследовать, только на первые взгляд кажется, что все просто и понятно, а всестороннее обсуждение показало, сколько существует неясных вопросов /35,с.18/.

Задание «Наблюдение очевидного». Ребенку предлагается рассмотреть какой-либо хорошо знакомый ему объект и сказать, что видят его глаза в данную минуту. Причем важно подчеркнуть, что говорить надо не о том, что может казаться ему благодаря предыдущему опыту. Например, в качестве объекта у нас выступает знакомый человек. У ребенка есть некое представление о нем. Поговорим об этом, а затем понаблюдаем. У человека очевиден цвет глаз, длина волос. Можно определить, каким в данный момент является направление взгляда, опущены или приподняты уголки губ, каков цвет кожи или каковы прическа и покрой одежды и т.д.

Затем поговорим с детьми о том, какую информацию из собственного прошлого опыта мы можем извлечь об этом человеке. Например, мы предполагаем, что человек может быть чем-то расстроен. Однако данное состояние может быть вызвано разными причинами. Узнать правду позволит повышенное внимание к человеку, разговор с ним о нем, проявление внимания, стремления помочь.

Задание «Тема одна - сюжетов много». Мы уже отмечали важность детской изобразительной деятельности в деле формирования у ребенка опыта исследовательского поведения. Детское рисование таит в себе огромные, поистине неисчерпаемые возможности интеллектуально-творческого развития ребенка. Педагоги В.Н. Волков и В.С.Кузин разработали интересное задание, развивающее способность по-разному смотреть на одно и то же явление или событие.

Детям предлагается придумать и нарисовать как можно больше сюжетов на одну и ту же тему. Например, предлагается тема «Осень» («Город», «Лес» и др.), раскрывая ее, можно нарисовать деревья с пожелтевшими листьями; улетающих птиц; машины, убирающие урожай на полях; первоклассников, идущих в школу, и многое другое.

Задание " Увидеть в ином свете ". Ни для кого не тайна, что одни и те же предметы при разнообразном освещении смотрятся и воспринимаются по-всякому. Красивые и ласковые в лучах утреннего солнца кустики роз ночкой, при свете луны имеют все шансы глядеться схожими на ужасных монстров. А случаем ли молвят, что ночкой все кошки сероватые? Меняя мысленно нрав освещенности предмета, разрешено купить вероятность узреть его по другому, в " ином свете ". Так, к примеру, почти все насекомые наблюдают лишь лучи инфракрасного диапазона, некие животные заместо обыденных для нас органов зрения используют ультразвуковыми локаторами. Хорошим поручением для развития умений созидать трудности будут корпоративные рассуждения о том, как смотрится мир с их точки зрения.

Естественно, мысленно разрешено изменить не лишь свет, освещающий объект, но и его краска. Как поменяется этот объект и что произойдет с нашим отношением к нему и отношением к нему окружащих? Давайте обсудим, как бы мы отнеслись к белоснежному яблоку, голубой котлете или красноватому воробью? Как отреагирует на эти странности находящийся вокруг мир?

Стоит нам лишь встретиться с неувязкой, как наш мозг сходу затевает проектировать методы ее решения - создавать гипотезы. Потому и в научном розыске вдогон за выявлением трудности идет розыск ее решения, то имеется развертывается последующая фаза мыслительного процесса - фаза решения трудности. Новое познание в первый раз осознаётся исследователем в форме гипотезы. Гипотеза выступает необыкновенным и кульминационным моментом мыслительного процесса.

Поэтому одним из основных, базисных умений исследователя является знание выдвигать гипотезы, основывать догадки. В этом процессе непременно требуется своеобразие и упругость мышления, производительность, и даже такие личностные свойства, как радикальность и дерзость. Гипотезы появляются как в итоге логических размышлений, так и в результате интуитивного мышления.

Слово " догадка " проистекает от древнегреческого hypothesis базу, намерение, мнение о закономерной связи явлений. Дети нередко высказывают наиболее различные гипотезы по предлогу такого, что наблюдают, слышат, ощущают. Множество увлекательных гипотез рождается в итоге попыток розыска ответов на личные вопросцы.

Гипотеза - это предположительное, вероятностное познание, еще не доказанное логически и не подтвержденное экспериментом. Гипотеза - это предвидение событий. Чем большее количество событий может предугадывать догадка, тем большей ценностью она владеет. Изначально догадка не подлинна и не неправильна - она элементарно не определена. Стоит ее засвидетельствовать, как она делается теорией, ежели ее дезавуировать, она еще заканчивает родное наличие, превращаясь из гипотезы в неправильное намерение.

Одно из основных тривиальных требований к догадке - ее слаженность с фактическим материалом, потому некие " чрезвычайно суровые " ученые расположены полагать, что не каждое намерение разрешено именовать догадкой. Гипотеза, говорят они, в различие от обычного догадки, обязана существовать обоснованной, указывающей путь исследовательского розыска. Но для ребяческих изучений, направленных не столько на изобретение новейшего познания для населения земли, насколько на формирование творческих возможностей малыша, принципиально знание производить гипотезы по принципу " чем более, тем лучше ". Потому для наших занятий годятся всевозможные наиболее дивные гипотезы и даже " провокационные идеи ". Уже хозяйка по себе догадка может начинать принципиальным причиной, доказывающим созидательный экспериментальный розыск малыша.

Выдвижение гипотез, догадок и нестандартных( " прово-кационных ") идей - принципиальные мыслительные навыки, обеспечивающие экспериментальный розыск и в окончательном счете прогресс в хоть какой творческой деловитости. Рассмотрим коротко: как появляются гипотезы; какими они посещают; как их основывать; какие упражнения есть для развития возможностей выдвигать гипотезы.

Первое, что принуждает показаться на свет догадку, это - неувязка. А откуда берется неувязка? Этот вопросец мы в значимой мерке разобрали больше. В проф исследовательской работе традиционно случается так: грамотей задумывается, кое-что читает, разговаривает с сотрудниками, проводит подготовительные опыты( в науке они традиционно именуются " пилотажными "). В итоге обретает какое-то возражение или кое-что новое, необыкновенное. Причем почаще только это " необыкновенное ", " внезапное " находится там, где иным все видется понятным, светлым, то имеется там, где остальные ничто необыкновенного не подмечают. " Познание наступает с удивления тому, что ежедневно ", - разговаривали еще античные греки.

Способы испытания гипотез традиционно разделяют на две огромные группы: теретические и эмпирические. Первые подразумевают опору на логику и анализ остальных теорий( имеющихся познаний), в рамках которых была догадка выдвинута. Эмпирические методы испытания гипотез подразумевают надзора и опыты.

Итак, догадка( или гипотезы) появляются как вероятные варианты решения трудности. Затем эти гипотезы подвергаются проверке ходе изучения. Построение гипотез - база исследовательского, творческого мышления. Гипотезы разрешают раскрывать новейшие способности, выискать новейшие варианты решения заморочек и потом в ходе абстрактного разбора, мысленных или настоящих опытов расценивать их возможность. Таким образом, гипотезы предоставляют нам вероятность узреть делему в ином свете, поглядеть на ситуацию с иной стороны/ 36, с. 79/.

Ценность догадок, даже самых вздорных, провокационных идей в том, что они принуждают нас вылезти за рамки ежедневных представлений. Погрузиться в стихию мысленной забавы, зарубка, изготовить то, без что перемещение в неизведанное нереально.

Вi умении производить гипотезы разрешено умышленно потренироваться. " Увидеть в ином свете ". Ни для кого не тайна, что одни и те же предметы при разнообразном освещении смотрятся и воспринимаются по-всякому. Красивые и ласковые в лучах утреннего солнца кустики роз ночкой, при свете луны имеют все шансы глядеться схожими на ужасных монстров. А случаем ли молвят, что ночкой все кошки сероватые? Меняя мысленно нрав освещенности предмета, разрешено купить вероятность узреть его по другому, в " ином свете ". Так, к примеру, почти все насекомые наблюдают лишь лучи инфракрасного диапазона, некие животные заместо обыденных для нас органов зрения используют ультразвуковыми локаторами. Хорошим поручением для развития умений созидать трудности будут корпоративные рассуждения о том, как смотрится мир с их точки зрения.

Естественно, мысленно разрешено изменить не лишь свет, освещающий объект, но и его краска. Как поменяется этот объект и что произойдет с нашим отношением к нему и отношением к нему окружащих? Давайте обсудим, как бы мы отнеслись к белоснежному яблоку, голубой котлете или красноватому воробью? Как отреагирует на эти странности находящийся вокруг мир?

Стоит нам лишь встретиться с неувязкой, как наш мозг сходу затевает проектировать методы ее решения - создавать гипотезы. Потому и в научном розыске вдогон за выявлением трудности идет розыск ее решения, то имеется развертывается последующая фаза мыслительного процесса - фаза решения трудности. Новое познание в первый раз осознаётся исследователем в форме гипотезы. Гипотеза выступает необыкновенным и кульминационным моментом мыслительного процесса.

Поэтому одним из основных, базисных умений исследователя является знание выдвигать гипотезы, основывать догадки. В этом процессе непременно требуется своеобразие и упругость мышления, производительность, и даже такие личностные свойства, как радикальность и дерзость. Гипотезы появляются как в итоге логических размышлений, так и в результате интуитивного мышления.

Слово " догадка " проистекает от древнегреческого hypothesis базу, намерение, мнение о закономерной связи явлений. Дети нередко высказывают наиболее различные гипотезы по предлогу такого, что наблюдают, слышат, ощущают. Множество увлекательных гипотез рождается в итоге попыток розыска ответов на личные вопросцы.

Гипотеза - это предположительное, вероятностное познание, еще не доказанное логически и не подтвержденное экспериментом. Гипотеза - это предвидение событий. Чем большее количество событий может предугадывать догадка, тем большей ценностью она владеет. Изначально догадка не подлинна и не неправильна - она элементарно не определена. Стоит ее засвидетельствовать, как она делается теорией, ежели ее дезавуировать, она еще заканчивает родное наличие, превращаясь из гипотезы в неправильное намерение.

Одно из основных тривиальных требований к догадке - ее слаженность с фактическим материалом, потому некие " чрезвычайно суровые " ученые расположены полагать, что не каждое намерение разрешено именовать догадкой. Гипотеза, говорят они, в различие от обычного догадки, обязана существовать обоснованной, указывающей путь исследовательского розыска. Но для ребяческих изучений, направленных не столько на изобретение новейшего познания для населения земли, насколько на формирование творческих возможностей малыша, принципиально знание производить гипотезы по принципу " чем более, тем лучше ". Потому для наших занятий годятся всевозможные наиболее дивные гипотезы и даже " провокационные идеи ". Уже хозяйка по себе догадка может начинать принципиальным причиной, доказывающим созидательный экспериментальный розыск малыша.

Выдвижение гипотез, догадок и нестандартных( " прово-кационных ") идей - принципиальные мыслительные навыки, обеспечивающие экспериментальный розыск и в окончательном счете прогресс в хоть какой творческой деловитости. Рассмотрим коротко: как появляются гипотезы; какими они посещают; как их основывать; какие упражнения есть для развития возможностей выдвигать гипотезы.

Первое, что принуждает показаться на свет догадку, это - неувязка. А откуда берется неувязка? Этот вопросец мы в значимой мерке разобрали больше. В проф исследовательской работе традиционно случается так: грамотей задумывается, кое-что читает, разговаривает с сотрудниками, проводит подготовительные опыты( в науке они традиционно именуются " пилотажными "). В итоге обретает какое-то возражение или кое-что новое, необыкновенное. Причем почаще только это " необыкновенное ", " внезапное " находится там, где иным все видется понятным, светлым, то имеется там, где остальные ничто необыкновенного не подмечают. " Познание наступает с удивления тому, что ежедневно ", - разговаривали еще античные греки.

Способы испытания гипотез традиционно разделяют на две огромные группы: теретические и эмпирические. Первые подразумевают опору на логику и анализ остальных теорий( имеющихся познаний), в рамках которых была догадка выдвинута. Эмпирические методы испытания гипотез подразумевают надзора и опыты.

Итак, догадка( или гипотезы) появляются как вероятные варианты решения трудности. Затем эти гипотезы подвергаются проверке ходе изучения. Построение гипотез - база исследовательского, творческого мышления. Гипотезы разрешают раскрывать новейшие способности, выискать новейшие варианты решения заморочек и потом в ходе абстрактного разбора, мысленных или настоящих опытов расценивать их возможность. Таким образом, гипотезы предоставляют нам вероятность узреть делему в ином свете, поглядеть на ситуацию с иной стороны/ 36, с. 79/.

Ценность догадок, даже самых вздорных, провокационных идей в том, что они принуждают нас вылезти за рамки ежедневных представлений. Погрузиться в стихию мысленной забавы, зарубка, изготовить то, без что перемещение в неизведанное нереально.

Вi умении производить гипотезы разрешено умышленно потренироваться.

Задание «Давайте вместе подумаем»: Как птицы выяснят путь на юг? Почему весной возникают почки на деревьях? Почему течет влага? Почему задувает ветр? Почему железные самолеты летают? Почему посещают день и ночь? и др. Какими, к примеру, имеют все шансы существовать гипотезы в предоставленном случае: " Может существовать, птицы определяют путь по солнцу и звездам? ", " Наверное, птицы сверху наблюдают растения( деревья, травку и др.), они указывают им направленность полета ", " Птиц водят те, кто уже летал на юг, т. к они знают путь ", " Допустим, что птицы обретают почти горячие воздушные потоки и летят по ним ". " А может существовать, у них имеется врождённый естественный компас, практически таковой, как в самолете или на корабле? "

Бывают и совсем другие, неправдоподобные гипотезы, их разрешено именуют провокационными идеями. В нашем случае это может существовать, к примеру, таковая мысль: " А ежели птицы буквально обретают путь на юг поэтому, что они ловят особые сигналы из космоса ".

Гипотезы, догадки, а еще разные провокационные идеи разрешают нам становить настоящие и мысленные опыты. Дня такого, чтоб выучиться производить гипотезы, нужно выучиться, думая, задавать вопросцы. При каких критериях это конструктивно?

Важным умением для хоть какого исследователя является знание задавать вопросцы. Дети чрезвычайно обожают задавать вопросцы, и ежели их от этого регулярно не отваживать, то они добиваются больших уровней в предоставленном художестве. Для такого чтоб взять в толк, как посодействовать формированию принципиальной элемента исследовательских возможностей, коротко осмотрим абстрактные нюансы и методику работы с вопросцами, в процессе изучения, как и хоть какого знания, вопросец играет одну из главных ролей. Можно заявить, и это не станет преувеличением, что Знание наступает с вопросца. Термины " неувязка ", " вопросец ", " проблемная ситуация " означают нетождественные, но очень родные, тесновато связанные меж собой мнения. Вопрос традиционно рассматривается как выкройка выражения трудности, по сопоставлению с вопросцем неувязка владеет наиболее трудную структуру, фигурно разговаривая, смысл владеет более пустот, какие необходимо наполнить. Значение ребяческих вопросцев в образовательной деловитости переоценить нереально. Вопрос ориентирует мышление малыша на розыск ответа, таковым образом, пробуждая надобность в познании, приобщая его к умственному труду.

Любой вопросец, как говорят спецы в области логики, разрешено условно поделить на две доли: базовая, начальная информация и распоряжение на ее недостаточность.
Вопросы
разрешено разделить на две огромные группы: уточняющие и прямые. Уточняющие вопросцы: правильно ли, что...; нужно ли, обязан ли... Уточняющие вопросцы имеют все шансы существовать элементарными и трудными. Сложными именуют вопросцы, состоящие из нескольких фактов или из нескольких вопросцев. Простые вопросцы разрешено разделить на две группы: относительные и непременные. Приведем образцы: Правда ли, что у тебя дома проживает попугай? - обычный бесспорный вопросец. Правда ли, что ежели котенок отрешается от еды и не играет, то он нездоров? - обычный относительный вопросец.

Встречаются и трудные вопросцы, какие разрешено расколотить на некоторое количество обычных. Например: " Будешь ли ты играться в компьютерные забавы с ребятами или тебе более нравится играться одному "?

Мы обязаны приготовлять деток к тому, что настоящее постоянно длится в будущем, а поэтому нам нужно приваживать их к предстоящим вопросцам. " Что еще может занимать тебя в данной дилемме? "; " Что еще ты можешь рекомендовать или изготовить? " - эти вопросцы пробуждают любопытство, кидают вызов воображению малыша, принуждают испытать, как далековато простираются рубежа его креативности.

Понятие - одна из форм логического мышления. Понятием именуют форму идеи, отражающую предметы в их немаловажных и общих признаках.

Существуют предметы, явления, действия и имеется наши мнения о них. Понятие время от времени именуют простейшей клеткой мышления. Понятие - это мысль, отражающая в обобщенной форме предметы, явления реальности, а еще связи меж ними. Понятие появляется методом операций обобщения и абстрагирования. Поэтому в мнении обретают отображение не все, а только главные, значительные симптомы определяемых предметов.

Чтобы выяснить, как развита у малыша дееспособность к обобщению и формулированию мнений, употребляют различные способы. Вотан из caмых действенных и обычных - способ определения мнений. Ребенку предлагается объект или словечко и требуют отдать определение этом предмету: " Что это? " Например: " Что такое трамвай? " Кто-то произнесет, что это транспортное лекарство для перевозки людей, а некто ответит: " Трамвай - это то, на чем ездят по рельсам ". В главном случае мы зрим ситуацию фиксации родового и видового отличия, то имеется верно воспроизводятся логические дела меж классом объектов и его представителем. Во другом случае мы встречаемся с указанием не на предмет, а на его функцию.

В целях уточнения итогов эксперимента разрешено подтвердить поручение У доли деток в этом случае возникают наиболее адекватные ответы по еле некого обдумывания. Они не имели отделанного определения, н: опосля некого обдумывания сравнимо просто выработали его.

В науке, изучающей эти процессы - логике, есть очень много верховодил сравнительно такого, как дарить определения мнениям. Естественно, что младшим школьникам большая часть из них неясно и не необходимо, но это совсем не значит, что пропедевтическая служба в предоставленном направленности не обязана быть, как раз против - она нужна. Ребенок, у которого сформированы азы данных умений в ранешном возрасте, проще и натуральнее станет делать эти трудные логические операции в предстоящем, что непременно отразится не лишь на его обучаемости, но и на культуре его мышления в целом, ибо исследовательская практика малыша превосходна в этом плане тем, что внутренняя логика просит актуализации умения дарить определения мнениям. Наши опыты проявили, что первоначальные пробы дарить определения мнениям, построенные на интуиции и применении простых верховодил логики, формируют другую основание для постепенного, настоящего перехода в плоскость логического мышления

Определения имеют все шансы существовать различными. Так, к примеру, очевидным именуется такое определение, в котором с точки зрения развития культуры мышления и исследовательской деловитости принципиально, чтоб детки овладели таковыми мнениями, как " явление " фактор ", " последствие ", " явление ", " предопределенность ", " подневольность ", " отличие ", " схожесть ", " общность ", " сопоставимость ", " несопоставимость ", " вероятность ", " неосуществимость " и др.

Без умения обладать данными мнениями нет и не может существовать теоретического мышления. Овладеть ими невозможно без изучения живых фактов и явлений, без осмысления такого, что наблюдаешь своими очами, Для этого нужно изучать малыша перебегать от конкретных предметов и отдельных фактов к отвлеченному обобщению.

Эффективность развития возможностей учащихся в значимой ступени зависит от прочности познания самих трудных и комплексных общеучебных умений. Именно потому в базе современного обучения в школах инноваторского типа закладывается фундамент — целенаправленное развитие их по мерке перехода учащихся из класса в класс.

Положительная роль развития у учащихся трудных и комплексных общеучебных умений с опережением содержится в том, что они разгружают ум воспитанника от интенсивной работы по обдумыванию и сознательному регулированию умственных действий. В итоге сберегаются силы, время школьника, а сам он устраняет себя от нерациональных приемов учебной работы.
Происходят
конфигурации и самих умственных действий. Так, из развернутых они стают сокращенными и наиболее стремительными, получают огромную единство. Если на стадии формирования умений осознается состав приема и обращается функциональное интерес на любое выполненное умственное действие, то при овладении навыками умственные деяния выполняются как бы сами собой. Так исполняется автоматизация учебных действий у школьника. На базе исследования соотношения усвоения познаний, умений и навыков учащихся преподаватель может предсказать процесс развития личности, и в частности формирование возможностей, имея в виду, что процесс развития обязан существовать целостным, единственным, реализующимся чрез урок и систему доп образования.

Исследовав генетическую ассоциация развития возможностей, общеучебных умений и навыков с развитием учебно-исследовательского процесса, и в частности с развитием уровневого учебно-исследовательского процесса, мы переходим к выстраиванию системы педагогических критерий, обусловливающих его формирование в школах инноваторского типа. А так как основным системообразующим педагогическим условием выступает создание трудных и комплексных общеучебных умений, то и все предложенные условия будут обусловлены ими, при этом одно педагогическое ограничение станет взаимодополнять и взаимообогащать иное.

Принимая во интерес вышеупомянутое, выделим условия эффективности развития учебно-исследовательского процесса:

1. Целенаправленное обучение учащихся с i класса трудным и комплексным общеучебным умениям с неким опережением ведет к сближению действий учебной деловитости с усвоением познаний, а означает, и соответствию процесса усвоения познаний со методами учебной деловитости. К более значимым, трудным, комплексным общеучебным умениям, влияющим в начальной школе на формирование возможностей учащихся, разрешено отнести:

- проникновение в суть изучаемого;

- отбор нужных познаний, особенных фактов из огромного объёма инфы с учетом установленной цели;

- развертывание и свертывание инфы, дозволяющей реорганизовывать понятие об уже усвоенной инфы;

- формирование новейших познаний методом комбинирования, конструирования умственных действий;

- исследование закономерностей развития на базе взаимосвязи, взаимовлияния, взаимодействия меж фактами, явлениями и действиями;

- развертывание выводов в контент от выделения сущности до конкретного познания;

-поиск стезей совершенствования с следующим определением целей, задач и последовательности действий в работе( хитросплетение простого прогнозирования с многообещающим планированием).

Владение этими общеучебными умениями с учетом возраста (с некоторым опережением) значительно продвигает школьников, ведя их к высокому уровню в развитии творческого потенциала.

  1.  Целенаправленная служба учителя над всеобщим развитием учащихся, суть которого — формирование мыслительной деловитости.
    При
    глубочайшей проработке познаний умственных действий, входящих в состав трудных и комплексных общеучебных умений, учащиеся начальной школы начинают иначе раздумывать. Так, они просто манипулируют умственными деяниями, в итоге что их стиль делается богаче, выразительнее, поточнее. При переходе из начальной школы в среднюю школьники, находясь в режиме развивающего обучения, существенно лучше овладевают веществами разбора, синтеза, прогнозирования, чем воспитанники обыденного класca.
  2.  Целенаправленное создание умственных возможностей на базе особого обучения школьников конструированию, комбинированию, взаимодействию умственных операций.

Поскольку способности учащихся развиваются по спирали (С.Л. Рубинштейн), к развитию простых умственных действий и умственных операций, входящих в состав сложных и комплексных общеучебных умений, учитель при обучении учащихся I —IV классов идет от простого к сложному. Причем в упражнения интеллектуальных разминок, специальных уроков по развитию творчества должны входить и ранее усвоенные способы умственных действий.

Формировать простые трудные и комплексные общеучебные умения необходимо преднамеренно, поэтапно, с учетом разработанной каждым учителем програмки интеллектуальных разминок. При этом завершающие повторительно-обобщающие уроки имеют все шансы существовать еще отчасти приурочены к отработке переноса приемов учебных умений на тренировочный материал иного предмета, что является одним из критериев сформированности трудных и комплексных общеучебных умений учащихся.
Процесс развития
возможностей сначало подключает умения распознавать единое и дробь, отделять основное, ассоциировать, суммировать, ставить причинно-следственные связи, классифицировать, систематизировать.
В процессе обучения умственным
деяниям нужно отдать их развернутую форму с соблюдением всех умственных операций, а потом на практике не один раз представить, как разрешено их уменьшить, равномерно устраняя ту или другую операцию. По мерке внедрения приемов умственных действий в ходе упражнений способности учащихся развиваются и совершенствуются.

4. Развитие возможностей учащихся с поддержкой схем, таблиц. При возобновлении учащимися новейшего материала, умышленно выраженного в облике схем, таблиц, обязана преднамеренно возрастать прыть действий свертывания и развертывания умственных действий, вырастать их прыть, а следственно, эффективность и свойство развития возможностей.

Чтение таблиц, схем и их построение может работать одним из критериев возможностей учащихся. Обучение учащихся трудным и комплексным общеучебным умениям на базе разработанных самостоятельных творческих работ, в базе которых лежат различные виды таблиц, существенно способствует учителю отступить от репродуктивных способов обучения, операционального показа при исполнении учебной задачки, лишне досконального вводного инструктажа, давая школьникам более способностей для выбора самостоятельного розыска решения.

Будущее начальной школы при переходе на учебно-исследовательский процесс обучения — за разработкой комплексов исследовательских заданий на дифференцированной базе. Развитие умственных возможностей школьников с поддержкой таблиц, схем, моделей представляет собой очень непростой процесс по сопоставлению, сравнению, разбору, систематизации, классификации очень огромного массива инфы. Процесс наполнения хоть какой таблицы сформировывает у учащихся упругость ума и глубину самих познаний.
Работа с таблицей
способствует отдать верную сравнительную характеристику, доведя ее до различного уровня обобщений; изготовить глубочайшее заключение; исполнить различные комбинаторные и поисковые деяния. Этот процесс подключает учащихся в постоянную поисковую и поисково-исследовательскую активность, сформировывает рвение к размышлению, вызывает эмоция убежденности в собственных возможностях.

5. Обучение школьников начальной школы манипулированию думами. Это обучение исполняется у учащихся за счет быстрого, легковесного структурирования, комбинирования, взаимодействия умственных операций, что дает вероятность вынести один учебный прием на иной, ввести старенькые познания в новейшие и создавать обратные деяния.

Великий эффективности в манипулировании думами разрешено достигнуть при общем развитии на уроке трудных и комплексных общеучебных умений во содействии с развитием особых умений по внеклассному чтению, познанию решетка. Умственные деяния в критериях межпредметного познания имеют все шансы реализоваться в 3-х вариантах:

1) соединение предметов, явлений с учетом логики развития от личного к всеобщему;

2) то же наиболее от всеобщего к личному;

3) гибридный вариант.

Велика значимость объяснения межпредметного знания на уроке учителем, когда тяжелые и комплексные общеучебные умения уместно переходят в учебно-исследовательские. Этого разрешено добиться за счет:

- изложения учебного материала с простым проблемным истоком (искательский, проблемно-диалоговый метод ведения урока, эвристическая разговор);

-уроков диалоговой формы, рефлексивного разбора, поисковых задач, вопросцев причинно-следственного нрава, специального сотворения на уроке ситуации фуррора в скользящих учебных Группах;

- разработки учителем творческих заданий на обмозговывание, модифицирование и обобщение проблемных обстановок; на целенаправленный долгий розыск, требующий общих усилий родителей и деток под управлением учителя по развитию выдумки. Система творческих работ учащихся обязана ответствовать постоянно растущей трудности учебного процесса.

Особенно продуктивен процесс логического перехода трудных и комплексных общеучебных умений в исследовательские умения и навыки в критериях особого снабжения преемственности учебной работы со особой внеклассной работой.

2.2 Опытно - экспериментальная работа по изучению влияния  специальной системы учебно-воспитательной работы на эффективность формирования и развития исследовательских умений младших школьников

С целью изучения влияния специально организованной работы на формирование исследовательских умений школьников нами был проведен эксперимент на базе 3-х классов Сарыкольской СШ Сарыкольского района. Эксперимент был проведён в октябре-январе 2012-2013уч. года с участием учащихся 3-х классов: 3-А ( экспериментальный класс) и 3-Б (контрольный класс) Сарыкольской СШ . Работа проводилась в три этапа:

1 этап - констатирующий (сентябрь 2012 г.) – подбор методик, организация первичного обследования, изучение литературы по теме исследования;

2 этап - формирующий (октябрь 2012-март 2013 г.г.) – реализация экспериментальной программы по формированию и развитию экологической культуры.

3 этап - контрольный (март 2013г.) – повторная диагностика, обработка и анализ полученных результатов.

Для выявления уровня сформированности исследовательских умений младших школьников в 3-м классе нами был проведен констатирующий опыт, в ходе которого применялось способа

1. Методика диагностики и развития умений созидать трудности " Сколько значений у предмета ". 

Углубить и сразу испытать степень развития возможности к мысленному перемещению, дозволяющему по другому глядеть на вещи и созидать новейшие трудности, у деток разрешено с поддержкой обширно узнаваемых заданий, предложенных южноамериканским психологом Дж. П. Гилфордом.

2. Методика диагностики развития умений к обобщению и абстрагированию " Дай определение ". Чтобы выяснить, как развита у ребёнка дееспособность к обобщению и абстрагированию, употребляют способ определения мнений. Понятие- одна из форм логического мышления.

Понятием именуют форму идеи, отражающую предметы в их немаловажных и обобщённых признаках.

Чтобы отдать определение, необходимо: сориентировать родовую аксессуар объекта, обрисовать ключевые количественные и высококачественные симптомы, сориентировать его назначение. Для диагностики употребляется способ " Инопланетяне ".

3. Методика диагностики умений выявления обстоятельств и следствий " Выявление обстоятельств и следствий ". Эта способ диагностирует умения обнаружить логические, причинно-следственные связи меж объектами и явлениями, что является основой теоретического мышления.

4. Методика диагностики умений систематизировать предметы и объекты" Классификация ".

Исследование и Знание решетка не объединяется лишь к восприятию предметов и явлений, их чувственному отблеску. Оно подразумевает различение в предметах и явлениях общих немаловажных признаков.

Классификацией именуют операцию разделения мнений по определённому основанию на непересекающиеся классы.

Не каждое разделение классов определенного большого количества разрешено полагать классификацией.

Вотан из основных признаков классификации - распоряжение( базу) разделения.

Классификация устанавливает установленный распорядок. Она разрушает осматриваемые объекты на группы, чтоб отрегулировать осматриваемую область, изготовить ее обозримой. Классификация придаёт мышлению жесткость и пунктуальность.

5. Методика диагностики умений разбирать суждения и умозаключения. Формой связи мнений являются суждения и умозаключения. Достаточные суждения содержат довольно инфы для такого, чтоб вытекающее в логической последовательности заключение было настоящим.

Сравнительный анализ уровня сформированности исследовательских умений у учащихся 3-А и 3-Б кл. Сарыкольской СШ в разрезе средних показателей на констатирующем этапе эксперимента представлен в таблице (Таблица 1):

Таблица 1

Результаты сравнительного анализа уровня сформированности исследовательских умений у учащихся 3-А и 3-Б кл. Сарыкольской СШ на констатирующем этапе эксперимента

Класс

«Сколько значений у предмета»

«Дай определение»

«Выявление причин и следствий»

«Классификация»

«Суждения и умозаключения»

3-А (эксп.класс)

4,68

3,72

4,28

2,56

4,31

3-Б (контр. класс)

4,83

3,1

4,25

2,9

4,16

Анализ итогов изучения указывает, что исследуемые характеристики у испытуемых экспериментального и контрольного классов варьируют некординально. Методика диагностики умений созидать трудности " Сколько значений у предмета " выявила низкий степень сформированности указанного умения; из 10 баллов школьники проявили обычный степень 4, 68 в экспериментальном и 4, 83 в контрольном классах.

Результаты изучения по способу диагностики развития умений к обобщению и абстрагированию " Дай определение " еще проявили маленький степень данных умений: 3, 72 балла в экспериментальном и 3, 1 в контрольном классах из 10.

Анализ итогов изучения по способу диагностики умений выявления причинно-следственных связей "

Выявление обстоятельств и следствий " и умений разбирать суждения с целью формулирования выводов " Суждения и умозаключения " еще невысок-4, 28 в экспериментальном и 4, 25 в контрольном классах и 4, 31 и 4, 16 балла поэтому.

Самые низкие характеристики наблюдались по показателю уровня умений классификации-2, 56 и 2, 9 балла в экспериментальном и контрольном классах.

Мы считаем, что данное знание довольно трудное: оно подключает некоторое количество обычных умений: разбора, абстрагирования, обобщения.

Тем наиболее, что указанная способ подразумевает пребывание различных вариантов классификаций по различным основаниям разделения.

Наглядно результаты представлены на гистаграмме / рисунок 1/:

Рисунок 1. Результаты сравнительного анализа уровня сформированности исследовательских умений у учащихся 3-А и 3-Б кл. Сарыкольской СШ на констатирующем этапе эксперимента

На формирующем этапе эксперимента нами была осуществлена апробация экспериментальной программы по формированию и развитию исследовательских умений детей.

ПРОГРАММА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Цель программы:

Трансформация процесса развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка путем совершенствования его исследовательских способностей в процесс саморазвития.

Задачи программы

Развитие познавательных потребностей младших школьников.

Развитие познавательных способностей младших школьников.

Обучение детей младшего школьного возраста специальным знаниям, необходимым для проведения самостоятельных исследований.

Формирование и развитие у детей младшего школьного возраста умений и навыков исследовательского поиска.

Формирование у младших школьников и педагогов представлений об исследовательском обучении как ведущем способе учебной деятельности.

Место учебно-исследовательской практики ребенка в образовательном процессе начальной школы

Практика применения способов исследовательского обучения в главном учебном процессе современной русской школы обретает все большее использование. Современный преподаватель все почаще жаждет давать поручения, включающие деток в независимый созидательный, экспериментальный розыск.

Однако способности применения способов проведения само-стоятельных изучений и сотворения детками личных творческих проектов в главном учебном процессе значительно ограничены действующими образовательно-культурными традициями. Их замена -дело, требующее долгого времени, а еще новейших теоретических и методических решений. Пока это не состоялось, исследовательская практика малыша напряженно развертывается в сфере доп образования на внеклассных и внеурочных упражнениях.

Тематический план

Тема " Научные изучения и наша жизнь "

Уточнение и корректировка ребяческих представлений об исследовании и исследователях. Коллективное дискуссия вопросца о том, какие науки и какие области изучений им популярны. Коллективное дискуссия вопросцев о более заинтересовавших деток исследованиях и открытиях, о способностях внедрения их итогов. Беседа о самых увлекательных научных открытиях, использующихся в нашей жизни.

Тема " Методы изучения "

Совершенствование владения главными доступными нам способами изучения( поразмыслить без помощи других, вопросить у иного человека, повидать, вести опыт и др.).

Практические поручения - тренировка в применении способов изучения в ходе исследования доступных объектов( влага, свет, комнатные растения, животные, люди и т. п.).

Тема " Наблюдение и внимательность "

Сфера внедрения надзора в научных исследованиях. Информация об открытиях, изготовленных в большей степени на базе надзоров. Знакомство с устройствами, сделанными для надзора( телескопы, микроскопы и др.). Практические поручения на формирование наблюдательности.

Тема " Эксперимент - Знание в действии "

Что мы знаем об экспериментировании. Как узнавать новое с поддержкой опытов. Планирование и прочерчивание опытов с доступными объектами (влага, свет, бумага и др.).

Тема " Гипотезы и провокационные идеи "

Что такое догадка и что такое провокационная мысль. Чем они схожи и чем различаются. Практические поручения на вырабатывание гипотез и провокационных идей.

1. Методика диагностики развития умений созидать трудности

Задание " Сколько значений у предмета ". Углубить и сразу испытать степень развития возможности к мысленному перемещению, дозволяющему по другому глядеть на вещи и созидать новейшие трудности, у деток разрешено с поддержкой обширно узнаваемых заданий, предложенных южноамериканским психологом Дж. П. Гилфордом. Например, детям предлагается какой-нибудь отлично известный им объект, со качествами, еще отлично популярными. Это может существовать кирпич, газета, кусок мела, карандаш, картонная коробка и почти все иное. Задание - отыскать как разрешено более вариантов нетрадиционного, но при этом настоящего применения этого предмета.

Поощряются наиболее уникальные, наиболее нежданные ответы и, естественно же, чем их более, тем лучше. В ходе исполнения этого поручения активируются и развиваются все главные характеристики креативности, традиционно фиксируемые при ее оценке: производительность, своеобразие, упругость мышления и др.

2. Методика диагностики развития умений к обобщению и абстрагированию " Дай определение ". Чтобы выяснить, как развита у ребёнка дееспособность к обобщению и абстрагированию, употребляют способ определения мнений. Понятие - одна из форм логического мышления. Понятием именуют форму идеи, отражающую предметы в их немаловажных и обобщённых признаках. Чтобы отдать определение, необходимо: сориентировать родовую аксессуар объекта, обрисовать ключевые количественные и высококачественные симптомы, сориентировать его назначение. Для диагностики употребляется способ " Инопланетяне ". Инструкция: на землю прилетели инопланетяне. Они ничто не знают о нашем мире и ничто не лицезрели. Расскажите им как разрешено понятнее и кратче, что такое: лодочка, яблоко, карандаш, игрушечка.

3. Методика диагностики умений выявления обстоятельств и следствий " Выявление обстоятельств и следствий ".

Слова в предлагаемом перечне особенным образом соединены меж собой. Найдите и напишите в подходящем столбце, что является предпосылкой, а что следствием:

улыбка, шуточка.

Мокрые деревья, влажная травка, дождик, лужи.

Желтые листья, осень, сероватое небо, пр