Опытно-экспериментальная работа по воспитанию толерантности младшего школьника на основе художественно-эстетического образования

Особенно важно художественно-эстетическое образование начинать в раннем возрасте, наиболее благоприятном, поскольку именно в этом возрасте закладываются все основы всего будущего развития личности, в том числе и в развитии толерантности.

2015-05-03

117.93 KB

13 чел.


Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск


СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………………..5

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме воспитания толерантности младшего школьника на основе художественно-эстетического образования

Особенности и сущность художественно-эстетического образования младшего школьника….………………………………….…………...……………..9

1.2 Формирование толерантности младшего школьника на уроках художественно-эстетического цикла.…………………………….………........….17

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по воспитанию толерантности младшего школьника на основе художественно-эстетического образования

 

2.1 Цели, задачи, условия, организация опытно-экспериментальной работы по воспитанию толерантности младшего школьника на основе художественно-эстетического образования…..……………………...……………………………..31

2.2 Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по воспитанию толерантности младшего школьника на основе художественно-эстетического образования………………………………………………………………...…….…41

Заключение…………………………………………………………….………….57

Список использованной литературы…………………………………………..60

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность формирования толерантности младшего школьника на основе художественно-эстетического образования обусловлена социальными процессами, происходящими в современном мире. Проблема гуманизации образования с целью детерминации (от лат. determinatio - ограничение, определение), определяющее влияние. Детерминация – причинное обусловливание явлений и процесов (=> детерминизм) гармоничного развития каждого, проблемы многообразия, равенства, отказа от превосходства и насилия одного над другим, отдельных людей, групп или целых народов и государств, стали важным звеном жизненной позиции личности, и имеют всеохватывающий характер.

Взаимодействие культур, в свою очередь, предполагает толeрантное общение их представителей. Через знакомство с искусством происходит передача и усвоение ценностей, идей других народов. Благодаря искусству расширяется кругозор и формируется мировосприятие как отдельного человека, так и общества в целом и, как результат, терпимое отношение к другим людям, формирование культуры общения, взаимопонимания и толерантности.

Мнoгообразное культурное достояние народов должно передаваться от поколения к поколению, спoсобствуя расширению взаимного интeреса, стремлению к сотрудничеству и, как следствие этого, к развитию толерантного сознания.

Последние два десятилетия психологи и педагоги активно ищут выход из ситуации, проводя исследования с целью поиска новых методологических подходов к проблеме становления индивида как личности и твoрческой индивидуальности в современных условиях.

Активно ведутся разработки новых образовательных программ и пeдагогических технoлогий, обеспечивающих оптимальные пути гармонизации личности с окружающим миром. Многие учителя и на уроках, и во время внеурочных занятий поднимают проблему толерантности.

Уникальную возможность приобщиться к другим культурам, чужому опыту создает искусство, как вид коммуникации. Через общение с искусством начинается путь к всемирной истории и культуре, знание которых является неотъемлемой частью в воспитании толeрантного сознания личности. Современная метoдическая наука находит сложные и глубинные связи предметов художественно-эстетического цикла с воспитанием толeрантности подрастающего поколения.

О необходимости формирования художественно-эстетической культуры, отмечают многие писатели, педагоги, деятели культуры (Д.Б. Кабалевский, А.С. Макаренко, Б.М. Неменский, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Л. Ушинский).

Особенно важно художественно-эстетическое образование начинать в раннем возрасте, наиболее благоприятном, поскольку именно в этом возрасте закладываются все основы всего будущего развития личности, в том числе и в развитии толeрантности.

Младший шкoльный возраст – важнейший этап развития и воспитания личности. Это период приобщения ребенка к познанию окружающего мира, период его начальной социализации. Именно в этом возрасте активизируется самостоятельность мышлeния, развивается познавательный интерес детей и любознательность.

В связи с этим возникает особая актуальная проблема художественно-эстетического образования младших школьников: формирование у них твoрческих умений, осознание ими чувства прекрасного, в целях развития толeрантности.

Таким образом, актуальные проблемы педагогической теории и педагогической действительности, необходимость их решения определили тему исследования: «Формирование толерантности младшего школьника на основе художественно-эстетического образования».

Исходя из актуальности данной темы, определяется цель дипломной работы, заключающаяся в выявлении особeнностей художественно-эстeтического образования в развитии толерантности младших школьников, а именно:

- художественно-эстeтического восприятия как специфического вида деятельности;

- эффективных способов и средств художественно-эстeтического восприятия.

Предметом дипломного исследования является процесс художественно-эстeтического образования, обеспечивающий становление толерантности у младших школьников.

Объектом нашего исследования является становление толeрантности у младших школьников.

Для реализации цели исследования мы выдвигаем следующую гипотезу. Процесс художественно-эстeтического образования в развитии толeрантности младших школьников будет успешным, если будут реализованы следующие педагогические условия:

- обеспечение программно-дидактическим материалом в целях художественно-эстетического образования младших школьников;

- создание эмоционально-комфортной атмосферы обучения младших шкoльников;

- создание творческой обстановки в процессе художественно-эстетического образования младших шкoльников, что представляет возможность шкoльнику проявить себя в многообразных видах эмоционально-обогащенной деятельности;

- предполагает включение разнообразных форм и методов системы художественного-эстeтического воспитания, потенциально имеющих механизмы толeрантного развития личности.

Задачи дипломного исследования:

- изучить состояние проблемы художественно-эстeтического образования в развитии толeрантности в теоретической и практической литературе

- изучить особенности художественно-эстетического восприятия как специфического вида деятельности детей младшего школьного возраста и определить психолого-педагогические условия, оптимально способствующие их формированию.

- определить критерии и механизмы диагностирования динамики исследуемого качества;

- проверить эффективность выявленных психолого-педагогических условий художественно-эстeтического восприятия в развитии толeрантности в опытно-экспериментальной работе.

Для решения поставленных задач были использованы следующие  методы:

- теоретические (анализ литературы по психологии, педагогике, связанной с темой исследования, анализ научных трудов по проблеме художественно-эстетического образования в развитии толерантности младших школьников);

-эмпирические (анализ программ, методик по художественно-эстетическому образованию, беседы с педагогами, родителями, детьми наблюдения за детьми экспeриментальных групп, ведение дневниковых записей и другие);

- наблюдения за детьми на занятиях музыки, рисованию, лепке, в самостоятельной деятельности;

- педагогический экспeримент;

- тестирование (диагностическое обследование) детей, анкeтирование;

- организация детских выставок художественного творчества;

-  анализ продуктов творческой деятельности.

Методологическую основу работы составили современные положения о становлении базиса культуры личности дошкольника, личностно-ориентированном воспитании, гармонизации системы отношений человека с миром (Л.С. Выготский, Д.А. Леонтьев, А.А. Мелик, Б.М. Неменский, Е.М. Торошилова, А.Н. Утехина); результаты педагогических исследований по формированию у дошкольников художественного вкуса, эстетического осознания прекрасного (Н.А. Вершинина, Н.М. Зубарева, Т.С. Комарова, Р.А. Мирошкина и др.).

В наше время проблема художественно-эстетического воспитания, развития личности, формирования ее эстетической культуры одна из важнейших задач, стоящих перед школой. Указанная проблема разработана достаточно полно в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов. Среди них Д.Н. Джола, Д.А. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, В.А. Сухомлинский, Е.М. Торошилова, В.Н. Шацкая и другие.

Ответы на вопросы «Что есть искусство», «Какова специфика художественного восприятия» искали со времен античности и до наших дней ученые Платон, Аристотель, И. Кант, Ф. Шиллер, И. Хейзинг, Т.В. Адорно, Б. Кроче, Я. Мукаржовский, Л.Н. Толстой, М.М. Бахтин, П.А. Флоренский, Л.С. Выготский, А.И. Буров, М.С. Каган,Л.Н. Столович и др.

Искусство как духовно-ценностное явление рассматривается в работах Ю.Б. Борева, Е.В. Волковой, А.Ф. Еремеева, Л.А. Закса, М.С. Кагана, И.В. Коняхиной, В.В. Медушевского, Л.Н. Столовича и др.

Эстетико-художественная педагогика базируется на теориях, концепциях и идеях эстетической выразительности Л.Н. Толстой, М.М. Бахтин, А.Ф. Лосьев, Ф. Шиллер, Б Кроче и др.

Научная новизна и теоретическая значимость состоит в том, что определены пути художественно-эстeтического воспитания на материале  обучения литературе, музыкальному искусству, изобразительному искусству; определены педагогические условия успешности художественно-эстeтического воспитания. Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в уточнении понятия «толeрантность» и определении психолого-педагогических основ формирования толeрантности у младшего школьника. Доказано положение о целостном характере проявления толерантности при условии развития когнитивной, эмоциональной и деятельностной подсистем. Определена возрастная динамика становления толeрантности у младшего школьника. Разработаны теоретические и методические основы воспитания толерантности в художественно-эстeтической деятельности. На основе системного подхода выявлены педагогические условия становления толeрантности у младших школьников. Установлены критерии и показатели, позволяющие определить уровень развития толерантности у младших школьников.

Практическая значимость Практическая значимость исследования заключается в создании системы психолого-педагогического сопровождения становления толeрантности у младших школьников; в определении регламентирующих норм для оптимальной организации деятельности педагога по утверждению гуманных отношений среди детей; в разработке механизмов становления толeрантности в условиях художественно-эстетической деятельности; в возможности использования программы «Через искусство - к толeрантности» и методической инструментовки диагностирования состояния и уровня развитости толерантности у младшего шкoльника, а также способов и приемов ее успешного становления; в выработке рекомендаций для учителей начальных классов по стимулированию гуманных отношений среди детей.

Объем и структура исследования. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

1. Теоретические подходы к проблеме воспитания толерантности младшего школьника на основе художественно-эстетического образования

  1.   Особенности и сущность художественно-эстетического образования младшего школьника

Дети постоянно сталкиваются с художественно-эстетическими явлениями в жизни. В сфере духовной жизни, повседневного труда, общения с искусством и природой, в быту, в межличностном общении везде прекрасное и безобразное, трагическое и комическое играют существенную роль. Красота доставляет наслаждение и удовольствие, стимулирует трудовую активность, делает приятными встречи с людьми. Безобразное отталкивает. Трагическое учит сочувствию. Комическое помогает бороться с недостатками.

Переход к гуманистической педагогической парадигме предполагает ориентацию на целостное духовно-творческое развитие учащихся, движение к сопереживающему и вопрошающему человеку, установку на формирование «ценностного сознания», «участного мышления» и «участного переживания» (М. Бахтин) [1].

Искусство как сила синтетического духовно-ценностного освоения мира, концентрирующая его художественные и эстетические проявления, заключает в себе возможности многостороннего ценностного ориентирования личности ребенка Диалогическое взаимодействие с ценностями произведений искусства помогает индивиду свободно и самостоятельно вырабатывать собственные смысложизненные ориентиры, развивать эмпатию, интеллект и образное мышление в процессе восприятия, интерпретации художественных произведений и собственной художественно-творческой деятельности.

Со времен античности и до наших дней ученые (Платон, Аристотель, И. Кант, Ф. Шиллер, И. Хейзинга, Т.В. Адорно, Б. Кроче, Я. Мукаржовский, Л.Н. Толстой, М.М. Бахтин, П.А. Флоренский, Л.С. Выготский, А.И. Буров, М.С. Каган, Л.Н. Столович и др.) мучительно искали ответы на вопросы: «Что есть искусство? Как воздействует на человека его удивительный мир?», «Какова специфика художественного восприятия, чем оно отличается от эстетического восприятия действительности и произведений искусства?», «При каких условиях искусство может стать фактором целостного развития личности?». Данные и другие вопросы и по сей день являются ключевыми, актуальными и дискуссионными.

Сегодня, в условиях поликультурного образования, принцип диалога культур становится основополагающим, стимулируя желание познавать разные культуры и терпимо относиться к другим общностям. Поэтому необходимо образовательной политике дифференцировать растущий интерес национальных диаспор к своим корням, национальной самобытности, и противопоставление, национальной замкнутости. В связи с этим мы считаем одной из главных приоритетных задач художественно-эстетического образования младших школьников это направленность на воспитание национального самосознания и культурной толерантности школьников.

Ведь всем известно, что нет человека вне культуры. Он погружен в нее точно так же, как принадлежит обществу. Сколь высоко развита в человеке культура его этноса зависит от его личных качеств, и от его положения в обществе, но он живет в атмосфере культуры, говорит и мыслит на языках той или иной культуры, пользуется ее понятиями и образами, разделяет со всеми другими членами данной этнокультурной общности коренные представления о мире и человеке.

Невозможно понять культуру вне ее этнического контекста. Идеи, представления, обычаи, традиции, религиозные верования оказываются мощными факторами формирования этнической культуры человека. Этническая культура - это система ценностей, формируемых в силу единства языка, традиций, обычаев и национальной психологии тех или иных этнических групп или этнических общностей. Ее феномен обусловлен исторически стабильным стремлением представителей той или иной нации к признанию, переживанию, утверждению своей самоценности, устойчивой потребностью самосохранения.

По словам М.М Бахтина «основополагающее свойство целостного человека культуры - это его способность к культурной идентификации, т.е. к осознанию своей принадлежности к определенной культуре, интериоризации ее ценностей (принятию их как своих), выбору и осуществлению культуросообразного образа жизни, поведения, самодетерминации в горизонте Большого и Малого времени культуры» [1].

В процессе изучения и анализа литературы по теме дипломного исследования, мы обратили внимание на то, что часто среди ученых, педагогов бытует мнение о разграничении эстетического и художественного воспитания. Так, например, В.Н. Шацкая ставит перед эстетическим воспитанием следующую цель: «Эстетическое воспитание служит формированию способности активного эстетического отношения учащихся к произведениям искусства, а также стимулирует посильное участие в создании прекрасного в искусстве, труде, в творчестве по законам красоты» [2].

Из высказывания, очевидно, что Шацкая В.Н. важное место отводит эстетическому воспитанию средствами искусства, считая искусство частью эстетической культуры, а художественное воспитание только частью эстетического. «Художественное воспитание есть процесс целенаправленного воздействия средствами искусства на личность, благодаря которому у воспитуемых формируются художественные чувства и вкус, любовь к искусству, умение понимать его, наслаждаться им и способность по возможности творить в искусстве» [2].

Эстетическое же воспитание гораздо шире, оно затрагивает как художественное творчество, так и эстетику быта, поведения, труда, отношений. Эстетическое воспитание формирует человека всеми эстетически значимыми предметами и явлениями, в том числе и искусством как его самым мощным средством. Эстетическое воспитание, используя для своих целей художественное воспитание, развивает человека в основном не для искусства, а для его активной эстетической жизнедеятельности.

«Эстетическое» и «художественное» — это разные и вместе с тем тесно связанные друг с другом категории, их нельзя ни полностью разделять, ни отождествлять. Прежде всего, они различаются по масштабам. Сфера эстетического является всеохватывающей, предметом эстетической деятельности, восприятия и оценивания может стать весь чувственно воспринимаемый мир — любое явление действительности, природы, человеческих взаимоотношений.

Эстетически воспринимать действительность, значит воспринимать ее всеми органами чувств, эмоционально, личностно, с точки зрения целостности, целесообразности, гармонии, красоты, совершенства и выразительности формы. Эстетическое восприятие связано, прежде всего, с переживанием и установкой на форму объекта

«Художественное» же связано с восприятием, созиданием, оцениванием произведений искусства. Поскольку художественное произведение представляет собой концентрацию эстетического начала, оно также может и должно стать предметом эстетического восприятия и эстетической оценки [1].

В наше время проблема художественно-эстетического образования, развития личности, формирования ее эстетической культуры одна из важнейших задач, стоящих перед школой. Указанная проблема разработана достаточно полно в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов. Среди них Д.Н. Джола, Д.А. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, А.А. Мелик-Пашаев Б.М. Неменский, В.А. Сухомлинский, Е.М. Торошилова В.Н. Шацкая и другие. В использованной литературе имеется множество различных подходов к определениям понятий, выбору путей и средств эстетического воспитания. Рассмотрим некоторые из них.

В книге «Ребенок в мире творчеств» под редакцией Н. Варкки можно найти такую формулировку: «Педагогика определяет художественно-эстетическое воспитание детей дошкольного возраста как целенаправленный процесс формирования творчески активной личности ребенка, способного воспринимать и оценивать прекрасное в жизни и искусстве» [3].

Запорожец И.Д. определяет художественно-эстетическое воспитание как «организацию жизни и деятельности детей, способствующую развитию эстетических и художественных чувств ребенка, формированию представлений и знаний о прекрасном в жизни и искусстве, эстетических оценок и эстетического отношения ко всему, что нас окружает» [4].

В обоих определениях речь идет о том, что художественно-эстетическое воспитание должно формировать художественный вкус, вырабатывать и совершенствовать в ребенке способность эстетического осознания прекрасного в искусстве и в жизни, правильно понимать и оценивать его, развивать толерантное отношение к этнической культуре.

Итак, художественно-эстетическое воспитание имеет деятельную и созидательную направленность, которое не должно ограничиваться только созерцательной задачей, оно должно также развивать толерантность младших школьников, поскольку искусство, как вид коммуникации, создаёт уникальную возможность приобщиться к другим культурам, чужому опыту.

Современной культуре присуще разнообразие идеалов и ценностей, обусловленное религиозными, этическими, национальными особенностями, своеобразием потребностей и интересов разных социальных групп. Непреходящее значение при этом имеют ценности народного и классического искусства, образцы которых функционируют в культуре современности и являются незаменимым средством формирования в растущем человеке устремленности к высшим духовным ценностям — Истине, Добру, Красоте.

Вместе с тем чрезвычайно важно, чтобы при общении личности с искусством целостный потенциал художественных произведений получал активную реализацию: развивались эстетические, художественные, творческие способности школьника, формировались его жизненные ориентиры и художественно-эстетические предпочтения. Новые подходы, нацеленные на освоение школьниками искусства во всем богатстве его видов, жанров и форм, связаны с выдвижением вариативных и альтернативных концепций и программ художественного образования и воспитания детей.

Современная государственная политика, с одной стороны, раскрывает новые возможности для развития национального самосознания представителей всех народов, населяющих территорию Республики Казахстан. С другой стороны, этот путь не является простым, в ходе его реализации возникают противоречия. Первое из них на уровне культур (например, Восток-Запад). Это противоречие будет проявлять себя в традиционном укладе жизни семей учеников, системе взаимоотношений родителей и детей, темпераменте учащихся. Второе осознанию школьниками черт национальной культуры в диалектическом единстве с культурой общечеловеческой, формированию системы ценностных ориентаций, помочь ребенку в его духовном самосознании, самовоспитании, самореализации.

Общаясь с эстетическими явлениями жизни и искусства, школьник, так или иначе, эстетически и художественно развивается. Но при этом школьником не осознается эстетическая сущность предметов, а развитие зачастую обусловлено стремлением к развлечению, и без вмешательства извне у ребенка могут сложиться неверные представления о жизни, ценностях, идеалах.

Б.Т Лихачев, также как и многие другие педагоги и психологи, считает, что только целенаправленное педагогическое эстетико-воспитательное воздействие, вовлечение детей в разнообразную художественную творческую деятельность способны развить их сенсорную сферу, обеспечить глубокое постижение эстетических явлений, поднять до понимания подлинного искусства, красоты действительности и прекрасного в человеческой личности [5].

Существует различные определения понятия «художественно-эстетическое воспитание», но, рассмотрев лишь некоторые из них, уже можно выделить основные положения, о сущности художественно-эстетического воспитания:

Во-первых, это процесс целенаправленного воспитания чувства прекрасного;

Во-вторых, это формирование способности воспринимать и видеть красоту в искусстве и жизни, оценивать ее;

В-третьих, задача  художественно-эстетического воспитания заключается в формировании художественного вкуса.

И, наконец, в-четвертых, - развитие способности к самостоятельному творчеству и созданию прекрасного. Своеобразное понимание сущности художественно-эстетического воспитания обусловливает и различные подходы к его целям. Поэтому проблема целей и задач художественно-эстетического воспитания требует особого внимания.

В «активизации способности творчески трудиться, достигать высокой степени совершенства своих результатов труда, как духовного, так и физического» видит цель художественно-эстетического воспитания Л.А. Григорович [6].

Главное - воспитать, развить такие качества, такие способности, которые позволят личности не только достигнуть успеха в какой либо деятельности, но и быть творцом эстетических ценностей, наслаждаться ими и красотой окружающей действительности. Помимо формирования художественно-эстетического отношения детей к действительности и искусству, художественно-эстетическое воспитание параллельно вносит вклад и в их всестороннее развитие. Оно способствует формированию нравственности человека, расширяет его познания о мире, обществе и природе. Разнообразные творческие занятия детей способствуют развитию их мышления и воображения, воли, настойчивости, организованности, дисциплинированности.

Б.М. Неменский придерживается той же точки зрения. «Успех деятельности личности в той или иной области определяется широтой и глубиной развития способностей. Вот почему всестороннее развитие всех дарований и способностей личности есть конечная цель и одна из основных задач эстетического воспитания» [7].

Т.Н. Фокина, которая считает: «Художественно-эстетическое воспитание - воспитание целостной гармонически развитой личности, для которой характерно сформированность эстетического сознания, наличие системы эстетических потребностей и интересов, способностей к творчеству, правильное понимание прекрасного в действительности и искусстве» [8].

Исходя из предмета нашего дипломного исследования, а именно дисциплины художественно-эстетического цикла, где мы имеем в виду уроки музыки, рисования, лепки, то, таким образом, можно считать, что Т.Н. Фокина наиболее удачно отразила цель эстетического воспитания

Эта цель также отражает и особенность художественно-эстетического воспитания, как части всего педагогического процесса. Любая цель не может рассматриваться без задач. Большинство педагогов (Г.С. Лабковская, Д.Б. Лихачев, Е.М. Торошилова и др.) выделяют три ведущие задачи, которые имеют свои варианты и у других ученых, но при этом не теряют главной сути:

во-первых, это создание определенного запаса элементарных эстетических знаний и впечатлений, без которых не могут возникнуть склонность, тяга, интерес к эстетически значимым предметам и явлениям. Суть этой задачи состоит в накоплении разнообразного запаса звуковых, цветовых и пластических впечатлений. Педагог должен умело подобрать по указанным параметрам такие предметы и явления, которые будут отвечать представлениям младших школьников о красоте. Таким образом, будет формироваться чувственно-эмоциональный опыт. Необходимы также конкретные знания о природе, самом себе, о мире художественных ценностей. «Разносторонность и богатство знаний - основа формирования широких интересов, потребностей и способностей, которые проявляются в том, что их обладатель во всех способах жизнедеятельности ведет себя как эстетически творящая личность» - отмечает О.К. Ожерельева [9];

Вторая задача художественно-эстетического воспитания состоит в «формировании на основе полученных знаний и развития способностей художественного и эстетического восприятия таких социально-психологических качеств человека, которые обеспечивают ей возможность эмоционально переживать и оценивать эстетически значимые предметы и явления, наслаждаться ими». Глубокое переживание эстетического чувства неразрывно со способностью эстетического суждения, т.е. с художественно-эстетической оценкой явлений искусства и жизни.

Таким образом, одна из составных этой задачи - сформировать такие качества школьника, которые позволили бы ему дать самостоятельную с учетом возрастных возможностей, критическую оценку любому произведению, высказать суждение по поводу него и своего собственного психического состояния.

Третья задача художественно-эстетического воспитания связана с формированием у каждого воспитуемого художественно-эстетической творческой способности. Главное состоит в том, чтобы «воспитать, развить такие качества, потребности и способности личности, которые превращают индивида в активного созидателя, творца эстетических ценностей, позволяют ему не только наслаждаться красотой мира, но и преобразовывать его «по законам красоты». Суть этой задачи заключается в том, что школьник должен не только знать прекрасное, уметь им любоваться и оценивать, а он еще должен и сам активно участвовать в создании прекрасного в искусстве, жизни, самостоятельно создавать продукты ручного творчества.

Рассмотренные нами задачи частично отражают сущность художественно-эстетического воспитания, однако мы рассмотрели лишь педагогические подходы к этой проблеме. Помимо педагогических подходов существуют и психологические.

Их суть состоит в том, что в процессе художественно-эстетического воспитания у ребенка формируется эстетическое сознание. Эстетическое сознание педагоги и психологи подразделяют на ряд категорий, которые отражают психологическую сущность эстетического воспитания и позволяют судить о степени эстетической культуры человека. Большинство исследователей выделяют следующие категории:

  •  эстетическое восприятие;
  •  эстетический вкус;
  •  эстетический идеал;
  •  эстетическую оценку.

Д.Б. Лихачев выделяет также эстетическое чувство, эстетическую потребность и эстетическое суждение [5].

Восприятие - начальный этап общения с искусством и красотой действительности. От его полноты, яркости, глубины зависят все последующие эстетические переживания, формирование художественно-эстетических идеалов и вкусов. Д.Б. Лихачев эстетическое восприятие характеризует, как: «способность человека вычленять в явлениях действительности и искусства процессы, свойства, качества, пробуждающие эстетические чувства» [5]. Только так возможно полноценное освоение эстетического явления, его содержания, формы. Это требует развития у ребенка способности тонкого различения формы, цвета, оценки композиции, музыкального слуха, различения тональности, оттенков звука и других особенностей эмоционально-чувственной сферы. Развитие культуры восприятия есть начало художественно-эстетического отношения к миру.

Эстетические явления действительности и искусства, глубоко воспринятые людьми, способны порождать богатый эмоциональный отклик. Эмоциональный отклик, по мнению Д.Б. Лихачева, является основой художественно-эстетического чувства. Оно представляет собой «социально-обусловленное субъективное эмоциональное переживание, рожденное оценочным отношением человека к эстетическому явлению или предмету» [5].

В зависимости от содержания, яркости эстетические явления способны возбуждать в человеке чувства духовного наслаждения или отвращения, возвышенные переживания или ужас, страх или смех. Д.Б. Лихачев отмечает, что, испытывая такие эмоции неоднократно, в человеке формируется эстетическая потребность, которая представляет собой «устойчивую нужду в общении с художественно-эстетическими ценностями, вызывающими глубокие переживания» [5].

Многие ученые рассматривают, эстетический вкус по-разному, например, Ю.Б. Борев определяет как «относительно устойчивое свойство личности, в котором закреплены нормы, предпочтения, служащие личным критерием для эстетической оценки предметов или явлений» [10]. Д.Б. Неменский определяет эстетический вкус, как «невосприимчивость к художественным суррогатам» и «жажду общения с подлинным искусством» [7]. Е.О. Гусев определяет как «Эстетический вкус - это способность непосредственно, по впечатлению, без особого анализа чувствовать, отличать подлинно прекрасное, подлинные эстетические достоинства явлений природы, общественной жизни и искусства» [11]. Эстетический вкус формируется у человека в течение многих лет, в период становления личности. Развитие эстетического вкуса в детском возрасте служит основой будущего вкуса человека. В школе на уроках эстетического цикла младший школьник имеет возможность систематически знакомиться с явлениями искусства, таким образом, постепенно у ребенка развивается комплекс представлений, характеризующих его личные предпочтения, симпатии.

Вся система художественно-эстетического воспитания нацелена на общее развитие ребенка как в эстетическом и художественном плане, так и в духовном, нравственном и интеллектуальном. Это достигается путем решения следующих задач:

  •  овладения ребенком знаниями художественно-эстетической культуры;
  •  развития способности к художественно-эстетическому творчеству и развития эстетических психологических качеств человека, которые выражены эстетическим восприятием, чувством, оценкой, вкусом и другими психическими категориями эстетического воспитания;
  •  насыщенность произведениями искусства -  картинами, художественной литературой, музыкальными произведениями.

Художественно-эстетическое воспитание, эстетическое осознание прекрасного, формирование художественного вкуса, умение творчески создавать продукты ручного творчества – одна из важнейших сторон многогранного процесса становления личности. Художественно-эстетическое воспитание очень важно для всестороннего развития ребенка. Азы художественно-эстетического воспитания закладываются при участии взрослых уже сразу после рождения ребенка и продолжают свое становление долгие годы. Очень большую роль в художественно-эстетическом воспитании играют семья, детский сад и школа. Азы художественно-эстетического воспитания закладываются при участии взрослых уже сразу после рождения ребенка и продолжают свое становление долгие годы, поэтому родителям и воспитателям надо постараться создать такую атмосферу, чтобы у ребенка быстрее развились такие эстетические чувства, как чувство прекрасного, художественный вкус, творческие умения.

Чувства, в том числе и художественно-эстетические – специфическая форма отражения окружающего. Поэтому они не могут возникать и развиваться там, где в повседневном окружении нет тех сочетаний предметов, форм, красок, звуков, которые могут быть восприняты как образцы прекрасного. Однако только наличие этих объектов еще недостаточно для возникновения у детей эстетических чувств и художественного вкуса, ребенок должен научиться воспринимать разнообразные формы, гармонию звуков, красок и испытывать при этом эстетические чувства.

Выявление результатов художественно-эстетического воспитания требуют длительного времени. Не всегда можно проверить и установить, насколько развито у детей эстетическое осознание прекрасного и художественный вкус. Поэтому изучение уровня сформированности этих качеств следует проводить систематически, так как с возрастом меняется уровень их художественно-эстетического развития.

Организуя и последовательно усложняя систему заданий, обучая детей эстетическому видению и грамотному изображению окружающего, можно научить детей не только воспринимать картину, но и видеть в ней предмет искусства.

1.2 Формирование толерантности младшего школьника на уроках художественно-эстетического цикла

Современный культурный человек - это не только образованный человек, но и человек, обладающий чувством самоуважения и уважаемый окружающими. Важнейшей задачей воспитания является формирование у подрастающего поколения умения строить взаимоотношения в процессе взаимодействия с окружающими на основе сотрудничества и взаимопонимания, готовности принять других людей, иную культуру, иные взгляды, иные традиции и обычаи.

Искусство, как вид коммуникации, создаёт уникальную возможность приобщиться к другим культурам, чужому опыту. Искусство можно не только созерцать, но и быть непосредственным его участником, что и пробуют учащиеся на занятиях художественно-эстетического цикла. Искусство формирует эмоционально-ценностные и поведенческие реакции учащихся, дети закрепляют социально-нравственный опыт ориентации во многих жизненных сферах, так как искусство отражает жизнь. Описанная в произведениях литературы или же изображённая на картинах жизнь, учит людей понимать её. Посредством искусства ребёнок учится познавать связи предметного мира и жизненных явлений, оно влияет на чувства ребёнка, его мироощущение; в нём акцентируются представления о красоте, добре в культурных традициях разных народов. Именно воспитание благодаря искусству оказывает целостное и всестороннее воздействие на школьников, на их эмоциональную, интеллектуальную и физическую составляющие [12].

Младший школьный возраст является периодом становления личности, активного освоения субъектом объективного, многообразного мира. Именно в школе закладываются основы мировоззрения, миропонимания, нравственные, трудовые, социальные установки личности, система ценностей, одним словом, формируется зрелая личность. Поэтому так важно для общества в целом сформировать именно на этой ступени жизни толерантного гражданина. Школьника мы только направляем в толерантное русло, а он уже самостоятельно делает выводы, ведь «ничто не может быть воспринято так, чтобы за восприятием не последовало какой-нибудь реакции; никакое впечатление не должно оставаться без соответствующего выражения, читая литературные произведения или созерцая картины авторов различных эпох и культур, слушая музыку. Задача педагогов - помочь школьнику найти подходящие произведения искусства, осмысление и понимание которых приведут к формированию толерантного самосознания.

Каждый человек определяет свою границу допустимого и свою «линию защиты», свою стратегию поведения в разных ситуациях. Наконец, можно и нужно говорить не просто о способности «терпеть» рядом «другого», но и об так называемой «активной толерантности». То есть - об умении активно сотрудничать с «другим», а для этого - идти на компромиссы, договариваться, находить точки соприкосновения даже в самых, казалось бы, безнадежных ситуациях. В то же время, «активная толерантность» - это еще и умение «мирно», неконфликтно убедить «другого» в своей правоте, поспорить, отстоять свое мнение. Наконец, «активная толерантность» - это подчас и непосредственное действие, способность заступиться за униженного, защитить права другого [13].

Понятие толерантности многогранно и включает в себя самые разные грани межчеловеческих, межличностных отношений. И работа по формированию толерантного сознания у юного поколения должна быть столь же многогранна и разнонаправлена. Особенно трудно формируется толерантность к «другому», когда речь идет о национальных и религиозных различиях. Ни для кого не секрет, что своего рода биологический инстинкт неприятия и агрессии срабатывает по отношению к чему-то незнакомому, непонятному, «чужому»: не такой, как я, значит, - «плохой», «неприемлемый». И важнейшим шагом в процессе формирования толерантного сознания должно быть психологическое преобразование «чужого» - в «другого», «иного», и, причем не просто в «другого», но именно как раз этим и интересного! Залогом такого преобразования может и должно стать своего рода «приближение» к национальному миру других народов в самых разных его проявлениях [13].

Происхождение термина «толерантность» связывают с латинским глаголом toleranta, что означает «нести», «держать», «терпеть». Первоначально это относилось к прямому значению этого слова, и было связано действительно с необходимостью что-либо держать, удерживать, нести в руках, при этом предполагалось, что человек должен был это терпеть, тратить на это усилия. В английской интерпретации это слово наряду с терпимостью означает также понятие «допускать» [14]. Определение слова «толерантность» на разных языках земного шара звучит по-разному и имеет некоторые отличия. В испанском языке оно означает способность признавать отличные от своих собственных идеи или мнения; во французском - отношение, при котором допускается другое мнение; в английском - готовность быть терпимым, снисходительным; в китайском - позволять, принимать, быть по отношению к другим великодушным; в арабском - прощение, мягкость, милосердие, сострадание, терпение; в русском - способность терпеть что-то или кого-то, быть выдержанным, выносливым, стойким, уметь мириться с существованием чего-либо или кого-либо.

Анализ толкования термина толерантность в иностранных значениях позволяет предположить, что с его помощью выражается чувство меры, границы, до которой можно терпеть другого человека или явление, если даже это вызывает непонимание, непринятие, сопротивление. В зависимости от концептуального подхода термин толерантность может приобретать различное смысловое наполнение.

В сфере философской науки понятие толерантность используется для обозначения внешней и внутренней свободы; отрицания принуждения; терпимости к иным нравам, взглядам, культуре, образу жизни, привычкам; способности принятия точки зрения других как объективно существующей реальности. C точки зрения философии толерантность – это мировоззренческая жизненная позиция «за» или «против» принципов, норм, убеждений, вырабатываемая как результат этического, духовного опыта личности.

В педагогической интерпретации толерантность можно рассматривать как педагогическую категорию, сущность которой – не столько терпимость или либеральное принятие моделей поведения, убеждений, ценностей других, сколько изучение, поиск положительного педагогического опыта в другой культуре. Взаимодействие на основе взаимной непохожести, уникальности является источником взаимной выгоды. Исходя из этого, необходимость уважения прав и особенностей других людей является условием реализации собственных. Категория толерантности может быть рассмотрена с разных позиций: как этико-философское понятие, как принцип взаимоотношений между последователями разных идеологических концепций, убеждений и верований, как метод социально-политических решений и действий и т.д.

В психологии под толерантностью понимают отсутствие или ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к его воздействию, повышение порога эмоционального реагирования на угрожающую ситуацию [13].

Многие ошибочно отождествляют понятие толерантности и терпения. Терпение слишком широкое понятие, а толерантность может быть его разновидностью, но своеобразной, отличной от других проявлений терпеливого отношения. Да, это родственные определения, но если рассмотреть понятие толерантности на практике, то различия станут очевидны. Если рассмотреть, например, тему толерантности в литературе, то в глаза сразу бросится это различие.

Например, в сказке Андерсена «Русалочка», одна из дочерей морского владыки, тоже терпит, терпит боль, более того боль нечеловеческую, терпит её ради любви к земному принцу. Несмотря, на то, что каждый шаг причиняет ей боль, девушка отказывается от рыбьего хвоста и «меняет» его на возможность быть рядом с любимым, возможностью этой и является приобретение человеческих ног вместо русалочьего хвоста.

Но терпение в данном случае является личностным качеством, не распространяющимся на окружающих. Конфликта с ними так же нет, и быть не может, так как русалка онемела, сразу, как её хвост превратился в ноги. Конфликт возникает не из-за непонимания, а из-за безответной любви. Более того, с позиции взрослого человека, становится понятно, что не так-то она была и безответна. Просто принц, испытывая благодарность по отношению к принцессе, якобы спасшей ему жизнь, считал своим долгом отплатить ей тем же, и на благодарности возникает чувство. Сумей русалочка рассказать принцу свою историю, что именно она спасла его тонущего, принц естественно женился бы скорее на ней, чем на принцессе, но русалочка онемела из-за зелья колдуньи, превратившего её в земную девушку. Тем более нелогично его поведение, когда он привел девушку в замок, окружил русалочку заботой, теплом. Не любя, он никогда не поступил бы так и не привел незнакомую девушку в замок.

В этой сказке идет речь о терпении, как о явлении физическом. Русалочка терпит боль и немоту, страдания оттого, что принц женился на другой. Терпение русалочки здесь не является терпением толерантным, так как толерантность обязательно направлена на кого-то извне. Более того, нельзя рассматривать толерантность и просто как терпение к кому-то, на «последней точке кипения». Человек может терпеть, просто не показывая вида, что не согласен, а внутри горя от возмущения. Толерантность подразумевает помимо спокойного, уважительного отношения к мнению другого человека, еще и поиск возможного компромисса во взглядах.

Выделяют разные формы толерантности - личная, общественная, проявляющаяся в морали, нравах, менталитете, сознании, государственная, отраженная в законодательстве, политической практике и др. Поэтому, аппелируя к этому понятию нам необходимо уточнить, о каком именно виде толерантности идет речь. Исходя из темы дипломного исследования «Художественно-эстетическое образование в развитии толерантности младших школьников» основной мыслью будет идея того, что развитие толерантности мы будем рассматривать как воспитание культурной толерантности к различным видам художественного искусства, к различным жанрам и видам художественного искусства.

В таком случае культурная толерантность - это ценностное отношение человека к окружающему его искусству, выражающееся в признании, принятий, неразрывно связанное с пониманием им представлений разных видов и жанров культур разных народов, что должно основываться на принципе поликультурности. Принцип поликультурности способствует:

1. Во-первых, сохранению и умножению всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов поведения и форм деятельности в образовательных системах;

2. Во-вторых, помогающий становлению как культурной идентичности детей, так и пониманию ими культурного разнообразия современных сообществ, неизбежности неизбежности культурных различий людей.

Развитая культурная толерантность дает личности ощущение внутренней свободы, позволяющей самостоятельно и ответственно определять свою позицию в сфере межкультурных отношений, противостоять экстремистским настроениям толпы, массовой ксенофобии.

В связи с многообразием понятия термина «толерантность» мы выделяем следующие аспекты:

  1.  толерантное отношение к разным жанрам, видам искусства;
  2.  приобщение к другим культурам через искусство;
  3.  формирование мировоззрения о представлениях красоты, добра.

Основными целями развития толерантности являются:

1) Содействие формированию ценностного отношения младшего школьника через искусство к всемироной истории и культуре;

2) Формирование готовности строить взаимоотношения с окружающим миром на основе сотрудничества и быть толерантной личностью.

Таким образом, проблема развития толерантности младших школьников на основе художественно-эстетического образования оказывается более чем актуальной, и решение ее требует комплексного подхода, организации определенной системы целенаправленных действий на уровне каждого образовательного учреждения. Причем процесс этот должен быть разнонаправленным и многоступенчатым.

Толерантность - интегрированное качество. Если она сформирована, то и проявляется во всех жизненных ситуациях и по отношению ко всем видам искусства, ко всем людям. В то же время, опыт показывает, что человек может быть толерантным в отношениях с близкими, знакомыми, но пренебрежительно, нетерпимо относиться к людям другой веры или национальности. Глобальное образование предусматривает включение в учебные планы школы таких направлений педагогической деятельности, как воспитание у учащихся интереса и уважения к культурам народов мира, развитие навыков системного подходы к изучению мировых процессов, воспитание признания равноправными и равноценными различные точки зрения на мировые явления. Оно исходит из того, что предрассудки по отношению к чужим культурам (да и к своей собственной) возникают из-за отсутствия у людей знаний о народах и их отношениях, о национальных культурах и традициях [14].

Содержание художественно-эстетического образования младших школьников можно дифференцировать по классам:

Так, в 1-ом классе дети знакомятся с народным фольклором, с образно-смысловым контекстом литературных произведений, посещают музеи, театры, восприятие и анализ картин;

Во 2-ом классе учащиеся глубже изучают творчество национальных поэтов и писателей, живописцев;

В 3 -ем классе дети продолжают знакомиться с культурой, литературой и искусством своего народа. Проводят беседы «Кто это? Что это?».

Не должны оставаться в стороне от процесса формирования толерантности и учителя-предметники. Содержание различных предметов, особенно литературы и образовательной области «Искусство», где образно-эстетическая система напрямую и особенно сильно воздействует на эмоциональный мир личности, ее ценностные ориентации, дает множество возможностей для обращения к проблеме толерантности. Опытный учитель найдет для этого в содержании любого предмета самые разнообразные и неожиданные возможности!

Предметы художественно-эстетического цикла формируют эмоционально-образное отношение школьников к действительности, способствует их духовному росту, повышению общей культуры. Многочисленные исследования подтверждают готовность учащихся к глубоким сопереживаниям, их склонность к творческому воображению и поэтическому домысливанию, к выработке правильных критериев оценки нравственно-эстетического поведения. Задача учителей состоит в том, чтобы при помощи предметов таких как музыка, изобразительное искусство, литература, хореография - повлиять на моральные убеждения ребенка, расширить кругозор, научить понимать прекрасное в искусстве и жизни, отличать художественное от нехудожественного, идейное от безыдейного, толерантное и интолерантного. Все это важно еще и потому, что эстетическое, как и моральное, воспитание ребенка протекает не только под влиянием учителя, но и самостоятельно при чтении детьми художественной литературы, при просмотре различных художественных произведений, прослушивании музыки, ребенку предстоит во всем разобраться самостоятельно, учителя выступают лишь в роли направляющего,

Введение аспектов толерантности в практику обучения «ИЗО», вполне возможно без отступления от образовательных программ, достаточно в беседах комментариях по ходу урока сделать акценты на базовых ценностях толерантности и культуры мира, таких как:

  •  единство в многообразии;
  •  сходство и различие живых существ, и общность с природой;
  •  многополярность мира и общность культурных традиций всех народов и другие.

Необходимо отметить, что предмет «Изобразительное искусство» является вoмногом особым. Искусство можно не только созерцать, в нем можно пребывать. Оно вырабатывает эмоционально-ценностные и поведенческие реакции учащегося, учит гармонии и творчеству, тренирует чувства, эмоции и характер. Кроме знаний, умений и навыков дети получают и закрепляют социально-нравственный опыт ориентации во многих жизненных сферах, поскольку искусство отражает жизнь.

Воспитание толерантного поведения детей возможно и на уроках музыки, так как именно на этих занятиях дети знакомятся с музыкальным искусством, формируется интерес и уважение к нему. На уроках музыки в ходе прослушивания и обсуждения произведений различных народов и эпох воспитывается гражданственность, любовь к родному краю к Казахстану; воспитывается взаимопонимание и взаимоуважение в межнациональных отношениях.

«Музыка и жизнь» — это генеральная тема, своего рода «сверхзадача» школьных занятий музыкой, которую ни в коем случае нельзя выделять и обособливать в самостоятельный, более или менее изолированный раздел. Она должна пронизывать все занятия во всех звеньях, от первого до последнего класса, так же как их будут пронизывать идеи патриотизма и интернационализма,

формируя мировоззрение учащихся, воспитывая их нравственность и душевное благородство.

Средства музыкальной выразительности комплексно воспитывают ребят и на уровне сознания, и на уровне эмоций и чувств. Подбирая соответствующий материал среди произведений отечественных, зарубежных композиторов, образцов народной музыки, мы тем самым способствуем воспитанию толерантности, приверженности национальному и интернациональному наследию и осознанию его роли и места в мировом духовном развитии.

Большое внимание на уроках музыки должно уделяется патриотическому воспитанию, направленному на формирование уважительного отношения к Родине, родным местам, историческому прошлому, родной культуре, собственному народу и народам, проживающим на территории Казахстана.

Знакомя детей с народными песнями о природе, с песнями композиторов о родном крае, учитель музыки подчеркивает необходимость любить и уважать свою Родину, бережно относиться к природе родного края.

Знакомство учащихся с биографиями русских композиторов и исполнителей позволяет понять, что все они неустанно трудились на благо нашей Родины. Показывая взаимосвязь музыкального искусства разных народов, учитель подчеркивает древние корни добрососедских отношений разных народов, взаимосвязь их культур.

Таким образом, усвоение знаний даёт возможность ученикам почувствовать глубокое идейное единство, общность жизненного содержания в музыкальной культуре разных наций, ощутить процесс постоянного взаимовлияния, взаимообогащения национальных музыкальных культур.

Традиционно в образовательную область «Искусство» входят музыка и изобразительное искусство, в последнее время к ним добавилась мировая художественная культура, а так же такой широко распространённый вид искусства, как хореография.

Хореография - средство эстетического воспитания широкого профиля, её специфика определяется разносторонним воздействием на человека. Решая те же задачи эстетического и духовного развития и воспитания детей, что и музыка, танец даёт возможность физического развития, что становится особенно важным при существующем положении со здоровьем подрастающего поколения. Тренировка тончайших двигательных навыков, которая проводится в процессе обучения хореографии, связана с мобилизацией и активным развитием многих физиологических функций человеческого организма: кровообращения, дыхания, нервно-мышечной деятельности. Понимание физических возможностей своего тела способствует воспитанию уверенности в себе, предотвращает появление различных психологических комплексов.

Различные постановки на уроках хореографии танцев «народов мира» приобщают детей к традициям различных культур. Участие в реализации традиционных обрядовых форм способствует лучшему прочувствованию и пониманию особенностей «других» этносов.

Литература как отечественных, так и зарубежных авторов содержит большой потенциал для освоения «своих» и «чужих» духовных ценностей. В литературе, как ни в каком другом виде искусства, проявляется самобытность и своеобразие русского народа, произведения пронизаны глубокой, основанной на православии, духовностью и философичностью, при этом отчетливо прослеживается связь русской культуры с другими культурами. Можно сказать, что литература является ведущим видом искусства в системе ценностей русской культуры, потому что это не просто чтение на досуге, а настоящий «учебник жизни», по высказыванию Н.Г. Чернышевского [13].

Литература располагает богатейшим материалом, помогающим развитию взаимопонимания между народами, что служит основанием для изучения её в этом контексте. Изучая литературу в контексте межкультурных коммуникаций, можно обращаться не только к творениям казахских писателей, но и к переводной литературе, а в идеальном варианте - к изучению текстов на родном языке и  отбирать именно те произведения, в которых наиболее полно отражено характерное культурное наследие. Именно такие тексты способны вовлечь читателя в интерпретацию высоких духовных ценностей народов, тем самым, воздействуя на личность. А это, в свою очередь, может помочь современному читателю облегчить определение своей национально-культурной идентичности, а так же изучение культуры других стран не через конфликтное восприятие, а через сравнение и согласие.

Кроме углублённого изучения казахской литературы, необходимо изучение русской литературы, зарубежных авторов или хотя бы беглое знакомство с творчеством Саади, Омара Хайяма, Хафиза и других великих поэтов мусульманского Востока. Знакомство с искусством Китая и Японии может стать одним из критериев уровня общей культуры современного человека, мощным фактором формирования его толерантного сознания, равноправности и равнозначности всех национальных составляющих мировой культуры. Прочтение таких произведений зарубежных авторов, как «Гамлет» или «Фауст», раскрывают читателю захватывающий сюжет, что немаловажно для активизации интереса, знакомят читателя с новой манерой написания произведений. Между тем, эти произведения являются плодотворной почвой для формирования толерантности - не просто знакомство с «другим», а поиск в «другом» - «своего, общечеловеческого; углубление в «чужой» эстетический мир, который в результате будет восприниматься не отстранение, а как нечто личностно значимое, эмоционально и интеллектуально «созвучное» и «сопереживаемое» [15].

Литература отражает не только эстетические, нравственные и духовные ценности, но и является своеобразной философией русского народа, способом постижения мира, средством межкультурных коммуникаций, благодаря литературе осуществляется диалог культур во времени и пространстве.

Как писал Сартр, «проза — только самый удобный инструмент для реализации определенного замысла», потому что, «когда аккуратно, с заботой о точности, слова собраны в фразы, то в них просматривается намерение …отдать другим полученные выводы. ...Говорить — означает действовать, любая названная вещь уже не та, какой была до того, она потеряла невинность» [15]. Действенность искусства слова, отмеченная Сартром, делает литературу одним из ведущих предметов в воспитании и формировании нравственной позиции школьников.

Литература является пространством для культурного диалога между многонациональным населением нашей страны и пространством культурного диалога Казахстана со всеми остальными странами.

Изучение литературы, знание её, обеспечивают человеку дорогу к миру культуры, который формирует в человеке ответственность, ориентацию на социум, успешное взаимодействие с этим социумом, формирует способность человека ориентироваться в культурном пространстве, побуждает к самостоятельному интерпретированию художественного текста. Интерпретационные навыки формируют творческие способности человека, возможность быть субъектом культурного процесса, диалога эпох, народов, осуществляемого в рамках традиций, представленных в текстах культуры.

Однако своего высшего уровня межкультурная коммуникация может достичь, только при условии обращения к «событийному» пласту духовной художественной культуры. Только в этом случае читателю раскрывается смысл и содержание таких понятий, как «жизнь», «смерть», «Бог», «судьба», «добро», «зло», «родина», «чужбина», «любовь», «ненависть» и им подобные. В каждой национальной культуре существуют произведения литературы, по-своему интерпретирующие эти понятия. Такие тексты, особенно признанные шедевры литературы, составляют основу содержания процесса межкультурного обучения [15].

По мнению современных ученых, занимающихся данной проблемой: «толерантность — не пассивное, неестественное покорение мнению, взглядам и действиям других; не покорное терпение, а активная нравственная позиция и психологическая готовность к терпимости во имя взаимопонимания между этносами, социальными группами, во имя позитивного взаимодействия с людьми иной культурной, национальной, религиозной или социальной среды».

О том, как плачевно заканчиваются истории, где такой компромисс не найден, рассказывается еще в баснях.

Необходимость толерантности, Иван Андреевич Крылов обосновывает так: «…Когда в товарищах согласья нет, на лад их дело не пойдет…» Эта цитата наглядно иллюстрирует другую сторону толерантности: согласие, во всех его проявлениях, если найден компромисс, господствует мирное отношение друг к другу, то устанавливается атмосфера согласия и взаимопонимания. Знаменитый русский баснописец И.А. Крылов, ни раз поднимал вопрос несогласия. Его лебедь, щука и рак из-за различия во мнениях и невозможности найти компромисс, так и не могут закончить начатое дело: «…А воз и ныне там…», потому что «…Рак пятится назад, а щука тянет в воду…».

В басне «Волк и ягненок», волк не хочет мирно сосуществовать со слабеньким ягненком, придумывает разные придирки, чтобы найти в нем изъян, а причина того проста: «…У сильного всегда бессильный виноват…».

В другой известной басне «Слон и моська» маленькая собачка, раздраженная присутствием мирно гуляющего слона, начинает лаять на него без видимой причины, вместо того, чтобы спокойно пропустить его.

Мало кто знает, что сказка «Морозко» имела народные корни, то есть первоначально являлась русской народной сказкой, и только потом была экранизирована А. Роу в одноименном фильме для детей.

Имена главных героинь вариировались, но именно вариант, предложенный А. Роу, где неблагодарную дочь звали Марфута, а благодарную Настя прижился. Хотя в первоначальном варианте именно ту дочь, которая вытерпела испытания Морозко звали Марфа. Да и конец у русской народной сказки был намного более пессимистичный – неблагодарная (у А. Роу Марфуточка ) дочь погибает от холода, а вовсе не приезжает домой с ледяными украшениями. Но, если все же говорить о этой сказке, в аспекте толерантности, то очевидно станет, что дочь – падчерица терпелива и в отношении своего родного отца, считаясь с его выбором жены и в отношении своей сестры и мачехи, которые заставляют её делать грязную работу, подвергают разнообразным насмешкам и издевкам. Она проявляет толерантность и к самому Морозко. Ведь девушка считает его хозяином в лесу, а себя его гостьей, поэтому, как гостья она терпит сильный холод и ветер, вовсе не из-за выгоды, а потому что так ей велит её внутреннее чувство такта и воспитанности.

Аналогичным примером служит сказка «Золушка», где падчерица терпит насмешки мачехи и сестер, уважает своего несколько слабовольного отца и принимает его мнение.

В «Сказке о царе Салтане» А.С. Пушкина завистливые сестры бросают царицу и грудного ребенка, закатанную в бочку в море. Сын царя Салтана, уже, будучи взрослым, показывает образец толерантного отношения к отцу: «Князь Гвидон зовет их в гости. Их и кормит и поит, И ответ держать велит». Вместо того, чтобы мстить отцу за то, что тот приказал закатать в бочку его мать и самого князя Гвидона, сын царя Салтана проявляет мудрое терпение, потому что несмотря ни на что царь Салтан является его отцом и мудрым правителем одновременно.

В сказке Аксакова «Аленький цветочек», толерантность является, чуть ли не основным мотивом действий главных героев. Купец настолько любит и уважает своих дочерей, что их мнение для него представляет большую ценность, и поэтому он привозит именно те подарки, которые они просили, а не какие либо другие, хотя достать просимое дочерьми было очень сложно. Сорвав аленький цветочек, просимый младшей дочерью, купец навлекает гнев владельца дворца, на территории которого этот цветочек рос. Настенька – младшая дочь купца, остается во дворце, вместо отца. Её поведение по отношению к гостеприимному хозяину является примером уважительного, почтительного отношения к другому существу. Хотя точки зрения хозяина дворца и младшей дочери купца расходятся, она все равно проявляет уважение к чужому мнению. Настенька хотя и хочет вернуться домой к сестрам и отцу, но вслух говорит об этом, лишь, когда тоска её достигает такой точки, что терпеть разлуку с близкими уже невозможно: «Вот однажды и привиделось во сне молодой купецкой дочери, красавице писаной, что батюшка ее нездоров, лежит; и напала на нее тоска неусыпная, и увидал ее в той тоске и слезах зверь лесной, чудо морское, и сильно закручинился и стал спрашивать: отчего она во тоске, во слезах? Рассказала она ему свой недобрый сон и стала просить у него позволения повидать своего батюшку родимого и сестриц своих любезных…».

Она уважает невидимого гостеприимного хозяина за его ум, доброту, почтительное отношение к своей гостье: «С той поры, с того времечка пошли у них разговоры, почитай, целый день - во зеленом саду на гуляньях, во темных лесах на катаньях и во всех палатах высоких…». Девушка проявляет терпеливое отношение, потому что понимает одиночество и грусть этого человека: «И не пугается она его голоса дикого и страшного, и пойдут у них речи ласковые, что конца им нет…»

В сказке братьев Гримм «Король Дроздобород» молодой король учит свою жену уважению к себе, исправляя её своенравный характер, приучив свою нареченную упрямую королевну к труду, в том числе и судомойки. Таким образом она общается с людьми не только своего круга, но и с низшими по её представлениям слоями общества. Она лишь окунувшись в атмосферу рабочей среды прислуги начинает понимать и уважать мнение не только знати, но и людей более низкого класса. Более того, король Дроздобород женится на этой девушке, представившись ей и её отцу бедным бродячим музыкантом без гроша в кармане. Ранее упрямая нерадивая принцесса, которая презирала всех, кто бы к ней не просватался, становится покладистой и хозяйственной женой, с уважением относящийся теперь и к высокопоставленным особам и к нищим.

В мудрой сказке «Кот в сапогах» кот видя огорчение своего хозяина по поводу того, что ему от умершего отца не досталось в наследство ничего из того, что он бы хотел – никаких ценностей, только он, решает помочь своему хозяину обрести счастье и положение в обществе. Кот охотно прислушивается к мнению своего хозяина, терпеливо сносит его упреки в начале повествования, помогая ему стать маркизом к концу сказки, всячески ублажая его и проявляя огромную верность и преданность. В свою очередь хозяин кота пытается угодить королю, в чью дочь он влюблен, делает всё, что говорит ему кот, чтобы понравится отцу своей будущей нареченной.

В красивой детской сказке «Белоснежка и семь гномов» главная героиня помогает маленьким гномам, сходным своими характерами с детьми, работает для них: стирает, убирает, развлекает их, то есть учит всему тому светлому и доброму, что носит в своей душе. Здесь наглядно можно проследить умение идти на компромиссы и искусство уживаться. Ведь гномы сначала настороженно отнеслись к своей гостье, затем, видя старательность Белоснежки, её хозяйственность, внимание к маленьким хозяевам лесного жилища, принимают её как родную сестру и сильно привязываются и привыкают к ней.

Астрид Линдгрен также в своей широко известной сказке «Карлсон, который живет на крыше» ни раз обращается к теме поиска компромисса между родителями и детьми, к теме настоящей дружбы и преданности. Малыш – самый обычный семилетний мальчик из обычной шведской семьи: «В городе Стокгольме, на самой обыкновенной улице, в самом обыкновенном доме живет самая обыкновенная шведская семья по фамилии Свантесон. Семья эта состоит из самого обыкновенного папы, самой обыкновенной мамы и трех самых обыкновенных ребят - Боссе, Бетан и Малыша…» У Малыша практически нет настоящих друзей, и он мечтает о собаке, которая сгладила бы его одиночество. Родители категорически против домашних животных в доме. Уже отчаявшись найти настоящих друзей, не получив уже который раз в подарок на день рожденья щенка, Малыш встречает удивительное создание с пропеллером за спиной:

«…мимо окна пролетел толстый человечек.

Это и был Карлсон, который живет на крыше. Но ведь в то время

Малыш еще не знал его…»

Подружившись с Карлсоном, Малышу приходится мириться и с его обидчивостью, и с шалостями, и с любовью покушать. Все помнят фразу Карлсона из известного мультфильма: «А нельзя так, чтобы восемь тортов и одна свечка?», брошенную им при взгляде на торт с восемью свечками. А к тому же выясняется, что Карлсон раним и ревнив, когда Малышу все же дарят симпатичного маленького щенка на восьмилетие.

В любимой сказке очень многих детей Алана Александра Милна «Винни Пух и все, все, все…» сосуществуют вместе, даже отличаются завидной дружелюбностью друг к другу несколько абсолютно не похожих друг на друга персонажей: добрый, толстый и глуповатый медвежонок Винни Пух, грустный задумчивый ослик Иа, хозяйственный и серьезный Кролик, маленький пугливый поросенок Пятачок, умная, умудренная опытом Сова, игривый и подвижный Тигра и т.д. Герои отлично ладят друг с другом, контактируют, общаются, несмотря на разность интересов. Эта сказочная история как нельзя лучше иллюстрирует тему толерантности в детской литературе. Взять хотя бы ситуацию с походом Винни Пуха и Пятачка в гости к Кролику, когда Пух съедает там почти все запасы гостеприимного хозяина. Вместо того, чтобы возмутиться или засыпать Винни упреками, Кролик лишь тогда говорит: «Просто кто-то слишком много ест…», когда Пух упрекает его в том, что в доме Кролика слишком узкие двери, и застревает на выходе.

Среди героинь детских сказок, безусловно, можно привести в качестве терпеливой личности, умеющей идти на компромиссы Дюймовочку. Прожив у мыши в норке всю зиму, крошечная девочка терпела сварливость хозяйки, помогала и выручала мышку в беде. Не повстречай девушка ласточку, кто знает, может, судьба Дюймовочки сложилась бы трагично, и ей пришлось прожить несчастную жизнь с жадным слепым кротом.

Сказку Андерсена «Гадкий утенок» многие учителя используют как материал для проведения уроков по национальной терпимости, например, С.В. Бобинова предлагает задать ряд вопросов детям по данной сказке:

1. объясните причины того, что никто не любил гадкого утенка, и он оказался предметом нападок со стороны других;

2. кажутся ли вам эти причины справедливыми и обоснованными?

3. считаете ли вы, что разные во всех отношениях люди могут уживаться вместе? Если могут, то какую извлекают из этого пользу, чему учатся?

Задача преподавателя на данном материале научить ребенка толерантному отношению к людям другой национальности, к людям, придерживающимся других взглядов, к тем, кто чем-то отличается от представителей основной группы.

То, что человек другой, не означает, что он заслуживает пренебрежительного отношения. Издевкам могут подвергаться часто самые достойные дети, просто иногда не нашедшие свое место в коллективе.

Гадкий утенок даже сам себе казался гадким, лишь тогда он осознал, что просто не общался с себе подобными, когда встретил лебедей и понял, что он один из них, ведь они приняли его в свое сообщество, отнесясь с уважением и почтением к молодому лебедю, которого долго считали среди уток и кур некрасивым переростком.

Рассматривая сказку Киплинга «Маугли», можно сказать, что образцами толерантного поведения здесь служат животные. Они воспитывают из «человеческого детеныша» достойную и благородную личность, пусть и не понимающую человеческий язык, но, несомненно, сильную и непреклонную. Маугли уважает авторитет старших, в роли которых здесь выступают Балу, Каа и Багира. Он терпеливо выслушивает их наставления, старается во всем следовать советам мудрых животных. Кровожадный тигр Шерхан служит здесь собирательным образом зла, он не уважает никого и ничего, кроме собственной силы. Лишь к нему Маугли не толерантен.

Рассказ Куприна «Синяя звезда» является сказкой для взрослых, напоминающей по сюжету «Гадкого утенка», но главной героиней здесь является принцесса Эрна. Ее родители считают девушку уродливой, все в королевстве считают бедняжку некрасивой, но в итоге она оказывается красивой, но не для того общества, в котором находилась многие годы. Лишь когда Эрну встречает прекрасный принц, оказывается, что существует целое королевство людей, похожих на Эрну. Но, необходимо отдать должное жителям Эрнотерры, даже считая принцессу некрасивой, все относились к ее внешности терпеливо, старались не обращать внимания на внешнее уродство девушки, зато все придворные Эрнотерры хвалят внутренний мир: ум и доброту Эрны. Лишь родив ребенка своему, как она считает некрасивому мужу, Эрна понимает, что младенец этот прекрасен, несмотря на то, что похож на своих родителей.

В сказочной истории о Гарри Поттере один из преподавателей магии говорит о существовании таких заклинаний, как заклинание, насылающее страх, смерть и т.п. Применять их следует, по его объяснению, только в крайних случаях, когда остальная магия бессильна. Да, и друзья Гарри абсолютно разные люди, но всегда готовы выручить друг друга в беде, протянуть руку помощи в критической ситуации, крепко дружат, несмотря на различие в характерах.

Тецуя Такахаси – один из главных героев книги Харуки Мураками «Послемрак» обосновывает необходимость толерантного отношения к людям так:

«…Морали здесь, наверное, целых две. Во первых, поднимает он палец, — одинаковых людей не бывает. Будь они даже кровные братья...»

В книге для детей и взрослых «Хроники Нарнии. Лев, колдунья и волшебный шкаф» Питер, Сьюзен, Эдмунд и Люси уважают профессора, несмотря на то, что он им сначала кажется чудным, они толерантны по отношению к человеку старшего поколения. Попадая в страну по ту сторону шкафа – загадочную Нарнию, они учатся ладить с её обитателями, относятся к ним почтительно и уважительно, за исключением конечно колдуньи-королевы и её приспешников.

Таким образом, мы пришли к мнению, что во многих художественных произведениях для детей и молодежи легко можно проследить тему терпеливого отношения к людям, придерживающимся отличного от других мнения, поиска компромисса и интерес к жизни во всем ее многообразии.

2. Опытно-экспериментальная работа по воспитанию толерантности младшего школьника на основе художественно-эстетического образования

 

2.1 Цели, задачи, условия, организация опытно-экспериментальной работы по воспитанию толерантности младшего школьника на основе художественно-эстетического образования

В первой главе нашего дипломного исследования мы рассмотрели теоретические основы проблемы развития толерантности на уроках художественно-эстетического цикла, которые послужили основой для опытно-поисковой работы.

Опытно-экспериментальная работа является методом научного исследования, который позволяет проверить теоретические результаты исследования и определить, как организовать образовательный процесс в целях более эффективного развития толерантности личности младших школьников на уроках художественно-эстетического цикла. Мы опирались при подготовке и проведении опытно-экспериментальной работы на следующую особенность: - искусство, как вид коммуникации, создает уникальную возможность приобщаться к другим культурам, чужому опыту, тем самым развивать толерантность.

Цель опытно-экспериментальной работы мы определили как развитие толерантности младшего школьника на уроках художественно-эстетического цикла и выделили следующие компоненты цели:

  •  Развивающие;
  •  Воспитательные;
  •  Образовательные;
  •  Практические.

Развивающий компонент цели предусматривает развитие психических процессов – художественно-эстетического сознания, памяти, творческого воображения; развитие интеллектуальных и познавательных способностей ребенка; эмоциональных, творческих, художественно-эстетических качеств ребенка;

Воспитательный компонент цели заключается в формировании у ребенка художественного вкуса, эстетического осознания произведений искусства, в воспитании интереса и потребности к общению с произведениями искусства разных культур;

Образовательный компонент цели выражается в знакомстве с произведениями искусства (живописи, музыки, литературы);

Практический компонент цели заключается в овладении ребенком умений слушать, воспринимать, работать с красками, бумагой, в творческих умениях создавать продукты ручного творчества.

Выработали образовательные принципы для младших школьников на уроках художественно-эстетического цикла (чтение, музыка ИЗО), осваивая любой вид искусства:

  •  принцип культуросообразности;
  •  принцип поликультурности;
  •  познание и усвоение ребенком прекрасного;
  •  проявление ребенком его истинной индивидуальности;
  •  комплексное решение основных задач уроков художественно-эстетического цикла;
  •  систематичность;
  •  постепенность;
  •  последовательность;
  •  повторность.

Процесс развития толерантности младших школьников будет успешным, если на уроках чтения, музыки и ИЗО будет создана эмоционально-комфортная атмосфера обучения, что будет способствовать формированию таких художественно-эстетических качеств, как:

  •  эстетическое осознание прекрасного;
  •  художественный вкус;
  •  умение творчески создавать продукты ручного творчества.

А также разработана модель развития толерантности младших школьников на уроках художественно-эстетического цикла (таблица 2.1.1).

Таблица 2.1.1

Модель применения педагогических технологий развития самопознания младших школьников в художественно-творческой деятельности

Целевой

блок

Цель:

- развитие толерантности младших школьников на уроках художественно-эстетического цикла

Задачи:

- диагностические; развивающие; воспитательные; художественно-эстетические

Принципы:

принцип культуросообразности определяет способность образования выражать суть культуры, ее динамику, содержание; принцип поликультурности способствует сохранению и умножению многообразия культурных ценностей, способствует становлению культурной идентичности детей; познание и усвоение ребенком прекрасного; проявление ребенком его истинной индивидуальности; комплексное решение основных задач уроков художественно-эстетического цикла; систематичность; постепенность; последовательность; повторность.

Содержательный блок

Компоненты:

- мотивационный;

- когнитиывный;

- перцептивный

Средства: интеграция литературы, музыки и живописи

материалы литературы, музыкального и изобразительного искусства

-творческие задания,упражнения

Продолжение таблицы 2.1.1

Организационный блок

Формы художественно-творческой деятельности

Литературная, музыкальная, изобразительная

Педагогические технологии

Развивающие

Воспитательные

Художественно-эстетические

- развитие образа «Я», рефлексии и индивидуальности, творческого мышления, мотивации.

- воспитание знаний о себе и мире, осознанного отношения к самому себе, людям, миру.

- развитие эстетического отношения к действительности и самому себе; способности к творчеству, восприятию искусства.

Развивающие методы:

- методы личностно-ориентированной педагогики;

- творческие задания;

- игровые и артпедагогические методы.

Воспитательные методы:

- коллективная творческая деятельность;

- методы самовоспитания;

- коммуникативные методы, диалог, полилог.

Художественно-эстетические методы:

- демонстрация, показ и обсуждение художественных произведений;

- методы художественной педагогики.

Результативный блок

Уровни:

Низкий;

Средний;

высокий

Результат:

Развитие толерантного отношения к произведениям разных видов искусства, разных культур младших школьников как интеграция на уроках художественно-эстетического цикла

И сформировали следующие задачи:

1) определить виды искусства, наиболее способствующие развитию толерантного отношения младших школьникам к другим культурам, к разным видам искусства;

2) определить исходный уровень развития толерантности младших школьников  2-го класса.

3) проверить условия реализации технологии воспитания эмоциональной отзывчивости;

4) провести диагностику эмоциональной отзывчивости детей 2-го класса на музыку;

5) обработать полученные данные путем теоретического анализа, количественных и качественных методов.

Для проведения опытно-экспериментальной работы были разработаны критерии оценивания сформированности художественно-эстетических качеств, которые представлены в таблице 2.1.2.

Таблица 2.1.2.

Критериально-уровневая шкала развития толерантности младших школьников на уроках художественно-эстетического цикла

Критерии

Показатели уровней

низкий

средний

высокий

Эстетическое осознание произведения искусства

Ребенок затрудняется с оценкой произведения самостоятельно

Ребенок затрудняется с оценкой произведения, но проявляет активность, способен к самостоятельности, однако нуждается в некотором стимулировании и поддержке

Ребенок умеет делать правильную оценку, описать произведение, находит удовлетворение в творческой деятельности

Развитие художественного вкуса

Высказывания школьников о произведениях искусства носят однообразный характер, школьники действуют по образцу

Высказывания школьников о произведениях искусства приобретают более содержательный характер, проявляют элементы рефлексии

Высказывания школьников о произведениях искусства приобретают глубину, яркость, выразительность

Творческое восприятие

Психологическая инерция в восприятии

Преодоление психологической инерции

Вырабатывается стойкий художественно-эстетический вкус

Проведение опытно-экспериментальной работы предполагало следующую организацию:

1) разработать условия реализации художественно-эстетического образования;

2) определить этапы опытно-экспериментальной работы;

3) формирование опытных групп, изучение исходного уровня художественно-эстетического образования учащимися 2-го класса;

4) разработка критериально-уровневой шкалы оценки развития толерантности младших школьников на уроках художественно-эстетического цикла;

5) определить педагогические условия развития толерантного отношения учащихся 2-го класса к разным видам искусства разных народов.

Педагогические условия развития толерантного отношения учащихся 2-го класса на уроках художественно-эстетического цикла к разным видам искусства разных народов мы определили следующие:

1) литературный, музыкальный, изобразительный репертуар, соответствующий возрастной категории детей 2-го класса;

2) технология организации восприятия литературных произведений, музыки, живописи учащимися;

3) последовательное воплощение принципа выразительности в творческих заданиях учащихся;

4) соотнесение содержания воспитания эстетической культуры школьника с его эмоциональными предпочтениями на основе реализации субъектного подхода к выбору и интерпретации произведений.

Были определены этапы экспериментальной работы:

  •  констатирующий (констатирующий урок);
  •  контрольный (промежуточный, контрольный уроки).

Условия реализации технологии воспитания эмоциональной отзывчивости состояла из необходимости соблюдения следующих правил:

  •  обязательное сохранение алгоритма восприятия произведений искусства со школьниками;
  •  привлечение, настрой школьников на восприятие, знакомство с произведением, погружение в него;
  •  анализ, разбор передача впечатлений о произведение;
  •  закрепление представлений, запоминание произведения, готовность рассуждать о нем;
  •  создание условий для выражения школьником результатов восприятия в деятельности вербальной, художественной, игровой;
  •  использование интеграции искусств, обращение к полихудожественным формам деятельности школьников для развития эмоциональной отзывчивости на музыку.

Правильный подбор литературных, музыкальных произведений, живописи (с включением в него произведений классиков, казахстанских, российских, советских, зарубежных авторов) способствует воспитанию у детей чувств патриотизма, интернационализма, расширяет их кругозор. Непременным условием качества репертуара является разнообразие тем и жанров.

Диалогическое взаимодействие младшего школьника с ценностями произведений искусства помогает индивиду свободно и самостоятельно вырабатывать собственные смысложизненные ориентиры, развивать эмпатию, интеллект и образное мышление в процессе восприятия, интерпретации художественных произведений и собственной художественно-эстетической Целью художественно-эстетического образования в школе должно стать создание условий для формирования и развития художественно-творческих способностей каждого школьника. Это предполагает воспитание человека, любящего и понимающего искусство, обладающего развитым художественным вкусом, а значит адекватно воспринимающего замыслы творцов искусства, обретающего в постижении художественных произведений ценностные смыслы и, в конечном итоге, испытывающего постоянную потребность в общении с искусством.

Что бы работа над произведением приносила удовлетворение и радость, следует проводить ее живо и увлекательно. Только творческая атмосфера позволит ребенку по настоящему свободно передавать свои чувства и переживания и непроизвольно постигать тайны искусства, а это значит, что открывается путь к скорейшему овладению и закреплению того или иного навыка.  

«Только эмоциональное пробуждение разума дает положительные результаты в работе с детьми», - говорил В.А.Сухомлинский [16]. Этот факт усиливает воздействие на психику ребенка, на его художественное развитие, воображение и чуткость. Сам процесс освоения произведения всегда связан с кропотливой работой по преодолению художественных или исполнительских трудностей, а потому воспитывает в детях трудолюбие, заставляет их подчинять свои личные интересы интересам коллектива. Наблюдения показывают, что научить детей активно слушать литературное произведение, музыку - дело сложное. Задача заключается именно в том, чтобы процесс восприятия был активным, творческим.

Для того, чтобы полноценно воспринимать произведение любого вида искусства, необходимо выявить то общее, что присуще им всем, а затем разбираться в специфических возможностях каждого из них. Сопереживание воспринятому, эмоциональное постижение смысла бытия – главное в восприятии художественных произведений. Знакомить младшего школьника на уроках музыки с языком разных видов искусства необходимо, но нужно помнить о том, что художественные знания без эстетических чувств бесплодны.

Адекватное полноценное восприятие произведений искусств есть синтез эмоционального и рационального при доминанте переживания. Без эмоционального отклика со стороны воспринимающего духовно-ценностный потенциал художественного произведения останется невостребованным. Только при условии, что учитель создает эти благоприятные условия, при которых возникшие мысли и чувства нашли свое  отражение в оценочных суждениях и творческой деятельности младшего школьника, проявляется  и развивается художественное восприятие.

Чрезвычайно важно умело подготовить детей к восприятию произведения искусства. Главная цель предлагаемой учителем установки состоит в том, чтобы создать эмоциональный настрой, возбудить интерес, направить внимание, актуализировать имеющиеся знания и дать некоторые новые сведения. Выбор характера установки – творческий акт. В одном случае учитель скажет слово об авторе, расскажет об истории создания и бытования произведения искусства, беседа о средствах создания художественного образа; в другом – демонстрация слайдов, созвучных предстоящему объекту восприятия; в третьем – выразительное чтение стихов или ознакомление с темами музыкального произведения перед его целостным прослушиванием и т.д.

Известно, что музыка постоянно оказывала и оказывает воздействие на другие виды искусства и сама, в свою очередь, испытывает их влияние. Музыка способна не только выражать. Она подражает и отражает, то есть воссоздает в звуках явления окружающего мира, например шелест леса, шум бегущей воды, удары грома, звон колоколов и пение птиц; ей удается отразить не только слышимое, но и видимое: всполохи молнии, эффекты светотени, меняющиеся очертания рельефа, глубину пространства и переливы красок. Таким образом, «самое абстрактное из всех искусств» обращается к вполне конкретной – предметной – области, которая считается прерогативой искусств «наглядных», изобразительных. Поэтому далеко не случайны параллели между музыкой и живописью, возникающие, например, в области жанров: картина, портрет, зарисовка, миниатюра, эстамп, арабеска – все это понятия, пришедшие в музыку из изобразительного искусства и естественно здесь прижившиеся.

Конечно, музыкальные картины значительно уступают живописи или скульптуре в наглядности и детализированности, но зато обладают тончайшей, неуловимой поэтичностью, которая свойственна лишь музыке, они оставляют простор для работы воображения, что придает восприятию живость и эмоциональную непосредственность

В развитии художественно-эстетического образования младшего школьника важно привлечь внимание младшего школьника к совокупности элементов языка этих искусств.

Основные виды изобразительного искусства – живопись, графика и скульптура. В каждом из них имеются как общие, так и специфические художественные средства. Выразительные средства живописи – рисунок, цвет, светотень, фактура, композиция. В восприятии данного вида искусства главное привлечь внимание младшего школьника к визуальному слою картины, к совокупности элементов языка, используемых автором для воплощения образно-эмоционального содержания произведения.

Внимание детей к чувственному слою живописного изображения, к зрительным признакам произведения привлекается внимание младшего школьника, например, при помощи следующей серии вопросов:

- картина темная или светлая, что освещено, что находится в тени;

- какие цвета видите на полотне? Какие из них кажутся главными? Краски сочные, яркие или нежные, неопределенные;

- линии плавные, закругленные или ломанные, острые, четкие;

- поверхность картины гладкая или шероховатая, красочный слой густой или прозрачный;

- зачем все это нужно художнику? Почему он именно так написал картину.

Известно, что уже дошкольник активно осваивает искусство художественного слова в слуховой форме, то период обучения самостоятельному чтению в младшем школьном возрасте открывает возможности для формирования у ребенка представление о своеобразии художественного текста. Теперь он может воспринимать литературный текст не только ухом, но и при помощи зрения, видеть его внешнюю структуру, длину слов и фраз, наблюдать за членением текста, рифмами, ассонансами, аллитерациями и т.д.

Сопереживание воспринятому, эмоциональное постижение смысла бытия – главное в восприятии художественных произведений. Знакомить младшего школьника с языком разных видов искусства необходимо, но нужно помнить о том, что художественные знания без эстетических чувств бесплодны.

Начальный этап школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6 до 11 лет. В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной педагогической психологии. Вопросами мышления, сознания, деятельно-творческой сущности младшего школьника, раскрыты в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова.

С поступления ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связанно с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличие новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать  их произвольность, продуктивность и устойчивость. На уроках, например, ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель.

Однако для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий. Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям.

Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживание эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а это в начальных классах умеют делать далеко не все дети.

С поступлением ребенка в школу изменяется его положение в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. К нему взрослые начинают предъявлять повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на начальном этапе обучения в школе.

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным.  В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.

В развитии детей младшего школьного возраста учебная деятельнось занимает особую роль. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и определяет во многом (если не сказать преимущественно) интеллектуальное развитие детей 6-11 лет. Не меньшее значение для интеллектуального развития младших школьников, чем учение и труд, имеет расширение сферы и содержания их общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для младших школьников выступают в роли учителей. Служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний. Коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными для общего развития, как в младшем школьном возрасте.

Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают более совершенные формы превращаются в развивающие. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Интеллектуализируются групповые, коллективные игры. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности как ведущей и существенно влиять на развитие детей.

За время обучения в младших классах школы дети так быстро продвигаются вперед в своем развитии, что между первоклассниками и учениками третьих-четвертых классов за какие-нибудь два-три года образуется заметный разрыв. Вместе с ними увеличиваются и индивидуальные различия детей по достигнутому уровню развития. В обобщенном виде эти различия по их возрастным параметрам можно представить следующим образом.

У первоклассников и отчасти у второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, в то время как ученики третьих и четвертых классов в большей степени опираются на словесно-логическое и образное мышление, причем одинаково успешно решают задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом.

Первоклассники и значительная часть учащихся вторых классов не способны к полной саморегуляции, в то время как дети, обучающиеся в третьем и четвертом классах, вполне в состоянии управлять собой и внешне - своим открытым поведением, и внутренне – своими психическими процессами и чувствами.

Возрастная психология и педагогика, музыкальная педагогика располагают большим теоретическим и эмпирическим материалом по изучению возрастных особенностей детей и юношества. Без знания этих особенностей невозможно управлять общим и музыкальным развитием младшего школьника, строить и успешно осуществлять этот  процесс.

Психическое развитие ребенка происходит неравномерно. Примерно до пяти лет идет исключительно интенсивное и глубокое освоение окружающего мира. Фактически эти детские впечатления формируют интеллектуальный и творческий потенциал будущей личности – будущего музыканта, поэта, любого человека, питая всю его последующую жизнь. Это заметили крупнейшие ученые, психологи, писатели, художники (А. Ямпольский, Г. Нейгауз, С. Савинский, Т. Коган, С. Фейнберг). В целом же развитие ребенка до одиннадцати-двенадцати лет главным образом связано с освоением окружающего мира. Конечно, одновременно с этим процессом и под непосредственным его воздействием идет формирование органов чувств и всех познавательных способностей: ощущений и восприятий, представлений и памяти, мышления и воображения.

Потенциальные возможности развития человека заложены природой. Развитие психических функций происходит в ходе физиологического развития под влиянием стихийных социальных отношений и целенаправленных воздействий, которые либо стимулируют, либо замедляют развитие личности в течение всей жизни.

Развитие происходит как замена старого новым, как неоднократное следование «отрицаний». Предполагается, что ребенок на основе накопленного опыта, который рассматривается Д. Дьюи как продукт личностных переживаний, а не как результат освоения  внешнего мира, и на основе предшествующего сформированного уровня развития способностей сам также активно участвует в процессе развития [17]. Саморазвитие личности детерминировано потребностями и мотивами личности, поэтому важнейшей педагогической задачей в развитии личности, в том числе развития ее художественного воспитания, является обеспечение положительной мотивации творчества в ходе ее самореализации и саморазвития.

Художественно-эстетическое образование и воспитание тесно связано с формированием познавательной, эмоциональной сферы ребенка. Нужно, чтобы у него была возможность как можно больше всего потрогать руками, увидеть глазами, услышать ушами. Это тот опыт, который будет использован в процессе художественного воспитания, и чем богаче этот опыт, тем больше вариантов нового может проявить младший школьник в процессе музыкальной деятельности.

В педагогике одной из важных проблем, к решению которых постоянно возвращается мысль исследователей, является проблема взаимоотношения между воспитанием и развитием ребенка. Взаимодействие музыкального искусства в системе художественного воспитания и развития предполагает соотношение объективного, социального, общественной музыкальной среды  с субъективными переживаниями  ребенка, приобщаемого к музыке. В музыкальном восприятии важны и его целостность, и его дифференцированность.

Анализ процесса художественно-эстетического воспитания средствами музыкального искусства младшего школьника, несомненно, дает конкретный материал, который свидетельствует о том, что процесс музыкального развития не осуществляется автоматически под влиянием воздействия и обучения. Совершенно очевидно, что усвоение детьми  одинакового возраста одного и того же содержания не всех их приводит к одному уровню музыкального развития.

В основе художественного воспитания младших школьников через музыкальное искусство  лежат природные задатки. Развитие их зависит от сложных взаимосвязей между воздействующей средой и внутренними закономерностями. В своей работе «Музыкальное развитие ребенка» Н.А. Ветлугина пишет о том, что музыкальное развитие – явление сложное и многосоставное. Между его компонентами устанавливаются различные взаимосвязи: между природными задатками  и сформированными на их основе музыкальными способностями; внутренними процессами развития и опытом, который передается ребенку извне; усвоением опыта и свершающимся при этом развитии, то есть происходит сочетание разнообразных внутренних процессов и высших влияний [18].

Музыкальное воспитание детей как педагогический процесс, охватывает ход внутренних процессов и внешних влияний в их единстве, так как музыкальное развитие той или иной личности, протекающее по ее внутренним законам, всегда подчиняются внешним влияниям. Внешние действия, связанные с музыкой, вызывают реакцию всего организма, а не только слухового анализатора. И.И. Павлов и В.М. Бехтерев показали, что центральная нервная система человека  неодинаково реагирует на различную деятельность.

Несмотря на это в педагогической практике до сих пор не изжита недооценка роли художественно-творческих видов деятельности как одного из направлений эстетического цикла (системы) в создании гармоничного, эстетического отношения ребёнка к внешнему окружению. Преобразование модели воспитания, реализация личностно-ориентированного подхода в организации педагогического процесса художественно-эстетического образования требует пересмотра целей, задач, функций творческих видов деятельности, что в практике осуществляется довольно медленно и не всегда эффективно.

Исследования показывают, что многие дети, владеющие основами изобразительной деятельности, не обладают достаточно осознанными образными представлениями о явлениях действительности.

2.2 Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по воспитанию толерантности младшего школьника на основе художественно-эстетического образования

Опытно-экспериментальная работа проводилась с детьми 2-го класса, средней школы п. Комсомольский.

Всего в эксперименте приняли участие 10 младших школьников.

На первом этапе – констатирующем была проведена диагностика уровня художественно-эстетического образования школьников и их толерантного отношения к произведениям разных видов искусств и разных этнокультур. Для получения результатов мы опирались на методы: наблюдение, тестирование, праксиметрический метод.

В качестве измерительного инструмента использовалась критериально-уровневая шкала, разработанная нами и описанная в главе 2.1.

В подготовке и проведении опытно-экстериментальной работы, мы убедились в том, что большое значение имеют вопросы и задания, которые дети получают перед слушанием и в процессе анализа произведения. Можно такие вопросы оформлять в виде плакатов и вывешивать их во время слушания на доске. Принято различать три основных группы вопросов и заданий:

  •  по художественно-эмоциональному содержанию (что выражает);
  •  по выразительным средствам (как выражено);
  •  по определению причин (почему так выражено).

Такие вопросы задаются с целью сделать более ясным понимание взаимосвязи содержания и формы, действительности искусства. Ответы на такие вопросы многому учат детей. Например:

  1.  о каких сторонах жизни рассказала нам исполняемая музыка?
  2.  Какие произведения особенно понравились? Почему;
  3.  О чем художник хотел рассказать в этой картине?
  4.  Что в ней самое главное;
  5.  Какое настроение она передает;
  6.  Как бы вы назвали картину? И др.

Иногда мы просили детей оценить отметкой прослушанное произведение. Дети, как правило, ставят оценки очень честно. В оценке отражается не истинное качество произведения, а эмоциональное отношение к нему детей. Здесь и выявляется эмоциональное развитие и вкусы детей, поскольку центральным моментом восприятия произведений искусства остается эмоциональный отклик на них, переживание их содержания.

Объединение произведений различных видов искусств, а именно литературы, музыки и живописи мы осуществляли на принципах:

  1.  принадлежность к одной культурной эпохе, художественному методу, стилю, направлению, жанру, автору;
  2.  близость, родство или контрастность выраженного настроения смысла разных художественных произведений.

Решение этой проблемы связано с необходимостью специального подбора произведений и методы работы с ними.

При подборе произведения мы опирались на то, чтобы они отвечали двум ведущим принципам – высокой художественности и доступности. Материал должен быть увлекательным, педагогически целесообразным, выполнять определенную воспитательную роль (то есть способствовать эмоциональному воспитанию личности школьника), тогда произведения вызывали у школьников интерес и положительные эмоции.

При отборе произведений разных видов искусств для обогащения детских представлений об эмоциях и чувствах мы руководствовались следующими критериями:

  •  эмоциональная четкость, яркость и выразительность образа и повествования, захватывающая ребенка, вызывающая у него интерес;
  •  богатство эмоционально переживаемых оттенков;
  •  особое сочетание средств выразительности;

Исходя из вышесказанного, в процессе подготовки к опытно-экспериментальной работе мы столкнулись с потребностью определения учебно-педагогического репертуара, необходимого для эффективной реализации цели нашего дипломного исследования, заключающейся в художественно-эмоциональном воспитании личности.

Для проведения эксперимента группа была разделена на две подгруппы: контрольная группа (КГ) и экспериментальная (ЭГ).

В программе эксперимента были предусмотрены следующие неварьируемые условия:

  •  одинаковая наполняемость групп (10 человек);
  •  были разработаны единые критерии оценивания.

Материалом для художественно-эстетического воспитания послужили интегрированные уроки.

Нами был проведении тест, позволяющий на основе анализа знаний, умений и навыков, личностных качеств, определить уровень художественно-эстетического образования школьников и их толерантного отношения к разным видам искусства на начальном этапе.

Мы сформулировали следующие задачи:

а) определить исходное состояние художественно-эстетического образования школьников и их толерантное развитие;

б) проверить, повышаются ли показатели уровня художественно-эстетического образования младших школьников при использовании разных видов искусства по сравнению с начальным уровнем.

Проведенный нами тест, позволял на основе анализа показателей критериев определить уровень художественно-эстетического образования и развитие толерантности младших школьниках в двух группах контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ).

Для чистоты диагностики уровня развития показателей критериев, тестовые задания мы повторили на трех уроках, которые назвали констатирующий, промежуточный, контрольный.

На констатирующем этапе был проведен констатирующий интегрированный урок на тему: «Зима в музыке, поэзии, живописи»

Цель:

  •  раскрыть красоту художественных образов музыке, поэзии, живописи;
  •  расширить и углубить представления о связи искусства с внутренним миром человека.

Задачи:

  •  выявить общее и особенное в воплощении зимней темы композиторами, художниками, поэтами;
  •  определить контрастные и сходные настроения в произведениях разных видов искусства;
  •  объединить их в группы на основе близости эмоционального тона;
  •  вести школьников к самостоятельному открытию понятия «лирика», «лирическое настроение».

Зрительный ряд: «Троицкая лавра зимой», «Зима. Ростов Великий», «Русская зима», «Зимнее солнце» К. Юона, «Иней» И. Шишкина, «Февральская лазурь» И. Грабаря.

Литературный ряд: «Зимний вечер», «Зимнее утро» А. Пушкина, «Мороз, Красный Нос» (фрагмент «Не ветер бушует над бором…» Н. Некрасова, «Чародейкою зимою…» Ф. Тютчев, «Поет зима – аукает…», «Пороша» С. Есенина.

Музыкальный ряд: Симфония № 1 «Зимние грезы» (фрагменты 1, 2 частей), «Вальс снежинок» из балета «Щелкунчик», «Февраль. Масленица» из цикла «Времена года» П. Чайковского, «Дед Мороз» из «Альбома для юношества» Р. Шумана, «Танцующие снежинки» из сюиты «Детский уголок» К. Дебюсси, «Утро» из цикла «Детская музыка» С. Прокофьева, «Вальс» из иузыкальных иллюстраций к повести А.С. Пушкина «Метель» Г. Свиридова.

Методика проведения: Детям предлагается поиграть в игру под названием «Что я чувствую, вижу, слышу, слушая музыку, стихи и смотря репродукции».

В ходе беседы нам приходилось актуализировать собственный опят детей, побуждая рассказывать о своих зимних впечатлениях, о том каким может быть снег в начале и в конце зимы, утром, днем, вечером, в лесу и в городе. Обращали внимание детей на то, что разная зима – белая и пушистая, снежная и с оттепелью, холодная и солнечная, вьюжная и с капелью – может вызывать у различных людей контрастные настроения. Поэты, композиторы, художники не просто описывают природу, но выражают свое отношение к ней, поэтому в стихах, как и в музыке, и в живописи, передавали настроение человека. И если поэт описывает природу, то невольно окрашивает то невольно окрашивает ее тем чувством , которое испытывает сам.

После прослушивания и просмотра произведений, школьники выражают свои впечатления, опираясь на следующие вопросы:

  •  Понравились ли тебе произведения;
  •  Расскажи о своем впечатлении;
  •  Какое настроение выражено;
  •  Какие чувства охватили тебя;
  •  Попытайся несколькими словами описать характер и настроение прослушанного и увиденного;
  •  Какие средства выразительности показались тебе самыми главными, привлекли твое внимание, взволновали тебя;
  •  Как развивается музыкальный образ – спокойно, плавно или с резкими контрастами? Какие средства музыкальной выразительности активно участвуют именно в таком характере развития образа;
  •  Представлял ли ты себе что-нибудь, когда слушал и смотрел? Если да, то расскажи, что именно;
  •  Закрой глаза, слушая музыку и попробуй движениями рук передать ее характер (задание выполняется под звучащую музыку);
  •  Представь себя в роли художника. Закрой глаза, постарайся передать в цвете музыкальный звук и слово. Выбери из цветных карточек те которые больше всего подходят к настроению, выраженному в произведениях.

В ходе констатирующего эксперимента мы использовали метод сравнения, сопоставляя, например, описание зимы у двух поэтов, двух художников, двух композиторов, выявляя основной эмоциональный тон произведения искусства как выражение авторского отношения.

Оценка результатов: Выполнение детьми данного диагностического задания оценивается по следующим критериям:

  1.  способность к эмоциональной отзывчивости на настроение;
  2.  диапазон эмоциональных реакций при восприятии произведений и их оценки;
  3.  адекватность эмоциональных реакций, чувств и высказываний эмоциональному смыслу произведений;
  4.  внимание к средствам музыкальной выразительности, способность вычленять их из музыкальной ткани, эмоционально откликаться на них;
  5.  точность выбора словесных характеристик;
  6.  соответствие выбора цветных карточек настроению, выраженному в произведениях.

При анализе ответов на вопросы теста констатирующего занятия и анализ рисунков учащихся степень выраженности соответствующего параметра их умений и навыков, мы оценивали по трем критериям, вошедших в критериально-уровневую шкалу. В тесте оценивались показатели развития: мотивация творчества, творческое мышление, его гибкость и оригинальность, творческое восприятие и воображение по трех балльной  шкале. При этом 1 баллу соответствовал - низкий уровень оцениваемого качества или его отсутствие; 2 баллам – средний уровень развития оцениваемого качества; 3 баллам – творческий уровень развития оцениваемого качества. По сумме баллов по показателям развития творческого восприятия, воображения показатели гибкости мышления, показатели мотивации к творчеству, каждому учащемуся определялся уровень, и выводилось общее количество баллов, а также  процентное соотношение распределения по уровням в каждой опытной группе.

Уровни соответствовали: 3-4 баллов – низкий; 5-7 баллов – средний; 8-10 баллов – высокий. При этом мы учитывали, что о высоком уровне можно говорить, если ребёнок выполняет все требования; о среднем – если ученик выполняет требования некоторых показателей или частично выполняет требования каждого показателя; о низком – если ученик не выполняет требования большинства показателей.

Проведённый нами тест, позволял на основе анализа показателей критериев определить уровень развития толерантности в художественно-эстетическом образовании младших классов (таблица 2.2.3)

Таблица 2.2.3

Показатели констатирующего занятия

Котстатирующее

занятие

УРОВНИ

 

 

Низкий

Средний

Высокий

Группа 1 КГ

42

35

23

Группа 2 ЭГ

30

55

15

Результаты (таблица 2.2.3, рисунок 2.2.4) констатирующего занятия опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о невысоком уровне развития толерантности младших школьников в художественно-эстетическом образовании. Учащиеся умеют выражать свое эмоциональное отношение к поэтическому, музыкальному, изобразительному материалу, однако присутствует психологическая инерция. Высказывают, своё отношение, к поэтическим, музыкальным, изобразительным произведениям, но высказывания носят однообразный характер, чаще всего невыразительные, односложные. Мотивация к творчеству проявляется в положительном отношении, но продолжительность не высокая (часто отвлекаются); в отношении к творческой деятельности, ощущают потребность в творчестве, однако нуждаются в помощи учителя.

КГ.                                                        ЭГ.

Рисунок 2.2.4. Диаграмма

Следовательно, если в процессе художественно-эстетического образования не ставить таких задач, как развитие мотивации творческой деятельности, творческого мышления, восприятия и воображения и не определиться с научно-обоснованными средствами их достижения, то развитие толерантности в художественно-эстетическом образовании будет осуществляться спонтанно и не даст желаемых результатов.

Результаты констатирующего этапа и констатирующего занятия опытно-экспериментальной работы показали необходимость систематической и целенаправленной работы по проблеме. Модель, разработанная представляет собой структурно-функциональное воспроизведение процесса развития толерантности младших школьников в художественно-эстетическом образовании на уроках эстетического цикла.

Реализация педагогической модели предполагала комплексное решение четырёх задач.

Первая задача заключалась в развитии мотивации творческой деятельности. Решалась задача путём стимулирования интереса к взаимодействию слова, музыкального звука и цвета, выработке потребности полимодального восприятия произведений искусства. Использовались такие стимуляторы положительного отношения к творчеству, как чувство удивления, яркости, образности, занимательности, эмоционального подъёма, готовности принять нестандартное решение с опорой на следующие методические приёмы: беседы о цвете, законах сочетания цветов и их восприятия, соотношения цвета и звука, творческие задания, игра, тесно связанных с основной целевой установкой.

Вторая задача состояла в развитии творческого мышления как способности анализа и синтеза звуковых и зрительных ощущений, сравнения музыкальных и цветовых образов, музыкально-цветовой рефлексии (сопоставление и сравнения звука и цвета). Использовался метод «размышлений» (Д. Б. Кабалевский), метод наблюдения и сравнения.

Третья  задача предполагала развитие творческого восприятия произведений искусства учащихся младших классов. Помимо изучения цветов, их сочетания, перед нами стояла ещё одна очень важная задача, привлечь внимание учащихся к цвету как средству выражения настроения музыкального поэтического произведений. Решение этой задачи позволило бы учащимся свободно передавать настроение произведений. Для реализации поставленной задачи  мы использовали следующие методические приёмы: проводились беседы по рисункам, что способствовало расширению диапазона цветовых восприятий и ассоциаций; наблюдение за эмоциональным реагированием учащихся на музыкальное произведение, цвет; анализ высказываний учащихся о своём настроении, о цветовых предпочтениях.

Воспитание эмоциональной отзывчивости учащихся младших классов на поэзию, музыку и цвет, освоение детьми выразительных возможностей музыки и живописи способствуют развитию творческих способностей младших школьников. Их проявления будут тем ярче и оригинальнее, чем богаче их жизненный опыт и эмоциональная отзывчивость на поэтическое и музыкальное произведение и цвет. Успешное развитие творческих способностей младших школьников будет сопровождаться появлением интересных творческих работ, в которых раскрывается индивидуальность ребенка.

Четвёртой задачей явилось развитие творческого воображения, что предполагало проведение занятий на основе полимодального восприятия произведений искусства. Это позволяло создавать новые чувственные и мыслительные образы. Использовались следующие методические приёмы: упражнения: «Цвет в шарике»; «Наполняем себя цветными шариками»; «Представление цвета на внутреннем экране с закрытыми глазами»; «Видение цвета с открытыми глазами»; «Соединение звука и цвета на основе полимодального ощущения» и др.  

Констатирующий урок констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы показал, что только 23% в контрольной группе и 15% в экспериментальной группе диагностируемых школьников проявляют способность чувствовать эмоциональный характер явлений действительности и выделять «выразительное» в окружающем мире (любоваться миром); 35% в контрольной группе и 30% в экспериментальной группе детей не оценивают адекватно свои творческие возможности. У этой же группы отсутствует социальная мотивация реализовать себя, недостаточно развита творческая инициатива. Они не умеют занять достойное место в коллективе, раскрыть другим ценность замысла и исполнения произведений, не уверены, застенчивы, внутренне «зажаты».

Проанализировав возможности художественно-эстетического воспитания и сопоставив их с реальной организацией педагогического процесса в этих группах стали очевидными следующие недостатки в организации и руководстве художественно-эстетическом образовании:

  •  отсутствие принципа комплексности в использовании всех возможных средств художественно-эстетического воспитания и планировании педагогической системы раздела;
  •  отсутствие вариативных методик диагностики уровня художественно-эстетического развития школьников;
  •  недоучет психолого-педагогических условий в организации и руководстве воспитательной работой по эстетическому и художественному восприятию школьниками окружающего мира и произведений искусства;
  •  низкий качественный уровень подготовки учителей по данному направлению работы;

На контрольном этапе для диагностического оценивания развития толерантности в художестенно-эстетическом образовании младших школьников были проведены два урока промежуточный и контрольный.

Целью промежуточного урока была диагностика уровня развития творческого компонента общей художественно-эстетической культуры.

С точки зрения науки, процесс психологического познания человека в условиях восприятия его художественного изображения произведения принято обозначать термином художественная перцепция. По мнению Л.Н. Рогожкиной, художественная перцепция предполагает интерпретацию учащимися художественного описания внутреннего мира человека, его переживаний и размышлений; возникновение представлений об уникальности и ценности человеческой личности. Основные параметры восприятия человека, изображенного в художественном произведениивыглядят следующим образом:

  1.  Глубина – умение за внешними действиями и поступками, словами, невербальным поведением видеть их внутреннее содержание.
  2.  Широта отражения образа – умение раскрывать множество нравственных оттенков личности, выявлять многовариантность проявления одного и того же качества в разных условиях, анализировать свойства, характеризующие различные персонажи
  3.  Сложность – умение видеть то общее, что свойственно тем или иным литературным типам, и то особенное, неповторимое, что отличает их друг от друга.
  4.  Эмоциональность – возникновение эмпатии, выступающей в основных формах: сочувствия и сопереживания. Это умение поставить себя на место другого, увидеть его глазами то, что с ним происходит, испытывать потребность в благополучии другого.
  5.  Субъектность – отражение объекта как ценности, в основе которого лежит, с одной стороны, глубокое проникновение в образ, а с другой, - формирование определенного отношения к нему.
  6.  Эстетическая информативность- умение воспринять специфические особенности стиля писателя, его индивидуальности, интонацию его произведений.

Тема промежуточного урока» Если бы я был художником».

Цель: выявить уровень развития творческого компонента художественно-эстетического воспитания младших школьников через самостоятельное живописное моделирование музыкального образа.

Оборудование: проигрыватель (магнитофон), бумага, гуашь, кисти.

Музыкальный материал: «Аквариум» из сюиты «Карнавал животных» К. Сен-Санс.

Подготовительнй этап:

Его цель состояла в том, чтобы школьники осознали возможность передачи настроения музыки с помощью разного характера линий и штрихов, соответствующего сочетания красок.

Методика проведения:

После прослушивания указанного музыкального произведения (название не сообщается) и его небольшого анализа детям предлагается перед его повторным прослушиванием следующие задачи:

  •  Закройте глаза;
  •  Слушая музыку, постарайтесь увидеть ее как художник;
  •  Что вам видится, что хочется нарисовать?
  •  Какие линии, сочетания красок использовать, чтобы передать настроение, выраженное в этом музыкальном произведении?
  •  Подумайте обо всем этом и приступайте к работе.

По окончании самостоятельной работы, выполняемой под приглушенное звучание музыки, ребенок на обратной стороне листа кратко пишет о том, что он хотел изобразить в своем рисунке.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы выяснили, что восприятие  цвета учеником происходит как результат, во многом определяющийся прошлым опытом, интересами, знаниями, ассоциациями ребенка, такая зависимость называется апперцепцией. Чем богаче опыт ребенка, тем больше он видит в предмете. Более того, иногда человек может увидеть то, что хочет, даже в том случае, если в данный момент этого нет перед глазами (эйдетизм). Поэтому, предлагая вообразить цвета во время звучания музыкального произведения, мы апеллировали к жизненному опыту учащихся младшего возраста, для которых типичны:

а) отсутствие навыков систематической, целенаправленной умственной работы, но цепкая память;

б) яркое, образное воображение, его конкретность;

в) склонность к игре.

Оценка результатов:

Выполнение школьниками задания оценивалось по шкале от 0 до 5 баллов и основывалось на таких критериях, как:

  •  Эмоциональность, увлеченность ребенка процессом живописного моделирования музыки;
  •  Своеобразие замысла живописной композиции;
  •  Соответствие сюжета цветового и графического решения эмоциональному смыслу музыкального произведения;
  •  Выразительность, целостность композиции, нахождение адекватных средств при реализации замысла;
  •  Оригинальность созданного в рисунке образа, сюжета, композиции, цветового и графического решения.

Во время занятия перед учащимися ставились определенные творческие задачи, для решения которых они должны были предпринять определенные творческие действия (прослушать музыку, выбрать соответствующие ее характеру цвета, образы, графические фигуры). Перед нами возникал такой вопрос: не навязываются ли детям определенные решения, тем, что прослушанные музыкальные произведения определенного характера, ассоциируются с определенными цветами. Возможно, что это так: преднамеренная деятельность детей формируется взрослыми (Н.А.Ветлугина). Но ведь все дети имеют различный музыкальный опыт, различный уровень музыкального развития, а, следовательно, и различные результаты в творчестве. Проведенные эксперименты показали, что 90% детей воспринимают музыку, доступную, отличающуюся ярким выражением жанровых, тембровых, ладовых признаков, и ассоциативные ощущения цвета соответствуют им. Это свидетельствует о различении детьми музыки по ее жанрам, о правильных ассоциациях полимодального цветовосприятия, вызываемых музыкой. Выше отмечалось, что развитие творческих способностей зависит от творческого потенциала и природных задатков. Перечислим наиболее характерные из них: склонность к музыкальной деятельности; способность к эмоциональным переживаниям; способность воображения в процессе творческой деятельности; стремление к воплощению творческих замыслов. Во многих случаях успешность действий зависит от  общих  свойств личности. К ним можно отнести: быстроту и адекватность решений поставленных заданий; легкость и свободу ориентировки в новых ситуациях при выполнении заданий; умение применять новый опыт в иных условиях. Например, дети с очень хорошими музыкальными данными (память, абсолютный слух), некоторое время не могли понять, что можно рисовать не просто что-нибудь, а передавать в цвете свое эмоциональное состояние, возникающее в голове. Дети не испытывали желания заниматься новым для них заданием, им было проще передать своё эмоциональное состояние через любые краски в наборе, не заставляя  анализировать свои полимодальные ощущения. Высказывалось неодобрение «мне не нравится это задание» (Шолпан); «не хочу этим заниматься», «сложное задание» (Женя). Процесс восприятия и воображения  полимодальных ощущений происходил у детей вначале как озарение. В этот момент дети проявляли восторг, восклицая «я вижу звук», «цвет живет под музыку», «он похож на мыльный пузырь». Дети проявляли интерес к заданиям. Их представления носили более устойчивый характер. Постепенно у учащихся формировалось отношение к цвету как собственной цветовой характеристики оценки воспринимаемого музыкального произведения.

Занимаясь творчеством, ребенок творит не только цветомузыку, включая в работу три сенсорные модальности, он творит, прежде всего, себя как личность; научившись воспринимать музыку и цвет, затем их  творчески представлять в образах, ребенок становится качественно иным по сравнению с самим собой, не умевшим этого делать раньше.

Развитие творческого мышления, восприятия, воображения младших школьников требовало формирования интереса к творчеству. Поэтому мы включали детей в различные виды творческой деятельности, в ходе которых формировалась потребность в творчестве, в нестандартном подходе к решению поставленных задач. Нестандартному подходу в развитии толерантности в художественно-эстетическом образовании способствовали упражнения.

Таким образом, в увлекательной форме упражнений, приближенных по своей форме к игре, дети развивают толерантное отношение к художественно-эстетическому восприятию произведений искусства. На этом этапе работы развивается не только ассоциативное мышление учащегося, совершенствуются творческие умения и способности, но и начинают проявляться эстетические потребности учащихся, расширяется эмоциональная сфера, как составляющие творческой личности.     

В результате выполнения упражнений мы пришли к заключению, что путь образования полимодального восприятия произведений различных видов искусства и различных этнокультур подобен процессу образования условных рефлексов, и проявляется как процесс запоминания. Запоминание, как один из основных процессов памяти, заключался в закреплении ощущений, восприятия, воображения информации. Любой приобретенный учащимися опыт, может быть воспроизведен с опорой на выявление внутренних сенсорных (слуховых, зрительных) образов. Воспроизведение восприятия цвета и музыкального звука происходило так же, как и запоминание, то есть было как произвольным, так и не произвольным, происходило логическим или механическим путем, либо на основе ассоциативных связей.

Склонность к игре мы использовали для развития образного воображения и творческого мышления. Через игровые формы  активизировалось воображение, внимание, мышление. Метод эмоционального стимулирования, способствовал включению младших школьников в активную, творческую деятельность, а метод создания композиции позволил  провести урок в форме  музыкальной сказки. Из десяти детей, присутствовавших на уроке, на первом занятии четыре девочки не могли не только вообразить, но и передать что-либо словесно. Остальные шесть учащихся представили не только цвет, но и образ.

Дети младшего школьного возраста легко вступают в общение, радуются ролям, охотно отвечают на вопросы, мотивация высокая, но не продолжительная. Чтобы поддержать высокую мотивацию мы использовали: игры (например, с «Цветными шариками»); наглядности - цветные ноты,  цветовой спектр. Цветовая запись нот, воспринимается лучше, быстрее запоминается, она облегчает процесс обучения, а в сознании соединяет цвет и музыку, этому также способствует упражнение: «Поиск зрительного образа через музыкальное восприятие, воображение». Музыкальное произведение изображается в разных техниках: графика в цвете, в цветовых образах.

После того как у младших школьников на основе упражнений  было сформировано устойчивое восприятие цвета в единстве с музыкальным звуком, мы выяснили, что цвет усиливает, обостряет восприятие всего музыкального произведения, и способствует развитию творческого восприятия.

Развитию способности восприятия чувства цвета, помогали занятия живописью, сравнение цвета краски с окружающими предметами и природой. Помогали развивать и чувствовать выразительные возможности  цвета, особенности его восприятия игра «Цвет и чувство». Вопросы и задания по теме цветомузыкального восприятия так же помогали в ходе опытно – поисковой работы. Например, вопросы типа:

1) Какие цветовые образы представляются вам во время прослушивания музыки?

2) Как с помощью цвета и графики можно «изобразить» музыку.

Например, задания типа:

1) Закройте глаза во время прослушивания музыки, постарайтесь  увидеть её цвет.

2) Закройте глаза во время прослушивания музыки, постарайтесь  увидеть её в цветовых  образах.

О качестве восприятия детьми музыки судить было трудно. Их высказывания лишь относительно отражали то, что они переживали. Об их эмоциональных переживаниях, в некоторой степени, можно было судить на основании наблюдений за их реакциями на музыку. Яркие картинно-образные музыкальные произведения вызывали интерес, занятия проходили оживленно, дети с удовольствием включались в процесс работы. Рассматривали рисунки, ими созданные, выбирали понравившиеся, определяли по цветовой композиции рисунка «какое настроение звучало в пьесе», как меняется цвет, когда меняется настроение музыкального произведения. Учащиеся сами пришли к выводу: эмоциональные переживания, возникающие при прослушивании музыкального произведения, вызывают различные цветовые интерпретации. Поскольку нас интересовала не непроизвольная реакция детей, а осознанное и целенаправленное восприятие музыки, то восприятие музыки в цвете позволяло определить степень осознанности детьми особенностей музыки. Цветовые рисунки были внешним доказательством их внутренних переживаний. На начальном этапе, в силу своей неуверенности, некоторые дети проявляли интерес к работам других детей, подражали им, но постепенно их цветовые рисунки становились все более дифференцированными

В целом успешность развития творческих способностей зависела от того, в какой мере ребенок воспринимает, воображает цвета под влиянием выразительных средств музыки. Для этого на начальном этапе использовались наиболее яркие картинно-образные музыкальные произведения, которые давали разнообразные цветовые ассоциации, возникающие при восприятии музыкального произведения. Тогда как при слушании музыкальных образцов, принадлежащих к танцам, маршам, этюдам, улавливался только общий регистровый или тембровый колорит.

Результаты показали, что дети воспринимают наиболее ярко программно-изобразительные произведения. Это проявляется в разнообразие цветовых ассоциаций, в красочной гамме рисунка. Следовательно, успешность зависит от двух факторов: полноценности полимодального восприятия музыки (надо услышать, отметить то основное в ней, что потом может быть выражено в цвете), и творческого воображения.

Тип композиции менялся, варьировался у каждого ребенка в группе в соответствии со звучащей музыкой и в зависимости от индивидуальных особенностей и цветовых предпочтений. На наш взгляд, можно утверждать, что выявленные композиционные особенности являются типичными для детей данной возрастной группы. Композиционные особенности определяют стиль рисования и его изобразительные предпочтения. Но в процессе развития ребенка и под воздействием музыки, у ребенка, предпочитающего ранее какое-либо одно композиционное решение, появляются другие типы композиций, или рисунки. Сравнивая предпочтения между цветовыми и композиционными особенностями у детей младшего школьного возраста, следует отметить, что на начальном этапе предпочтения отдаются определённому цвету, то есть дети привыкают к удобному для них варианту построения композиции, в ходе опытно-поисковой работы под воздействием цветомузыкальной синестезии меняется цветовая гамма, она становится более богатой и разнообразной. Дети младшего школьного возраста не отдают предпочтение какому-либо цвету. На начальном этапе они пользуются всеми красками стандартного набора гуаши. Предпочтение в использовании цветов меняется. Выбор цвета зависит от прослушиваемой музыки.

Целью контрольного урока была диагностика уровня распознавания чувств, выраженных в произведениях искусства.

Цель: определить уровень сформированности коммуникативного компонента в процессе определения чувств, выраженных писателями, художниками, композиторами.

Форма проведения: индивидуальная.

Примерный художественный материал:

Зрительный ряд: произведения книжной графики – иллюстрации к сказкам о животных Е.В. Чарушина, Ю.А. Васнецова, А. Дюрера, «Надя Репина, дочь художника» И.Е. Репин.

Литературный ряд: фрагменты из сказок А.С. Пушкина, Г.Х. Андерсена, стихотворных произведений К.И. Чуковского, С.Я. Маршака.

Музыкальный ряд: Адажио Т.ИА. Альбинони (фрагмент), Вальс из оперы «Евгений Онегин» П.И. Чайковского (фрагмент), Монтекки и Капулетти из балета «Ромео и Джульетта» С.С. Прокофьев (фрагмент первой части), Фантазия для оркестра «Франческа да Римини» П.И. Чайковский (фрагмент), Сюита в старинном стиле для скрипки и фортепиано А. Шнитке (часть «Пастораль)», Сюита «Шехерезада» Н.А. Римского-Корсакова (фрагментпервой части), «Лиможский рынок» из цикла «Картинки с выставки» М.П. Мусоргский.

Методика проведения:

Учащемуся предлагается для рассмотрения 3 репродукции картин художников из иллюстраций книжных графиков со следующей инструкцией: «Внимательно рассмотри каждую репродукцию с тем, чтобы определить, какие чувства выразил художник, с помощью каких средств он это сделал». Экспериментатор протоколирует ответы учащегося, а затем предлагает ему послушать фрагмент трех литературных произведений с аналогичным заданием: определить какие чувства описал писатель (поэт) и как он это сделал. После выполнения детьми этой части задания с протоколированием их ответов экспериментатор приступает к заключительной части диагностического задания. Он предлагает учащемуся последовательно прослушать фрагменты трех музыкальных произведений и определить, какие чувства выразил композитор в каждом из них, какие средства выразительности использовал при этом.

Экспериментатор заносит результаты в таблицу (2.2.5), в которой за каждый правильный ответ выставляется 1 балл, а за неправильный ответ – 0 баллов

Таблица 2.2.5

Карточка учета учащегося

Ф.И. ребенка

Живопись, графика

Литература

Музыка

Опреде

ление

чувств

Осознание средств

Опреде

ление

чувств

Осознание средств

Опреде

ление

чувств

Осознание средств

Шолпан О.

1

1

1

1

1

1

Обработка данных и оценивание результатов:

Выполнение учащимся данного задания оценивается по следующим критериям:

  •  адекватность определения чувств, выраженных писателем и поэтами;
  •  осознание некоторых средств, с помощью которых писатель (поэт) выразил чувства в литературном произведении;
  •  адекватность определения чувств, выраженных художниками и графиками
  •  осознание некоторых средств, с помощью которых художник выразил чувства в произведении;
  •  адекватность определения чувств, выраженных композитором в своих произведениях;
  •  осознание некоторых средств, с помощью которых композитор выразил чувства в музыкальном произведении.

Осмысление полученных данных на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы.

Результаты (таблицы 2.2.6, рисунок 2.2.7) свидетельствуют о росте развития толерантности в художественно-эстетическом образовании младших школьников, принявших участие в эксперименте.

Таблица 2.2.6

Показатели констатирующего занятия

Котстатирующее

занятие

УРОВНИ

 

 

Низкий

Средний

Высокий

Группа 1 КГ

42

35

23

Группа 2 ЭГ

30

55

15

КГ                                                                    ЭГ

Рисунок 2.2.7. Диаграмма

Контрольный этап опытно-экспериментальной работы показал, что на среднем уровне выросло до 44% в контрольной группе и 47% в экспериментальной группе диагностируемых школьников; выросло высоком уровне на 38% в контрольной группе и 28% в экспериментальной группе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность проблемы художественно-эстетическое образование в развитии толерантности младших школьников обусловлена изменениями, происходящими в сфере общественной жизни, в системе образования и  возросшими требованиями к взаимодействию культур.

Через знакомство с искусством происходит передача и усвоение ценностей, идей других народов.

Проведённое теоретическое исследование показало, что, искусство формирует эмоционально-ценностные и поведенческие реакции младших школьников, они закрепляют социально-нравственный опыт ориентации во многих жизненных сферах, так как искусство отражает жизнь. Необходим дальнейший поиск нестандартных путей и средств развития толерантности младших школьников, в том числе и в плане художественно-эстетического образования.

Отсюда предметом нашего исследования явился анализ развития толерантности младших школьников на уроках художественно-эстетического цикла.

Проведенное нами исследование, направленное на выявление возможности становления толерантности у младших школьников в художественно-эстетической деятельности, показало, что толерантность является ценным интегрированным качеством личности, феноменом, который соотносится с характером восприятия мира и общения в нем.

Решение актуальной задачи формирования толерантности у подрастающего поколения требует новых подходов к организации и содержанию образовательного процесса, акцентирования внимания на воспитании личности, способной проявить терпимость к инакомыслию, умеющей вырабатывать объективные оценки, сохраняющей понимание и сотрудничество с другими людьми. Большой потенциал становления толерантности у младших школьников, по нашему мнению, содержит в себе художественно-эстетическая деятельность, представляющая собой уникальный инструмент духовного воздействия на личность ребенка.

К сожалению, наши наблюдения показывают, что в настоящее время работа по художественно-эстетическому воспитанию в школе, с одной стороны, не только не активизируется, но, наоборот, утрачивает свои позиции. Это обстоятельство явно не способствует установлению и развитию продуктивного взаимодействия между детьми. Проведенный нами анализ работ, освещающих культурологический подход к изучению феномена толерантности в современном контексте, позволил выяснить, что проблема толерантности в настоящее время имеет особую актуальность, воспринимается как условие и принцип культуры мира и ненасилия, как приоритет во взаимодействии и сотрудничестве, как ценность, интегрирующая в себе гуманизм, добро и справедливость и опирающаяся на их единство.

В ходе теоретического исследования было выявлено, что многоаспектность понимания термина «толерантность» в культурологической сфере выступает основанием для интерпретирования его определения. Однако единство взглядов исследователей заключается в признании того, что толерантность - это качество личности, проявляемое в терпимости к иным мнениям и взглядам, но имеющее свои границы.

В силу своей интегративности толерантность может трансформироваться в другие качества личности и аккумулироваться в них. Так, толерантность соотносится с такими качествами личности, как терпение, воля, коммуниктив-ность, креативность, ответственность, гибкость, доброта, уважение, гуманность, но не тождественно им, поскольку обладает содержательно-структурной спецификой. На ряду с этим понятие «толерантность» не тождественно и сумме названных понятий и не является совокупным их обозначением.

Органичное влияние на становление толерантности младшего школьника в условиях художественно-эстетической деятельности оказывает развивающееся у ученика умение интерпретировать оценку рассматриваемых объектов и явлений. Художественно-эстетическая деятельность младшего школьника способствует раскрытию его общих и специальных способностей, выявлению его индивидуальных особенностей. Для становления толерантности этот момент имеет исключительно важное значение в силу того, что возникающее положительное отношение естественным образом влечет за собой эмоциональную сдержанность и конструктивность в построении отношений, а возникающее отрицательное отношение требует развития умения вырабатывать объективную оценку, учитывая при этом ситуативность момента.

В ходе реализации программы развития толерантности на уроках художественно-эстетического цикла был выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающих успешное становление толерантности младших школьников в художественно-эстетической деятельности. К ним мы относим:

  •  • соответствие образовательного процесса функциональным и психологическим возможностям и возрастным особенностям младшего школьника;
  •  построение образовательного процесса с приоритетом толерантного отношения к детям;
  •  сбалансированность репродуктивной и творческой художественно-эстетической деятельности;
  •  стимулирование исполнительской и творческой активности в художественно-эстетической деятельности младших школьников;
  •  целенаправленное включение ребенка в художественно-эстетическую деятельность;
  •  развитие эмоционально-ценностной сферы ребенка;
  •  создание комфортной образовательной среды, способствующей сохранению индивидуальности ребенка.

В ходе опытно-экспериментальной работы было установлено, что художественно-эстетической деятельность оказывает позитивное влияние на становление толерантности у младших школьников. Результаты проведенного формирующего эксперимента подтвердили гипотезу исследования: становление толерантности младших школьников успешно осуществляется в условиях художественно-эстетической деятельности, если, проводится целенаправленная и систематическая работа по выявлению и интегрированию толерантного содержания учебных дисциплин художественно-гуманитарного цикла начальной школы; во-вторых, образовательный процесс в начальной школе организуется с учетом педагогических условий, обеспечивающих ее становление; в-третьих, широко применяется потенциал методов, приемов и форм художественно-эстетического воспитания младших школьников.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1.  Давыдова С.Д. Художественно-эстетическое образование младших школьников: Вопросы теории и практики: Учеб. пособие / Урал. Гос. Пед. Ун-т. – Екатеринбург, 2003. – 305 с.
  2.  Шацкая В.Н. Общие вопросы эстетического воспитания в школе. – М. - 1987.-184с.
  3.  Варкки Н. Ребенок в мире творчества: Творческое и эстетическое воспитание дошкольников / Н. Варкки // Дошкольное воспитание. – 2003. - № 6. - С.57-67.
  4.  Запорожец И.Д. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника. М., 1985.-186с.
  5.  Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики / Б.Т.Лихачев. – Самара: - Бахрах, - 1998.
  6.  Григорович Л.А. Развитие творческого воображения. - М., - 1997.-175 с.
  7.  Неменский Б.М. Мудрость красоты / Б.М.Неменский. – М.: Искусство, 1987.
  8.  Фокина Т. Программа художественно-эстетического развития дошкольников / Т.Фокина // Дошкольное воспитание. – 1999.-№1.-с.35-38.
  9.  Ожерельева О.К. Преемственность в эстетическом воспитании детей дошкольного возраста. / О.К.Ожерельева // Начальная школа. – 2002. - №6. – с.58-63.
  10.  Борев Ю.Б. Эстетика. М.: Изд-во полит. лит-ры, 1988.-178с.
  11.  Гусев Е.О. Творческий процесс и художественное восприятие. Л., 1978.-94с.
  12.  Шестакова А.Н. Формирование толерантности на уроках художественно-эстетического цикла.
  13.  Бондырева С.К., Колесов Д.В. Толерантность (введение в проблему). -
    М., 2003.
  14.  Толерантность в межкультурном диалоге // Отв. Ред. Н.М. Лебедева, А.Н. Татарко. – М., - 2005.
  15.  Сартр Что такое литература? Слово. Мн. 1999.
  16.  Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянська школа, 1977. – 380 с.
  17.  Дьюи, Д. Психология и педагогика пер. с англ. / Д. Дьюи. – М.: Совершенство, 1997. – 208 с.
  18.  Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М., 1972.
  19.  Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985.-127с
  20.  Алексеев П.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем / П.Г. Алексеев // Проектирование в образовании: Проблемы, поиски, решения. – М.: Владос, 1994.
  21.  Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольника. М., 1998.-242с.
  22.  Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996
  23.  Болотина Л.Р., Баранов С.П., Комарова Т.С. Дошкольная педагогика: Уч.пособие для ст-в высш.уч.зав-й. 2-е изд., испр. и доп. М.:Акад.проект, 2005.-240с.
  24.  Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1980.-384с.
  25.  Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1996.
  26.  Выготский Л.С. Мышление и речь / Ред. Г.Н. Шелогурова. М.: Лабиринт, 1996.
  27.  Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: Педагогика, 1991.
  28.  Гавриловец К.В., Казимирская И.И. Нравственно-эстетическое воспитание школьников: Кн. для учителя. 2-е изд-е, доп. и перераб. Мн.: 1985.–128с.
  29.  Джидарьян И.А. Эстетическая потребность / И.А.Джидарьян. – М.: Наука, 1986.-191с.
  30.  Доронова Т.Н. Развитие детей от 4 до 7 лет в театральной деятельности // Ребенок в детском саду. – 2001. - №2.
  31.  Дьяченко О.М. Развитие воображения у дошкольников / О.М.Дьяченко.- М.: Педагогика, 1986.
  32.  Игры-драматизации // Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. – М., 1983. – 76 с.
  33.  Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. Пособие для воспитателя дет.сада / Т.Г. Казакова. - М.: Просвещение, 1995.
  34.  Красный Ю. Азбука чувств: Программа комплексного эстетического развития дошкольников / Ю.Красный // Искусство в школе. -2003. -№6.- с.17-29.
  35.  Леонтьев А.Н. Психология общения / А.Н.Леонтьев. – М.: Тарту, 1994.
  36.  Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству / А.А.Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская. – СПб.: Питер, 1997.
  37.  Микляева Н.В. Управление образовательными процессами в ДОУ с этнокультурным (русским) компонентом образования: метод.пособие / Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева, М.Ю. Новицкая. – М.: Айрис-пресс, 2006.-240с.
  38.  Надеждин Н.И. Сочинения: В 2 т. Т.1: Эстетика / Н.И.Надеждин / Под ред. З.А.Каменского. – СПб.: Питер, 2000.
  39.  Обухова Л.Г. Психология детства. М., 1992.-263с.
  40.  Оморокова М.Г. Обучение детей эстетическому восприятию художественных рассказов // Начальная школа. – 1980. – №8. – с.13-18.
  41.  Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А.Пономарев.- М.: Педагогика, 1986.
  42.  Ражников В.Г. О программе эмоционально-эстетического развития детей «Маленький Эмо» / В.Г. Ражников // Дошкольное воспитание. – 1996. - №9. – с.58-66.
  43.  Страунинг А.М. Развитие творческого воображения дошкольников на занятиях по изобразительной деятельности. – Обнинск, 1996.
  44.  Торшилова Е.М. Шалун, или мир дому твоему: Эстетическое воспитание дошкольников / Е.М. Торшилова // Дошкольное воспитание. – 2001.-№9
  45.  Утехина А.Н., Веретенникова Л.К. Педагогические основы моделирования гуманитарного содержания начального образования. Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2000.-131с.
  46.  Утехина А.Н., Зеленина Т.И. Интегративная программа «Лингва». Программа обучения и развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Ижевск, 2000.
  47.  Утехина А.Н., Тройникова Е.В., Хасанова Л.И. Программа межкультурного воспитания молодежи в полиэтническом регионе / под ред. Т.И. Зелениной, Н.М. Платоненко. Ижевск: Изд. Дом «Удмуртский университет», 2007.-147с.
  48.  Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1974.-с.287
  49.  Художественное творчество и ребенок / Под ред. Н.А.Ветлугиной. – М.: Педагогика, 1992.
  50.  Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.-197
  51.  Эстетическое воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей дет.сада / Под ред. Н.А.Ветлугиной. – М.: Просвещение, 1995.
  52.  Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста: Учебное пособие  для ВУЗов / Е.А.Дубровская, Т.Г.Казакова, Н.Н.Юрина и др.; Под ред.Е.А. Дубровской, С.А.Козловой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.-256с.



 

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.
9993. Опытно-поисковая работа по эмоциональному воспитанию личности школьника средствами музыкального искусства 178.2 KB
  На современном этапе развития нашего общества активизация человеческого фактора выступает как одно из условий дальнейшего общественного прогресса. Для достижения указанных результатов в психическом и личностном развитии школьников прежде всего необходимо координально изменить приоритеты целей начального образования: на передний план поставить цели которые заключаются не в вооружении учащихся определенной суммой предметных знаний...
19818. Опытно-экспериментальная работа по воспитанию культуры поведения у детей 4-5 лет в условиях игровой деятельности 64.68 KB
  Теоретические основы воспитания культуры поведения у детей 4-5 лет в игровой деятельности. Воспитание культуры поведения у детей 4-5 лет в психолого-педагогической литературе. Особенности усвоения норм поведения детьми 4-5 лет. Игровая деятельность как средство воспитания культуры поведения у детей 4-5 лет. Опытно-экспериментальная работа по воспитанию культуры поведения у детей 4-5 лет в условиях игровой деятельности.
20206. Опытно-практическая работа по воспитанию отзывчивости старших дошкольников в театрализованных играх 45.89 KB
  Гаврилова считает что отзывчивость является составляющим компонентом эмпатии и проявляется в сопереживании сочувствии другому человеку. Обнаруживается что ограниченность активности бедность получаемых впечатлений недостаточное общение с людьми и с семьей ограничение бытовыми и повседневными проблемами оказывает губительное влияние на все последующее развитие ребенка. Дети повторяют в играх то к чему относятся с полным вниманием что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Бойко считает что отзывчивость как устойчивое...
21349. Опытно-экспериментальная работа по использованию инновационных технологий 153.74 KB
  Инновационные образовательные технологии и их влияние на эффективность процесса обучения. Характеристика образовательных технологий на примере технологии модульного обучения и метода проектов. В результате чего на современном этапе развития образования возникла необходимость обновления методов средств и форм организации обучения. Обновление образования требует использования нетрадиционных методов и форм организации обучения создание таких педагогических условий обучения которые будут способствовать...
21389. Опытно-экспериментальная работа по педагогическому просвещению родителей первоклассника 689.55 KB
  Развитие личности ребенка основано на единстве, согласованноcти в воспитательно-образовательных воздействий взрослых на ребенка, а роль семьи в системе невозможно переоценить. Недостаточное знание социальных и психологических сторон ребенка приводит к разрушению психологического комфорта семьи, мешает эмоциональному единению ребенка и родителей, ведет к росту у детей отклонений в эмоционально-волевой сфере развития, где проблемы возникают, как правило, с нарушением внутрисемейных детско-родительских отношений.
15082. Опытно-экспериментальная работа по обучению дошкольников безопасному поведению на дорогах 39.34 KB
  Теоретические основы исследования обучения детей безопасному поведению на дорогах. Игра как ведущий метод обучения детей безопасному поведению на дорогах. Учитывая что участниками дорожного движения дети становятся намного раньше чем учениками школы необходимо целенаправленно организовать работу образовательных учреждений по подготовке детей к безопасному поведению на дорогах начиная с дошкольного возраста. Анализ дорожно-транспортных происшествий показывает что почти половина из них происходит из-за невнимательности детей...
11066. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ИННОВАЦИЙ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ В КОЛЛЕДЖЕ 177.3 KB
  Желание быть на шаг впереди, находиться в постоянном творческом поиске, прогнозировать образовательные потребности общества, осваивать новые педагогические и информационные технологии, хозяйственные механизмы - все это условия поступательного развития образования, в основе которого, безусловно, лежит инновационный процесс. Пренебрежение инновациями заводит образование в тупик неразрешенных проблем или скучное функционирование. Без инновационной работы сегодня нет развития образования, нет современного его качества.
1445. Опытно-экспериментальная работа по формированию гражданской компетенции на уроках окружающего мира 913.17 KB
  Теоретические основы гражданской компетенции и методика ее формирования в начальной школе. Содержательные основы формирования гражданской компетенции. Анализ программ области Окружающий мир на предмет их потенциальных возможностей в формировании гражданской компетенции. Опытно-экспериментальная работа по формированию гражданской компетенции на уроках окружающего мира.
11017. Опытно-экспериментальная работа по исследованию влияния взаимоотношений в семье на развитие личности ребенка 102.23 KB
  Современные ситуации в стране (экономический кризис, нагнетание социальной и политической напряженности, межэтнические конфликты, растущая материальная и социальная поляризация общества и т. д.) обострили положение семьи среди основных тенденций преобразования, которые претерпевает современная семья: изменение ее функций, сокращение размеров, изменение типа главенства.
11003. Опытно-экспериментальная работа по развитию познавательной активности младших школьников на уроках литературы 100.39 KB
  Что это подразумевает По нашему мнению это состоит из отношения ребенка к изучению нового который проявляется в интересе к преподносимому материалу и желания справиться со способами деятельности и применением морального и волевого усилий. Предмет исследования: методика формирования и деятельности младших школьников познавательном процессе изучения литературы. В соответствии установленой цели и выдвинутой гипотезе...
© "REFLEADER" http://refleader.ru/
Все права на сайт и размещенные работы
защищены законом об авторском праве.