ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ИННОВАЦИЙ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ В КОЛЛЕДЖЕ

Желание быть на шаг впереди, находиться в постоянном творческом поиске, прогнозировать образовательные потребности общества, осваивать новые педагогические и информационные технологии, хозяйственные механизмы - все это условия поступательного развития образования, в основе которого, безусловно, лежит инновационный процесс. Пренебрежение инновациями заводит образование в тупик неразрешенных проблем или скучное функционирование. Без инновационной работы сегодня нет развития образования, нет современного его качества.

2015-05-22

177.3 KB

15 чел.


Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск


СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..5

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ В КОЛЛЕДЖЕ……….8

  1.  Сущность педагогических инноваций в научно-педагогической литературе………………………………………………………………………8
  2.  Состояние проблемы подготовки педагогов в колледже в теории и: практике образования………………………………………………………...18
  3.  Педагогические условия инноваций при подготовке педагогов в колледже……………………………………………………………………….27

2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ИННОВАЦИЙ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ В КОЛЛЕДЖЕ…………………………………………………………………...42

  1.  Цели, задачи и методика опытно - экспериментальной работы……….42
  2.  Реализация инноваций при подготовке педагогов в колледже ………..53
  3.  Оценка и интерпретация результатов опытно - экспериментальной работы …………………………………………………………………………56

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….61

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………….63

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………….66

Введение

Современная социально-экономическая ситуация характеризуется тем, что многие области человеческой деятельности, в том числе и образование, стремительно развиваются за счет внедрения различных инноваций. Человеку в этой ситуации предстоит быть не только исполнителем в их осуществлении, но и непосредственным творцом инновационных процессов. Сегодня от учителя требуется «готовность достойно встречать каждую профессиональную ситуацию, быть готовым к переподготовке в быстро меняющихся условиях» [1, 5].

Инновация в образовании - процесс создания, обновления, распространения и применения нововведения (новшества) в области технических средств, технологий образования, научных исследований. Суть инноваций составляет деятельность по поиску и получении новых результатов, способов их создания, устранения рутинных, неэффективных условий педагогического труда, управленческих структур и т.п.

Изучением педагогических инноваций занимались такие авторы как: Пригожий А. П., Сазонов Б.В., Агеева Т.П., Лазарев В С, Ерецкий М.И., Юсуфбекова Н.Р. и другие

Вместе с тем, проблема педагогических инноваций при подготовке педагогов в колледже до сих пор недостаточно освещена в научной и методической литературе.

Необходимость в инновационном образовании возникает при кардинальном изменении социально-экономических условий в обществе, реформировании (модернизации) образования, сменой парадигмы образования и как следствие новыми, более высокими требованиями к уровню подготовки специалистов.

Желание быть на шаг впереди, находиться в постоянном творческом поиске, прогнозировать образовательные потребности общества, осваивать новые педагогические и информационные технологии, хозяйственные механизмы - все это условия поступательного развития образования, в основе которого, безусловно, лежит инновационный процесс. Пренебрежение инновациями заводит образование в тупик неразрешенных проблем или скучное функционирование. Без инновационной работы сегодня нет развития образования, нет современного его качества.

Таким образом, можно выделить противоречия между:

-потребностью современного общества в инновационном образовании, недостаточной степенью разработанности теоретических аспектов внедрения новшеств в учебно-воспитательный процесс организации образования;

-потребностью педагогической практики в инициативных, творчески работающих педагогах, с одной стороны, и существующими формами методами подготовки специалистов в колледже, с другой;

-необходимостью внедрения новшеств в образовательный процесс современного колледжа и недостаточной подготовленностью преподавателей колледжа к инновационной деятельности.

Сформулированные противоречия обусловили выбор проблемы нашего исследования: при каких педагогических условиях реализация педагогических инноваций при подготовке педагогов в колледже будет наиболее эффективной?

Все это обусловило выбор темы исследования: «Педагогические условия использования образовательных инноваций при подготовке педагогов»

Цель исследования - выявить, реализовать и экспериментально проверить педагогические условия инноваций при подготовке педагогов в колледже.

Объектом исследования является процесс подготовки педагогов в колледже.

Предмет - процесс реализации педагогических инноваций при подготовке педагогов в колледже.

Ход исследования определялся следующей гипотезой. Процесс подготовки педагогов в колледже будет более эффективным, если при внедрении педагогических новшеств реализовать комплекс педагогических условий:

-актуализация творческого потенциала учащихся на основе сочетания разнообразных педагогических технологий в учебном процессе;

-использование электронных учебных пособий при изучении педагогических дисциплин;

-мотивация преподавателей к инновационной деятельности.

Задачи:

1) Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования с целью анализа сущности педагогических инноваций:

2) Проанализировать состояние проблемы подготовки педагогов в :колледже и реализации педагогических инноваций в образовательной практике  колледжей;

3) Выявить педагогические условия эффективной реализации педагогических инноваций при подготовке педагогов в колледже;

4) Реализовать и экспериментально проверить комплекс педагогически условий эффективной реализации педагогических инноваций;

5) Разработать рекомендации по совершенствованию подготовки педагогов в колледже с использованием педагогических инноваций.

Теоретико-методологической основой поставленной проблемы являются:

  •  идеи педагогической инноватики (Пригожин В И., Хомерики, Н.Р. Поташник М.М., Лоренсов А.В., Юсуфбекова);
  •  теория педагогического творчества (Г.И. Железовская, ВТ Загвязинский, B.C. Лазарев, В.А. Кан-Калик, М.С.Кобзев, Н.В. Кузьмина, Н.К Посталюк, М.М. Поташник, А.В. Усова, В.А. Черкасов, Н.М. Яковлева);
  •  концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (ЕЛ Бондаревская, А.А. Вербицкий, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, М.В. Клари В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, педагогической эксперимент, тестирование, анализ продуктов деятельности и методы статистической обработки результатов.

База исследования: Костанайский индустриально - педагогический колледж.

Исследования по рассматриваемой проблеме проводились в три этапа.

Первый этап (2007-2008гг.), теоретико-поисковый, включал в себя изучение философской, психолого-педагогической литературы, научных трудов по вопросам становления и развития системы образования в колледже, нормативно-правовых документов в области профессионально-педагогического образования. Выявлялись и формулировались противоречия, проблема, уточнялись цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования.

Второй этап (2008-2009 гг.), проектировочный, включал в себя выявление педагогических условий эффективной реализации педагогических инноваций при подготовке педагогов в колледже.

Третий этап (2009-2010 гг.), экспериментальный, посвящен проверке комплекса педагогических условий эффективной реализации педагогических инноваций и их апробации, а также разработке рекомендаций по совершенствованию подготовки педагогов в колледже с использованием педагогических инноваций.

Научная новизна: выявлены педагогические условия инноваций при подготовке педагогов в колледже.

Теоретическая значимость исследования заключается:

-в уточнении понятия и сущности педагогических инноваций;

рассмотрении проблемы использования педагогических инноваций при подготовке педагогов в колледже;

-в разработке рекомендаций по совершенствованию подготовки педагогов в колледже с использованием педагогических инноваций.

Практическая значимость исследования заключается в выявлении и обосновании педагогических условий инноваций и внедрении их учебный в процесс при подготовке педагогов в колледже, разработке рекомендаций.

Данная работа состоит из двух глав, введения, основной части, заключения, списка использованных источников и приложений.

1 Теоретические аспекты реализации педагогических инноваций при подготовке педагогов в колледже

1.1 Сущность педагогических инноваций в научно-педагогической литературе

Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому, естественно, становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении. В контексте инновационной стратегии целостного педагогического процесса существенно возрастает роль директора школы, учителей и воспитателей как непосредственных носителей  новаторских процессов. При всем многообразии технологий обучения: дидактических, компьютерных, проблемных, модульных и других - реализация ведущих педагогических функций остается за учителем. С внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий учитель и воспитатель все более осваивают функции консультанта, советчика, воспитателя. Это требует от них специальной психолого-педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности учителя реализуются не только специальные, предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций. Понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося.

Само понятие «инновация» - впервые появилось в исследованиях культурологов в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Это его значение до сих пор сохранилось в этнографии. В начале XX века сформировалась новая область знания - наука о нововведениях, в рамках которой стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства. Наука о нововведениях - инноватика - возникла, как отражение обострившейся потребности фирм в деятельности по разработке и внедрению новых услуг, идей. В 30-е годы в США утвердились термины «инновационная политика фирмы», «инновационный процесс». В 60 -70-е годы на Западе получают большой размах эмпирические исследования новшеств, осуществляемых фирмами и другими организациями [2, 33],

Первоначально предметом изучения инноватики были экономические и социальные закономерности создания и распространения научно-технических новинок. Но довольно быстро интересы новой отрасли расширились и стали охватывать социальные новшества, и, прежде всего, нововведения в организациях и на предприятиях. Инноватика складывалась как междисциплинарная область исследований на стыке философии, психологии, социологии, теории управления, экономики и культурологии. К 70-м годам наука о нововведениях стала сложной, разветвленной отраслью. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых примерно с конца 50-х годов[3, 5].

Развитие педагогической инноватики в Казахстане связано с массовым общественно-педагогическим движением, с возникновением противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов её реализовать. Возрос массовый характер применения нового. В связи с этим обострилась потребность в новом знании, в осмыслении новых понятий «новшество», «новое», «инновация», «инновационный процесс» и др.

Слово «инновация» - имеет латинское происхождение. В переводе оно означает - обновление, изменение, ввод чего-то нового, введение новизны [4].

Понятие «нововведение» (инновация) определяется и как новшество, и - как процесс введения этого новшества в практику.

Феномен инновационности интересует не только педагогов, но и социологов, психологов, философов. Это и понятно, ведь понятие «инновация» охватывает не столько создание и распространение новшеств, сколько характеризует изменения в образе деятельности, жизни, стиле мышления, которые с этими новшествами связаны. Инновационный процесс связан с переходом в качественно иное состояние, с ревизией устаревших норм и положений, ролей, а зачастую и с их пересмотром. Часто нововведения появляются совокупно, и тогда образуется целый инновационный массив.

В теории и практике педагогики существует множество трактовок и определений понятия «инновация».

Результаты проведенного нами анализа понятий представлены в следующей таблице 1.

«Таблица 1»

Различные трактовки понятия «инновация»

Автор

Понятие

Значение понятия

Словарь С.И.Ожегова

новый

впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный

Кваша В,П.

инновация

это создание принципиально новых образцов деятельности, выходящих за пределы нормы, выводящих профессиональную деятельность на принципиально новый качественный уровень

Поташник М.М.

новшество

это новый метод, методика и технология

«Продолжение таблицы 1»

инновация

процесс освоения этого новшества

Роджерс Э.

новшество

определяет новшество как идею, являющуюся для конкретного лица новой

Симонекко В.Д.

инновация (анг. innovation - нововведение)

изменение внутри системы (in - внутри); создание и внедрение различного вида новшеств, порождающих значимые прогрессивные изменения в социальной практике

Сластенин В.А.

инновация

инновация определяется и как новшество, и как {процесс внедрения этого новшества в практику

Юсуфбекова Р.Н.

педагогическое

новшество

такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которые ведут к ранее не известному, ранее не встречающемуся состоянию, результату, развивающих теорию и практику обучения и воспитания. Это содержание может касаться педагогической действительности в целом или отдельных её составляющих

На основе анализа трактовок понятия «инновации при подготовке педагогов в колледже», мы под «инновацией» будем понимать процесс внедрения новшества в образовательный процесс колледжа, создание принципиально новых образцов деятельности субъектов образовательной: процесса колледжа, выводящих деятельность на принципиально новый качественный уровень.

Далее, после уточнения понятия «инновация», перейдем к рассмотрению основных инновационных процессов в системе образования.

Рассматривая систему основных понятий педагогической инноватики, Р.Н.Юсуфбекова выделяет три блока в структуре инновационных процессов в системе образования.

Первый блок - блок создания нового в педагогике. Здесь рассматриваются такие категории, как новое в педагогике, классификация педагогических новшеств, условия создания нового, критерии новизны, мера готовности нового к его освоению и использованию, традиции и новаторство, этапы создания нового в педагогике, творцы нового. По сути, это разработка категориального поля теории нового в педагогике, эти понятия изучает педагогическая неодетая.

Второй блок - блок восприятия, освоения и оценки нового: педагогическое сообщество, оценка и разновидности процессов освоения нового, консерваторы и новаторы в педагогике, инновационная среда, готовность педагогического сообщества к восприятию и оценке нового. Эти понятия изучает педагогическая аксиология.

Третий блок - блок использования и применения нового. В данном блоке изучаются закономерности и разновидности внедрения, использования и применения нового. Этот блок, связанный с учением о внедрении, называется педагогической праксиологией

Целостное осмысление инновационных процессов требует раскрытия ведущих тенденций, закономерностей и противоречий в их развитии. Среди закономерностей протекания инновационных процессов в литературе [5, 22] выделяют четыре закона: закон необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды, закон стереотипизации педагогических инноваций, закон цикловой повторяемости, т.е. возвращаемости педагогических инноваций. Кратко их охарактеризуем.

Закон необратимой дестабилизации педагогической среды означает, что любой инновационный процесс в системе образования неизбежно вносит деструктивные изменения в ту среду, в которой он осуществляется. Это приводит к тому, что целостные представления о каких-либо педагогических процессах или явлениях начинают разрушаться; вносится раскол в систему оценок и мнений, что приводит к поляризации суждений о новшестве, его значимости и ценности. Как правило, впоследствии оказывается невозможным эти целостные представления восстановить, что ведёт к неизбежным кадровым или духовным издержкам в педагогическом сообществе. Чем значительнее педагогическое новшество, тем основательнее дестабилизация: коммуникативная, теоретическая, практическая, психологическая.

Закон финальной реализации инновационного процесса означает, что этот процесс должен рано или поздно, стихийно или сознательно реализоваться. Любое жизнеспособное новшество в конечном итоге пробивает себе дорогу, даже если вначале оно предстаёт как совершенно безнадёжное для овладения педагогами или их учениками, руководителями или родителями учащихся.

Закон стереотипизации педагогических инноваций состоит в том, что любая педагогическая инновация, даже самая революционная, со временем превращается в банальность, в стереотип мышления или практического действия. Любая инновация обречена на рутинизацию и превращение в барьер на пути других новшеств.

Сущность закона цикловой повторяемости педагогических инноваций заключается в повторном возрождении новшества в иных условиях. Не случайно же говорят о том, что всякое новое - это хорошо забытое старое,

В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики - проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Следовательно, предмет инноватики, содержание и механизмы инновационных процессов должны лежать в плоскости объединения двух взаимосвязанных между собой процессов, рассматриваемых до настоящего времени пока изолированно, т.е. результатом инновационных процессов должно быть использование новшеств, как теоретических, так и практических, равно и таких, которые образуются на стыке теории и практики. Все это подчеркивает важность управленческой деятельности по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств. Речь, следовательно, идет о том, что учитель может выступать з качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Управление этим процессом обеспечивает целенаправленный отбор, оценку и применение в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, методик. Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.

Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности учителей и воспитателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики.

Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде.

В-третьих, изменение характера отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса учитель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный, исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей школ, органов управления образованием становится анализ и оценка вводимых учителями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения.

В-четвертых, вхождение общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную ситуацию их конкурентоспособности.

Рассматривая микроструктуру инновационного процесса ученые (А.И. Пригожий О. А Лапина, Б.В. Сазонов и др.)[6, 7, 8] выделяют концепцию «жизненного цикла» нововведения, которая исходит из того, что нововведение есть процесс, протекаемый во времени. В этом процессе вычленяются этапы, различающиеся по видам деятельности, обеспечивающим создание и исполнение новшества. В настоящее время в научной литературе сложилась следующая схема членения инновационного процесса на этапы:

1, Этап возникновения - рождение новой идеи концепции новшества, которое является результатом, как правило, фундаментальных и прикладных научных исследований (или мгновенного «озарения»).

2. Этап изобретения - создание новшества, воплощенного в какой-либо объект, материальный или духовный продукт - образец.

3 Этап нововведения - полученное новшество находит практическое применение; завершается этот этап получением устойчивого эффекта от новшества.

После этого начинается самостоятельное существование новшества. В фазе использования новшества выделяются дальнейшие этапы:

- распространения новшества, заключающийся в его широком внедрении,

- господства новшества в конкретной области, когда собственно новшество перестает быть таковым, теряя свою новизну. Завершается этот этап появлением эффективной альтернативы или замены данного новшества более эффективным.

-сокращения масштабов применения новшества, связанный с заменой его новым продуктом.

Приведенная выше линейная структура последовательно сменяющих друг друга этапов инновационного процесса представляет собой упрощенную схему реального его развертывания. Конкретный инновационный процесс не обязательно должен включать все рассмотренные этапы в их строгой последовательности и неразрывности. Указанные этапы могут иметь различную продолжительность.

Все многообразие инновационных процессов авторы концепции нововведение (А.И. Пригожий, Н.И. Лапин, Б.В. Сазонов).

  1.  Простое воспроизводство нововведения, характеризующееся тем, что новшество создается лишь в той организации, в которой его производство было впервые освоено; этот цикл включает следующие стадии: формирование предпосылок нововведения - потребности в нем, научное открытие, создание новшества, включая первое его освоение, распространение новшества среди пользователей, использование или потребление новшества.
  2.  Расширенное воспроизводство новшества, характеризующееся тем, что процесс появления новшества распространяется на многие организации, в этом цикле между созданием новшества и его распределением между пользователями добавляется стадия распространения методов производства новшества и форм его использования; широкое производство новшества, обеспечивающее насыщение потребности в данном новшестве. Полный жизненный цикл нововведений включает пять стадий: старт, быстрый рост, зрелость, насыщение, финиш или кризис.

В педагогической литературе [12, 13, 14} выделяются два типа инновационных процессов в области образования:

Первый тип - инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой порождающей потребности либо без полноты осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса. Инновации этого рода не всегда связаны с полнотой научного обоснования, чаще они происходят на эмпирической основе, под воздействием ситуативных требований. К инновациям этого типа можно отнести деятельность учителей-новаторов, воспитателей, родителей и т.д

Второй тип нововведений - инновации в системе образования, являющиеся продуктом осознанной, целенаправленной, научно культивируемой междисциплинарной деятельности. Именно такие инновации обладают огромным системным эффектом влияния на все компоненты педагогического процесса, его структуру и на деятельность всего педагогического сообщества.

Инновационные процессы всегда имеют своих носителей, а реализация инноваций связана со значительными изменениями в сфере сознания педагогического сообщества в целом. Психологическая готовность педагогов к принятию системного нововведения - наиболее важнее условие Особенно это важно сейчас, когда наши школа и вуз переживают период радикальных преобразований, которые уже привели к переосмыслению теоретического наследия нашей педагогики, к возвращению к её гуманистическим основам.

Конструктивная новизна создаётся педагогами - новаторам и. Это их творческие способности не позволяют им автоматически тиражировать педагогический опыт. Им присущ не только высокий интеллект и повышенная потребность в новизне, но и свойственно критическое отношение к устаревшей действительности, устремлённость к поискам альтернативных решений. Поэтому такие педагоги часто оказываются в противоречии со своей средой.

Педагог как субъект инноваций. Вопрос о субъектах инноваций имеет принципиальное значение, поскольку судьба инноваций прямо зависит от отношения к ним субъекта Субъект - это не только человек, познающий к преобразующий окружающий мир, обладающий сознанием и волей, но это ещё тот, кто способен к организации своей активности. «Организация личностью своей активности сводится к её мобилизации, согласованию с требованиями деятельности, сопряжению с активностью других людей. Эти моменты составляют важнейшую характеристику личности как субъекта деятельности. Они выявляют личностный способ регуляции деятельности, психологические качества, необходимые для её осуществления» [15].

Личность как субъект деятельности проявляется в саморегуляции, которая обеспечивает актуализацию психических возможностей, компенсацию недостатков, регуляцию индивидуальных состояний в связи с задачами и событиями деятельности. Включение в деятельность требует от субъекта расчета сил на весь период деятельности, особенно на непредвиденные трудности, неожиданности и т.д Личности как субъекту деятельности свойственны и такие особые индивидуальные способности, как способность к организации времени, к программированию своей будущей деятельности, предвидению её событий, способность устанавливать для себя режимы активности и пассивности, ритмы работы и жизнедеятельности.

А. И. Пригожий отмечает, что главная характеристика субъекта инноваций - это его деятельное самосознание, то есть понимание своей личной инициативы как субъективно возможной и общественно принимаемой основы собственного существования. Автор представляет субъектность как единство целеполагания и целеосуществления в одном лице. Субъект есть деятель, способный к выбору типа деятельности, конкретной роли для себя среди других субъектов, к выработке собственных целей и средств для их достижения. Его отличают желание самому определять свою судьбу, образ жизни, стремление раздвигать рамки реальной независимости и компетентности. Одновременно субъект есть носитель и автор вклада в какую-либо совместную деятельность партнёр в межсубъектных отношениях [16]. Такому пониманию субъекта А.И. Пригожий противопоставляет зависимого исполнителя («приказчика»), получающего свою компетентность от других и реализующего ее в заданном объеме и режиме.

Инновационная деятельность всегда связана с необходимостью изменения социальной среды. Люди оказываются перед необходимостью переоценить свои требования к жизни, поменять взгляд на многие вещи и на самого себя, принять новые межличностные и социальные отношения,  установление новых социальных связей сопряжено с преодолением агрессивности среды, с материально-техническими и психологическими трудностями внедрения нового, с завоеванием статуса в педагогическом сообществе. Мотивы, стремления и ценностные ориентации новаторов наталкиваются на серьёзные препятствия и барьеры, поскольку от людей требуемся смена установок, способность реагировать на изменение ситуации.

Такую ситуацию нельзя решить через предметно-практическую или познавательную деятельность: выход из неё возможен только через особую форму внутренней деятельности по перестройке субъективного отношения к происходящему, надо не только переосмыслить, но и «переболеть», «пережить» кризис жизненных и профессиональных целей. Это сложная внутренняя работа на основе многоуровневой рефлексии, имеющая индивидуальные особенности и индивидуальные границы. Создание, внедрение и принятие инноваций требует от личности эмоционального, интеллектуального и нравственного напряжения, а также педагогической креативности. В основе инновационного поведения лежат идеал и ценности совершенства, реализуемые в условиях педагогической практики. Сама эта сущность нового и идеального требует отчуждения от части своего поведения, требует согласия на изменения представлений о себе. В новой логике ведущим является зачастую болезненное рассогласование с самим собой и его трудное преодоление на основе рефлексивных процессов.

Своеобразие педагогического творчества заключается в том, что педагог всегда творит на живом «человеческом материале», воплощение его замыслов связано с общением с людьми. Это выдвигает на первый план этический аспект педагогического творчества, тесно связанный с мотивационным. В. Д. Шадриков совершенно справедливо отмечает, что именно в педагогической деятельности наиболее отчётливо видна связь мотивации, этики и способов действия.

Подчёркивая «творческостъ» педагогической деятельности, Н.Ю. Посталюк выделяет две подструктуры творческого стиля деятельности: стилеобразующую и мотивационную. К системообразующим особенностям творческого стиля деятельности учителя относятся следующие качества: способность к видению проблем, самостоятельность суждений, оригинальность мышления, лёгкость ассоциирования, антиконформизм мышления, лёгкость генерирования идей, критичность мышления, способность к переносу знаний и умений в новые ситуации, готовность памяти. Личностными коррелятами творческого стиля деятельности Н.Ю. Посталюк считает особенности эмоционально-волевой сферы личности: способность концентрировать творческие усилия, упорство, склонность к разумному риску, смелость и независимость в суждениях, оптимизм, высокий уровень самооценки стремление и потребность внедрять новое и др. Автор выделяет условия и факторы развития творческого стиля деятельности: проблематизации содержания образования, рефлексивная позиция преподавателя и студента в учебном процессе, диалог как форма осуществления субъект-субъектных взаимодействия в учебном процессе, основанном на межличностном, а не на ролевом взаимодействии [17].

Педагогу требуется четкое понимание сущности инновационных процессов в образовании, умение осуществлять их с учетом специфически закономерностей и принципов.

Инновационные механизмы развития образования включают:

- создание творческой атмосферы в различных образовательных учреждениях, культивирования интереса в научном к педагогическом сообществе к новшествам;

- создание социокультурных и материальных (экономических) условий для принятия и действия разнообразных нововведений;

- инициирование поисковых образовательных систем и механизмов их всесторонней поддержки;

- интеграцию наиболее перспективных нововведений и продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы и перевод накопленных инноваций в режим постоянно действующих поисковых и экспериментальных образовательных систем.

Интенсификация инновационных процессов в педагогике связана как с социальным заказом и имеющимися в теоретических исследованиях и новаторском опыте средствами, способными обеспечить его выполнение, так и со значительными изменениями в сфере сознания педагогического сообщества в целом. По своему основному смыслу понятие «инновация» относится не только к созданию и распространению новшеств, но и преобразованиям, изменениям в образе деятельности, стиле мышления, который с этими новшествами связан. Откуда следует, что наиболее значимым условием успешности инновационной деятельности является психологическая готовность педагогов к принятию системного нововведения - развитие инновационной культуры выпускников вузов.

Проблема традиций и инноваций чрезвычайно многоаспектна в силу своей интегративной функции, поэтому в равной степени значима для любой сферы гуманитарных знаний, в том числе и педагогических.

Педагогические инновации могут осуществляться как за счет собственных ресурсов образовательной системы (интенсивный путь развития), так и за счет привлечения дополнительных мощностей (инвестиций) — новых средств, оборудования, технологий, капитальных вложений и т.д. (экстенсивный путь развития).

Соединение интенсивного и экстенсивного путей развития педагогических систем позволяет осуществлять так называемые «интегрированные инновации», которые строятся на стыке разноплановых, разноуровневых педагогических подсистем и их компонентов. При таком подходе инновации не будут выглядеть надуманными, чисто «внешними» мероприятиями, а станут осознанными преобразованиями, происходящими из глубины потребностей и знания системы. Подкрепив «узкие» места новейшими технологиями, можно повысить общую эффективность педагогической системы

Педагогическими новшествами, инновациями могут быть педагогические идеи, процессы, средства; методы, формы, технологии, содержательные программы и т п.

Педагогические инновации (другими словами нововведения) определяются в педагоги чес кой науке с нескольких точек зрения. Во-первых, под педагогической инновацией понимается целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (определённые новшества), которые улучшают характеристики отдельных частей компонентов и самой образовательной системы в целом.

Во-вторых, под педагогической инновацией в современной теории практике образования понимается сам процесс освоения какого-либо педагогического новшества (например, нового средства, новой педагогической методики, учебной или воспитательной программы, актуальной образовательной технологии и т.д.).

В-третьих, под педагогической инновацией может пониматься процесс поиска идеальных методик и программ, а также их внедрение образовательный процесс и творческое осмысление.

С такой точки зрения педагогические инновации классифицируются следующим образом [18, 55]:

  1.  По видам деятельности педагогические инновации бываю педагогические - те, которые обеспечивают педагогический  процесс, управленческие - это те, которые относятся к управленческой сторон педагогической деятельности.
  2.  По характеру вносимых изменений педагогические инновации подразделяются на радикальные, т.е. те, которые основываются на принципиально новых идеях и подходах, комбинаторные - это так педагогические инновации, которые сочетают в себе известные элементы и модифицирующие, которые направлены на совершенствование и дополнение, существующих образцов и форм.
  3.  По масштабу вносимых изменений педагогические инновации, классифицируются на локальные, такие, которые включают в себе независимые друг от друга изменения отдельных участков или компонентов модульные, которые включают в себя взаимосвязанные группы нескольким локальных педагогических инноваций и системные,  которые заключаются в полной реконструкции системы как целого.
  4.  По масштабу использования педагогические инновации бывают единичные и диффузные.
  5.  По источнику возникновения педагогические инновации бывают внешние, источник которых находится за пределами педагогической системы, внутренние - такие инновации разрабатываются в рамках определённой образовательной системы.

Таким образом, проведенный историко-педагогический анализ инновационной деятельности в образовании позволяет утверждать, что данная деятельность существовала в различные исторические периоды.

С целью анализа проблемы реализации педагогических инноваций при подготовке педагогов в колледже мы обратились к истории анализа подготовки учителей.

1.2 Состояние проблемы подготовки педагогов в колледже в теории и практике образования

История подготовки педагогов в колледже берет свое начало с XIV века и по сегодняшний день.

Развитие государственной системы подготовки педагогических кадров являлось сложным процессом, который обусловливался ходом социально-экономических перемен, переживавшихся обществом на том или ином этапе своего существования.

Исследователи выделяют пять периодов становления системы специального педагогического образования.

С некоторой долей условности первый период можно назвать церковно-просветительским, Он продолжался со времен расцвета Киевской Руси до эпохи бурных преобразований Петра I [19, 56].

Долгое время Русь не имела каких-либо специальных педагогических заведений. В XIV-XV вв. их не было даже в таких крупных центрах, как Новгород, который остался в стороне от разбойного татарского нашествия.

Образовательные запросы населения удовлетворяли в основном вольные «мастера грамоты», то есть люди, умевшие читать и писать.

Особую роль в становлении образования на Руси сыграла церковь, так как именно среди священнослужителей было больше всего грамотных людей.

Лишь во второй половине XVII века, когда в юго-западном соседстве Руси возник центр «православной учености» - Киево-могилянская академия - и выходцы из нее появились в Москве, началось движение за создание различных училищ.

1687 год ознаменовался открытием в Москве Славяно-греко-латинской академии. Это первое высшее общеобразовательное учебное заведение, как и. другие, в основном епархиального характера, сыграло определенную роль в подготовке кадров для нужд государства и церкви, преподавателей учебных заведений [20].

К сожалению, не сохранилось сведений, позволяющих судить об уровне образованности русских людей в XV-XVII веках. Известный исследователь этой проблемы А.И. Соболевский, изучив челобитные ряда монастырей и подписи под ними монахов, сделал общий вывод о значительной распространенности грамотности в Русском государстве. По его данным, в Московской Руси, кроме священнослужителей, грамотой частично владели также торговые люди, крупные и мелкие землевладельцы и даже небольшая часть зажиточного крестьянства. В своем исследовании он, в частности, подчеркнул, что «не только под Москвой, но даже в таких глухих местностях, как поселения далекого Севера, не было недостатка в училищах» [21, 56]

Грамотный человек в ту пору считался образованным, хотя образование, в сущности, было элементарным и почти одинаковым для всех сословий. Отмечая этот факт, Соболевский писал: «И княжеский сын, и поповский, и крестьянский учились в одни и те же годы, одному и тому же, по одним и тем же книгам, часто у одних и тех же учителей, и достигали в школьном образовании приблизительно одного и того же - умения читать и писать».

Церковно-просветительский период подготовил некоторые предпосылки для вступления в следующий этап школьного образования в России.

Своего рода «культурный перелом» в истории развития русской педагогической школы наступил во второй половине XVII века, то есть в период коренных преобразований, охвативших несколько десятилетий.

Расширение международных связей, рождение и быстрый рост государевых служб при Петре I потребовали большого количества грамотных людей, знавших иностранные языки, международное право, умевших читать чертежи, делать расчеты при строительстве заводов и кораблей.

Петр I в самом начале своего правления думал о создании в России такой школы, из которой бы «во всякие потребы люди происходили, в церковную службу и гражданскую, воинствовать, знать строение и докторское искусство».

Для основания школ подобного рода требовалось длительное время и терпение. Сначала царь направлял молодых людей для обучения различным специальностям в зарубежные страны и приглашал в Россию иностранных учителей. Затем Петр I начал создавать собственную государственную систему народного просвещения.

Как отмечает профессор Т.С. Буторина, в период правления Петра Великого появилось 54 указа о развитии школьного дела в России. Ничего подобного не знала до той поры история Отечества [22].

Первой попыткой петровского правительства создать в России сеть начальных учебных заведений для населения явилось открытие цифирных школ. Эти заведения предназначались для «всякого чипу людей опричь однодворцев», то есть для людей всех сословий, кроме крестьян.

Крестьянских детей запрещалось принимать в цифирные школы, поскольку, как говорилось в одном из указов 1722 года, крестьянский труд не требует какого-либо образования.

По данным за 1727 год, в этих заведениях насчитывалось всего около двух тысяч человек. До половины их составляли дети лиц духовного звания.

К концу правления Петра I в России, кроме трех академий, были 26 училищ для детей священнослужителей, 51 народная и 59 гарнизонных школ.

К светским школам следует добавить церковные учебные заведения, которые имели несравненно большее число учащихся. Система церковного образования включала 3 ступени: низшую - архиерейские школы, среднюю - семинарии и высшую - академии.

К концу первой четверти XVIII века в России действовали 46 епархиальных школ, в которых обучалось около 6 тысяч человек. Все эго свидетельствует о том, что при Петре I начал претворяться в жизнь принцип государственности российской школы.

Время с конца XVII века по 1804 можно определить как период петровских реформ. Благодаря им в течение примерно 100 - 110 лет складывалась государственная система народного образования, создавались предпосылки для рождения средних специальных педагогических заведений.

В петровскую эпоху впервые правительственными актами регламентировались некоторые стороны положения учителя. Указом от 30 апреля 1720 года, например, всем «губернаторам, вице-губернаторам и воеводам велено за учителями смотреть того накрепко, чтоб в том учении они учителя чинили прилежание, а ученикам в принимании и учении их продолженью и обид и налогов никаких никому по прихотям своим отнюдь не чинили...»

При Петре 1 впервые была предпринята попытка использовать в качестве учителей цифирных школ воспитанников морской и артиллерийской школ За время существования цифирных школ из Москвы и С. - Петербурга в губернские города было направлено 47 учителей. Согласно царскому Указу предписывалось брать из центра таких выпускников, «которые географию и геометрию выучили, и послать во всякую губернию по два человека, для науки молодых ребяток изо всяких чинов людей».

Для учителей, направленных из центра в губернские города, впервые определялись нормы содержания: по 3 алтына и 2 деньги на день из губернских доходов. А по окончании школы ученик был обязан платить в пользу учителя рубль.

Следует отметить, что в ноябре 1779 года при гимназии Московского университета была учреждена первая в России педагогическая (учительская) семинария, или, как тогда ее называли, бакалаврский институт. Эта семинария была единственным в то время педагогическим учебным заведением в России, выпускникам которой присваивалась степень бакалавра - ученая степень педагогического профиля.

Однако развитие школьного дела в России в послепетровский период тормозилось рядом причин, среди которых были: недостаток учебников, их высокая цена, а в особенности нехватка опытных учителей.

По данным русских исследователей, вплоть до последней четверти XVIII века на Руси отсутствовала система подготовки учительских кадров. Кто только не подвизался на ниве народного просвещения: вчерашние ученики, отставные офицеры, представители духовенства, насчитывавшего наибольшее число грамотных людей! Многие учителя, работавшие в начале XVIII века в учебных заведениях столицы и в семьях состоятельных людей, были иностранцами. И это несмотря на то, что еще Петр Великий предписывал использовать в качестве учителей «мастеров из русских».

Крупные российские мыслители настойчиво поднимали вопрос о создании и совершенствовании государственной системы подготовки педагогов.

Василий Никитич Татищев одним из первых в России заговорил о подготовке учителей по всем наукам из русских людей и наборе их из числа учеников Академической гимназии.

Прогрессивные идеи В.Н. Татищева и других русских просветителей были подхвачены и развиты М.В.Ломоносовым.

С именем великого помора связана разработка самостоятельной программы организации просвещения в России. Хорошо известен такой документ, вышедший из-под его пера, как «Проект Регламента академическая гимназии, 1758 г.».

М.В. Ломоносов, выступая за необходимость повсеместного обучения детей, в записке, адресованной И.И. Шувалову, писал: «Глазное дело в том состоит, что везде, где только есть церковь, должны попы и причетники должны учиться грамоте за общую плату всего прихода».

Ратуя за расширение сети гимназий и школ в России, М.В. Ломоносов настаивал: «Надлежит необходимо в знатных городах учредить гимназии, в которых бы обучали нужные европейские языки и первые основания, и оных гимназиях некоторое число положить учеников записных на содержа! казенном, другие же могут быть вольные, а по маленьким городам учредить школы, в которых будут обучать русской грамматике, арифметике и прочим первым основаниям, а из оных школ станут выходить в гимназии, а из гимна в Кадетский корпус, в Академию и в Университет, а из сих мест на действительную службу» [23, 67].

В основе ломоносовского подхода к развитию образования лежали та конструктивные идеи, как обучение на родном языке, демократизм, преемственность учебных планов средней и высшей школы.

Ломоносовские идеи нашли свое развитие в замечательном документе «Наказе жителей города Архангельска в Екатерининскую законодательную комиссию». Он был создан во второй половине 1760-х годов [24].

Главным составителем документа явился Александр Иванович Фомин (1733-1802), европейски образованный человек. Наказ активно обсуждали городским обществом, на подлиннике стояли подписи 185 купцов. Первым среди них значилась подпись городского головы Ивана Баженина, вторым -составителя наказа А. Фомина.

В наказе проявился весьма критический подход к состоянию образования. Было указано на жалкое существование начальных школ, отсутствие каких - либо учебных заведений для купцов, нехватку в городе учебников и недостаток «школьных мастеров», т.е. учителей. Следствием этого являлась неграмотность купцов, незнание ими бухгалтерии - «опоры и факела купечества иностранных языков, русского и иноземного права торговли и т.д.

Наказ подчеркивал, что до той поры, пока Россия не будет иметь просвещенных негоциантов, Европа «всегда успеет верх одерживать в своих прибытках».

А тремя годами раньше архангельский историк В. Крестин в составленном им «донесении» в комиссию о коммерции так охарактеризовал картину состояния грамотности и культуры архангельских купцов: «Если предыдущему описанию сравнить состояние нашего купечества с купечеством просвещенных народов, то с устыдением признать сию истину должно достопамятному изречению государя императора Петра Великого, что купечество наше «яко дети, неучению ради».

Особенно остро выдвигался вопрос о создании школы по обучению «купцов и служителей, приготовляемых к торговому промыслу». «Купецких детей» рекомендовалось обучать правописанию и штилю купеческих писем, арифметике и знанию о весах и мерах других государств, бухгалтерии и купеческой географии, иностранным языкам, праву и навигации. Последний параграф Наказа напоминал о необходимости «учредить для купеческих детей и для способных из бедности большую школу», проект каковой был представлен от архангелогородского гражданства в Комиссию о коммерции еще в 1764 году.

Идеи М.В. Ломоносова, а также «Наказа города Архангельска», впитавшего часть наследия великого земляка, позднее нашли понимание у властей. В частности, в конце XVIII века Сенат - высшее правительственное учреждение страны - признал «за весьма полезную обществу» идею создания гимназий и начальных школ.

Именно в этот момент в России начала складываться государственная система подготовки учителей. В 1779 и 1782 годах открылись учительская семинария при Московском университете к Главное народное училище в Петербурге, которые можно считать первыми средними специальными педагогическими заведениями.

Как уже говорилось выше, студентам, оканчивавшим учительскую семинарию при Московском университете, присваивалась ученая степень педагогического профиля - степень бакалавра. Срок обучения в этой семинарии составлял 3 года.

Чуть позже учительская семинария появилась в Петербурге. Она выделилась из Петербургского народного училища и вела подготовку учителей для главных и малых народных училищ.

Наряду с преподаванием общеобразовательных предметов, особое внимание в семинарии уделялось вооружению будущих учителей «способом учения», т. е. методикой обучения учащихся.

Следует, однако, отметить, что появление упомянутых выше учебных заведений явилось лишь первой ласточкой.  Выпускники этих учительских семинарий не могли удовлетворить возросший спрос на учителей. Петербургская учительская семинария, просуществовав 20 чет, выпустила всего 425 педагогов.

Ведущими учебными заведениями в России в XVIII веке оставались духовные семинарии. Многие их выпускники становились учителями городских народных училищ, а остальные пополняли отряд церковнослужителей.

Принятие в 1804 году Устава учебных заведений положило начало третьему периоду - становлению регулярной сети учебных заведений, призванных осуществлять подготовку учителей.

Достаточно отметить, что в начале XIX века в пяти учебных округах России появилось 32 гимназии, 126 уездных училищ, в которых обучалось 15677 учеников, в том числе 2838 гимназистов.

Значительное развитие получили различные курсы уездного и даже губернского масштаба Важность этой работы подчеркнута в представлении архангельского губернатора Н.А. Качалова министру народного просвещения.

Качалов, в частности, доложил министру о том, что, осмотрев все важнейшие школы губернии, он пришел к выводу: Архангельская губерния по своему положению имеет право «на особенное внимание правительства».

«Особое положение» губернии он доказывал тем, что «большинство селений расположено по берегам моря или рек», люди живут преимущественно мореплаванием, имея постоянные сношения с Норвегией: «С состоянием народного образования тесно связано развитие торгового мореплавания, последствием которого будет улучшение быта поморов и освобождение правительства от необходимости кормить во время неурожаев нуждающихся».

Во-вторых, губернатор полагал, что «только правильно устроенное народное образование» может несколько ослабить или уничтожить раскол, в котором «состоит большинство населения губернии».

И, наконец, губернатор подчеркнул, что природные дары Северного края пока совершенно не разрабатываются, так как в губернии отсутствуют необходимые кадры, готовые заниматься этим государственным делом.

Надо отдать должное министерству народного просвещения. В ответ на просьбу губернатора оно выделило средства для проведения общегубернских курсов учителей, всячески поддерживало его инициативу проводить краткосрочные уездные курсы.

Николай Александрович глубоко вникал в работу школ, делал далеко идущие выводы. Так, например, посетив несколько онежских сельских школ, он писал: «Я мог на деле убедиться, что когда школы попадают в деятельные руки и если во главе их стоят люди, знакомые с существом своих обязанностей то преподавание всегда и везде идет хорошо. Большинство учительниц, которые мне встречались, отличались основательностью подготовки, что составляет положительную заслугу Архангельской женской гимназии, где они по преимуществу оканчивали свое воспитание».

Губернатор не остался в стороне от судьбы земляков великого помора и посетил родину М.В. Ломоносова. Отметив достойную постановку учебной дела (а в школе обучалось в то время 50 мальчиков и 17 девочек), Качалов в то же время был удручен состоянием школьного здания, пришедшего в ветхость. Подобное положение школы он объяснил равнодушием местного населения школьному делу и памяти великого земляка. Губернатор выразил уверенность, что крестьяне откликнутся на призыв о необходимости сбора денег на сооружение нового здания школы. Спустя непродолжительное время ново школьное здание было построено.

Таким образом, несмотря на сложность и противоречивость процесс развития педагогического образования, в России появились разнообразные типы учебных заведений, в которых готовились учителя.

Этa важная общегосударственная проблема всегда привлекала умы выдающихся людей России. Свои идеи о путях совершенствования подготовки учителей высказывали, кроме М.В. Ломоносова и В.Н. Татищева, А.И. Герцен. В.Г. Белинский, Д.И. Менделеев и другие ученые и общественные деятели.

Практический вклад в подготовку российского учительства внесли выдающиеся педагоги и организаторы народного образования К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, писатель Л.Н. Толстой, П.П. Блонский, СТ. Шацкий и ряд других.

Страстным сторонником расширения сети педагогических учебных заведений был, в частности, педагог К.Д. Ушинский. Он отмечал, что «самый могущественный недостаток в деле русского народного просвещения есть недостаток хороших наставников, специально подготовленных к исполнению своих обязанностей». В 1861 году Ушинский опубликовал в журнале Министерства народного просвещения статью «Проект учительской семинарии». В этом труде педагог отстаивал мысль о том, что краткие курсы, индивидуальная подготовка никак не могут заменить собой специальных педагогических заведений, призванных готовить юношей и девушек к работе учителей начальной школы [25, 89].

За это время Ушинский создал двухгодичный педагогический класс в Смольном институте, принимал активное участие в его работе. А проект учительской семинарии был позднее осуществлен передовыми земствами.

С октября 1917 года начался советский этап создания и совершенствования системы обучения учительских кадров.

Уже в 1918 году в системе Наркомпроса РСФСР работали б высших педагогических курсов, 140 учительских семинарий и 20 педагогических курсов пониженного типа. А к концу 1920 года в России насчитывалось 154 трехгодичных и 90 двухгодичных педагогических курсов.

В 1921 году в системе подготовки учителей появились четырехлетние педагогические техникумы, созданные на базе педагогических курсов. В них обучалось в то время около 40 тысяч человек. Характерно, что почти 36% студентов составляли мужчины, 64 % - женщины.

В 1930 году педагогические техникумы перешли на трехлетний срок обучения. К этому моменту в России действовала широкая сеть педагогических учебных заведений: 65 пединститутов и 564 педтехникума. В них соответственно обучалось 29124 и 143 тыс. студентов [26, 11].

Все это говорит о том, что, несмотря на крутую ломку системы подготовки учителей после 1917 года, к 30-м годам педагогические техникумы, набрав силу, стали главным источником пополнения школ РСФСР учительскими кадрами.

С некоторой долей условности можно сказать, что в течение короткого периода произошло сжатое во времени историческое развитие педагогического образования. Если ранее этот процесс занял столетия, то в советское время он практически уложился в двадцать лет.

Таким образом, к 1937 году система среднего педагогического образования страны сумела не только окрепнуть, но и стать ведущей в подготовке учителей. В тот период в педучилищах обучалось студентов в 2,2 раза больше, чем в вузах.

Эта система выдержала испытания Великой Отечественной войны. За годы войны пединституты выпустили 131,4 тыс., а педучилища - 174,4 тыс. специалистов.

В послевоенное же время в 400 педучилищах обучалось около полумиллиона будущих педагогов.

И, наконец, с 1985 года среднее специальное образование вступило в пятый период своего развития, когда был сделан крупный шаг к высшей школе. За истекшее время появились новые типы учебных заведений: педагогические колледжи и учебно-педагогические комплексы [27].

Характерной особенностью деятельности образовательных учреждений на современном этапе можно назвать бурное развитие новаторского подхода в обучении и воспитании. Появление многочисленных видов и типов.образовательных учреждений и экспериментальных площадок на их базе, освоение зарубежного опыта образования, внедрение различных технологий, методик и т.д - все это связывают с процессом, называемым инновацией [28, 48].

Причину такого явления можно объяснить тем, что работник системы образования получили широкие возможности реализовать различные варианты учебных программ и методик.

Другая причина - меняющаяся социальная обстановка общества, становление экономики страны на рыночный путь развития. Освоение новшеств вызвано также повышением требований производства, нуждающегося в специалистах высокого класса. Подготовка конкурентоспособности выпускника профессионального учреждения рассматривается сегодня как один из путей интеграции образовательной системы в мировое образовательное пространство.

Среди важнейших качеств конкурентоспособности выпускника Н. В.Кузьмина, как и другие ученые, выделяет такие:

- высокий уровень учебной успеваемости и способности к саморазвитию:

-  участие и победы в олимпиадах по учебным дисциплинам и в конкурсе мастерства по выбранной профессии;

-  подтверждение на производстве разряда, полученного в училище; -высокий уровень производительности труда на производстве;

- дисциплинированность, ответственность, изобретательство, творчество на производстве;

- потребность в продолжении образования.

Именно такой выпускник профессионального колледжа сможет изготовить продукцию или оказать услугу в соответствии с предъявляемыми требованиями.

Для подготовки конкурентоспособного специалиста профессиональные образовательные учреждения, как считают многие практические работники должны встать на путь развития системы образования в духе инновационной стратегии, а не усовершенствования старых подходов. Инновационное движение в обучении и воспитании подрастающего поколения ориентировано на учет реальных перемен в обществе и потребности личности [29],

Однако, как показывает практика, инновационная деятельность далеко не всеми работниками системы образования правильно понимается и эффективно реализуется.

В ходе прохождения практики, в процессе преподавания педагогических дисциплин, мы выявили, какие факторы препятствуют внедрению инноваций в образовательный процесс.

На примере Индустриально - педагогического колледжа г. Костаная мы выявили, какие педагогические инновации используют преподаватели в процессе преподавания дисциплин.

Преподаватели колледжа не стоят на месте в постижении инновационных технологий. В их работе четко прослеживаются внутрипредметные инновации, то есть реализуемые внутри учебной дисциплины. Примером может служить переход на новые учебно-методические комплексы, которые разрабатываются в электронном виде и размещены в методическом разделе на сервере колледжа Методический раздел очень востребован студентами очной и заочной формы обучения.

Общеметодические инновации представлены нетрадиционными педагогическими технологиями, универсальными по своей природе. Многие преподаватели, особенно специальных дисциплин, применяют в своей работе метод проектов. Студенты разрабатывают и защищают оригинальные проекты, предлагают креативное решение общеизвестных проблем по выбранной специальности.

Почти все преподаватели используют ролевые игры, «мозговой штурм», интегрированные уроки, уроки-соревнования и т.п. Нормой стали уроки презентации, подготовленные студентами и преподавателями.

В Индустриально - педагогическом колледже при внедрении инноваций у педагогов встречаются следующие проблемы:

неподготовленность к инновационной деятельности педагогических кадров. У многих педагогов отсутствует педагогическое образование, чаще всего у них специальное - профильное. А также возрастной состав педагогов пенсионного и предпенсионного возраста, нежелание с их стороны перестраивать процесс обучения.

слабая и практически отсутствующая технически-информационная база. В колледже имеется только интерактивная доска, видеопроектор, компьютерный класс. Все только по одному экземпляру. Этого явно недостаточно.

невозможность прохождения специализированных курсов повышения квалификации педагогами в связи с недостаточным финансированием.

Анализ других источников психолого-педагогической литературы, Интернета, средств массовой информации и т.д. позволили сделать вывод: что данные проблемы являются общими практически для всех учебных заведений, Поэтому, с целью преодоления отмеченных трудностей, мы поставили задачу выявления педагогических условий эффективной реализации внедрения инноваций.

1.3 Педагогические условия инноваций при подготовке педагогов в колледже

В теории и практике педагогики существует множество трактовок и определений понятия «условие» вообще и «педагогические условия», в частности,

В философском словаре под условием понимается «отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он не может существовать». Более того, условия составляют ту среду, обстановку, в которой явления возникают, существуют и развиваются.

Словарь русского языка СИ. Ожегова трактует «условие» как «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит»[30].

В других словарях русского языка предлагаются схожие трактовки рассматриваемого понятия. Условие - это:

- обстановка, в которой что-то происходит;

- среда, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы и явления;

- основа, предпосылка для чего-либо.

В данных определениях условие рассматривается как нечто внешнее для предмета, непосредственно влияющее на процесс его формирования и развития,

В словаре Даля дается более обобщенное понимание данного термина. «Условие - это существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояния, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления» [31]. Весь этот комплекс называется «достаточным». В данном определении условие рассматривается не как отдельное обстоятельство, отношения предметов, а как целый комплекс объектов, влияющих на исследуемое явление.

Следует отметить, что условия должны быть необходимыми и достаточными для существования или изменения изучаемого предмета или явления.

В логике к необходимым относят те условия, которые имеют место всякий раз, как только возникает действие, а к достаточным - только те, которые непременно вызывают данное действие.

Анализ представленных определений позволил нам принять условие как обстановку, непосредственно влияющую на процесс формирования и развития изучаемого предмета.

Для нас также важна педагогическая трактовка данного понятия.

М.И. Ерецкий дает такое определение: «Педагогические условия - это сопутствующие фактору педагогические обстоятельства, которые способствуют (или противодействуют) проявлению педагогических закономерностей обусловленных действием факторов» [32]. «Педагогические условия - это среда, обстоятельства, в которых реализуются педагогические факторы», - отмечает М.Е. Дуранов [33, 12].

Н.М. Яковлева пишет, что рассмотрение категории «условие» не отношению к понятию «среда» («обстановка») неоправданно расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, осуществления или изменения педагогического явления[34. 26]. Под педагогическими условиями она понимает совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающих достижение студентами высшего уровня деятельности.

Сазонов Б.В. дает несколько иное определение: педагогические условия - это комплекс взаимосвязанных мер учебного процесса, которые способствуют переходу студентов на более высокий уровень профессиональной деятельности [35].

Таким образом, на основе анализа понятий «педагогические условия», мы под педагогическими условиями эффективного внедрения инноваций при подготовке педагогов в колледже понимаем совокупность мер учебного процесса, которые обеспечивают переход учащихся на более высокий уровень готовности к педагогической деятельности, в процессе внедрения новшеств.

В ходе анализа литературы, практики работы в колледже мы выявили следующие педагогические условия эффективного внедрения инноваций:

- актуализация творческого потенциала учащихся на основе сочетания разнообразных педагогических технологий в учебном процессе;

- использование электронных учебных пособий при изучении педагогических дисциплин;

- мотивация преподавателей к инновационной деятельности инновационного поведения.

Рассмотрим предложенные педагогические условия эффективного внедрения инноваций более подробно:

Первое условие - актуализация творческого потенциала учащихся на основе сочетания разнообразных педагогических технологий в учебном процессе.

Творческий потенциал учащихся развивается в процессе деятельности при решении различных задач. Возникшая проблемная ситуация требует определенного решения, которая в творчестве может быть выражена объективно или субъективно для каждого человека.

Существует множество различных определений понятия творчества. Большой энциклопедический словарь дает такое обобщающее определение: «Творчество - это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, т.к. всегда предполагает творца - субъекта творческой деятельности» [36]. По мнению американского ученого П. Хилла, «творчество - это успешный полет мысли за пределы неизвестного, оно дополняет знания, способствуя созданию вещей, которые не были известны ранее» [37, 15]. Польский исследователь А. Матейко считает, что сущность творческого процесса заключается в реорганизации имеющегося опыта и формировании на его основе новых комбинаций [38].

Можно сказать, что творчество - это решение творческих задач. При этом творческую задачу мы определяем так. Это ситуация, возникающая в любом виде деятельности или в повседневной жизни, которая осознается человеком как проблема, требующая для своего решения поиска новых методов и приемов, создания какого-то нового принципа действия, технологии.

Потенциал (от лат. - сила) - в широком словоупотреблении трактуется как средства, запасы, источники, имеющиеся в наличии, а также средства, которые могут быть мобилизированы, приведены в действие, использованы для достижения определенной цели [39].

Творческий потенциал представляет собой сложное, интегральное понятие, которое включает в себя природно-генетический, социально-личностный и логический компоненты, в совокупности, представляющие собой знания, умения, способности и стремления личности преобразовать (улучшить) окружающий мир в различных сферах деятельности в рамках общечеловеческих норм морали и нравственности. Проявившийся в той или иной сфере деятельности «творческий потенциал» представляет собой «творческие способности» личности в конкретном виде деятельности, а также сложное личностно-деятельностное образование, включающее мотивационно-целевой, содержательный, операционно-деятельностный, рефлексивно оценочный компоненты, отражающие совокупность личностных качеств и способностей, психологических состояний, знаний, умений и навыков, необходимых для достижения высокого уровня его развития. Сам термин часто может употребляться как синоним «творческая личность», «одаренная личность». Ценность творчества, его функции, заключаются не только в результативной стороне, но и в самом процессе творчества.

В основе современной педагогической науки лежит понимание о человеке как о существе творческом. Именно в творчестве раскрывается его сущность как преобразователя мира, творца новых технологий и идей. В обществе все чаще и чаще, в связи с проблемой творчества, говорят о творческой личности, которую наделяют такими чертами, как направленность, самопознание, умение видеть проблему, анализировать ситуацию, мобилизовать знания, выдвигать гипотезы, оценивать результаты, критически мыслить и т.д.

Основным признаком творчества, как правило, считается доступный наблюдению продукт деятельности, имеющий характерные свойства: новизну, редкость, необычность, оригинальность, полезность и т.д. Сама же творческая деятельность, которой неизбежно касаются все исследователи проблемы творчества, определяется как процесс создания новой информации или продукции с высокими показателями их количества с наименьшей затратой времени и сил.

Уникальность каждого человека не вызывает сомнений, но умение предъявить себя, рассматривать каждый момент жизни как акт творческий, позволяющий самореализоваться, для многих является проблемой. Так же люди чаще всего действуют по шаблону, заранее запрограммируемым нормам, что часто приводит к протесту против требований общества.

Таким образом, задача формирования творческого потенциала личности на различных этапах функционирования системы образования является своевременной. Способность к творчеству присуща каждому человеку. Важно вовремя увидеть эти способности в человеке, вооружить его способов деятельности, дать ему в руки ключ, создать условия для выявления и расцвет его одаренности.

Для того чтобы у учащихся развивался творческий потенции необходимо формировать у них уверенность в своих силах, веру в способноести решать творческие задачи.

В результате, для актуализации творческого потенциала, мы выделили следующие педагогические технологии: игровая технология, компьютерные технологии обучения, технология проблемного обучения.

Рассмотрим их более подробно. 1. Игровая технология - строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием.

Наиболее часто встречаемыми в педагогической практике являются игры

-деловые;

-организационно-деятельностные;

-инновационные игры.

 Деловая игра (ДИ) представляет собой форму воссоздания предметного социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования таких систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого[40].

Деловая игра воссоздает предметный контекст-обстановку будущей профессиональной деятельности (условной практики) к социальный контекст, в котором учащийся взаимодействует с представителями других ролевых. позиций. Таким образом, в деловой игре реализуется целостная форма коллективной учебной деятельности на целостном же объекте - на модели условий и диалектики производства, профессиональной деятельности.

В деловой игре обучающийся выполняет квазипрофессиональную деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональный элементы Знания и умения усваиваются им не абстрактно, а в контексте профессии накладываясь на канву профессионального труда. В контекстном обучении знания усваиваются не впрок, для будущего, а обеспечивают игровые действия учащегося в реальном процессе деловой игры. Одновременно обучаемые наряду с профессиональными знаниями приобретает специальную компетенцию - навыки специального взаимодействия и управления людьми коллегиальность, умение руководить и подчиняться,  следовательно, ДТ воспитывает личностные качества, ускоряет процесс социализации. Но эта «серьезная» профессиональная деятельность реализуется в игровой (частично азартной) форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоционально «раскрепоститься», проявлять творческую инициативу.

Моделируя или имитируя условия и динамику производства, действия и отношения специалистов, ДИ служит средством актуализации, применения и закрепления знаний и средством развития практического мышления. Этот эффект достигается через взаимодействие участников игры в заданной конкретной ситуации или системе производственных ситуаций. Деловая игра реализуется на имитационной модели как совместная деятельность по постановке и решению игровых учебных задач, подготовке и применению индивидуальных и совместных решений. Правила и нормы совместной деятельности, язык имитации и связи задаются заранее или вырабатываются в процессе игры. ДИ проводится в режиме диалогического общения, она является двуплановой деятельностью, поскольку направлена на достижение двух целей: игровой и педагогической, которая, будучи приоритетной, не должна довлеть над первой.

В процессе игры осваиваются:

-нормы профессиональных действий;

-нормы социальных действий, т.е. отношений в коллективе производственников.

При этом каждый ее участник находится в активной позиции, взаимодействует с партнерами, соотнося свои интересы с партнерскими и, таким образом, через взаимодействие с коллективом, познавая себя.

Организационно-деятельностные игры (ОДИ) как особая форма организации и метод стимулирования коллективной мыследеятельности, нацеленной на решение проблем, возникли в 80-х годах и широко распространились как в сфере решения творческих задач, так и в интеллектуальных системах управления.

В «классическом» варианте ОДИ применяются в качестве инструмента коллективного поиска оптимальных, содержащих инновационные компоненты решений сложных технических, организационных, управленческих проблем в реальных условиях предприятий, учреждений. Сущность ОДИ в том, что эта игра представляет собой комплекс взаимосвязанных методик или техник (мыслительно-интеллектуальных, социально-психологических и др.), обеспечивающих логически обоснованную смену различных видов коллективной, групповой, микрогрупповой деятельности, нацеленных на создание «продукта игры» - текста, содержащего решение поставленной или даже сформулированной в ходе самой игры проблемы. Решение проблемы и составляет предмет этой игры.

Процедуры игр синхронизируют и координируют творческую мыследеятельность большой группы специалистов, являющихся ее участниками и заинтересованных в решении проблемы. Таким образом во время игры возникает своеобразный временный научно-исследовательский коллектив, точнее. временная творческая система (ТС), общий интеллектуальный потенциал которой значительно превосходит потенциал любого отдельно взятого специалиста. В целом творческий потенциал, построенный таким образом ТС зависит и от квалификации участников, и от сочетания их состава по специальностям (специалисты разных профилей работают как сокооперанты), и от профессионализма игропрактиков, организующих и активизирующих коллективную работу.

Подготовку и проведение ОДИ осуществляет группа специалистов, сочетающих идеале) знания в области, задаваемой темой игры, в области методологии, т.е. в проблемной организации поискового процесса, интеллектики, практической психологии, педагогики.

Игра строится на широком проблемном поле, контуры которого приблизительно обозначены темой игры.

Таким образом, ОДИ осуществляются в условиях очень высокой неопределенности, которая органически присуща этому типу игры Задача игропрактиков - расширение и поддержание максимально богатой зоны неопределенности, в которой и происходит поиск путей раскрытия темы и решения встающих проблем).

Возможность эффективного решения многоаспектных проблем появляется за счет погружения участников игры в особую игровую атмосферу и одновременно их втягивания в решение не учебной, а совершенно реальной (особо значимой) для них проблемы во всей ее сложности. Опыт показывает, что игра очень быстро перестает быть для ее участников просто игрой. Реальные жизненные столкновения становятся, благодаря специальной работе игротехников, столь интенсивными, что участники ведут себя так, будто игра является самой реальностью. Таким образом, ОДИ обеспечивает интенсивное развитие каждого участника игрового действия, его обогащение новыми знаниями, умениями, навыками, технологиями. Игра предполагает также совершенствование процессов взаимодействия участников, расширение их коммуникативной компетентности.

Применение инновационных игр в педагогическом процессе выполняет, прежде всего, развивающую задачу: их особенностями являются, прежде всего, рефлексивность и направленность на самоорганизацию способе осуществления деятельности. Участники попадают в конкретные игровые ситуации, каждый со своей точкой зрения. Они могут приходить из различных специализированных предметных областей, могут иметь любые концептуальные и мировоззренческие представления, несовпадающие социальные установки. Для того, чтобы соорганизовать их действия в единой коллективной деятельности, необходимо выявить способы действие участников, направлять их рефлексию и анализ на кооперативную соорганизацию и продуктивное взаимодействие. Функцию координации действий всех участников осуществляют организатор и специально выделенная группа организации.

Цели профессионального и социального обучения могут быть достигнуты, если учащиеся овладеют разнообразными способами решения проблем как в профессиональной области, так из области социального взаимодействия.

2. Компьютерные технологии обучения - формирование умение работать с информацией и принимать оптимальные решения, развития коммуникативных способностей [41, 15].

Компьютерные технологии развивают идеи программирование обучения, открывают совершенно новые, еще не исследованные технологические варианты обучения, связанные с уникальными возможностями современных компьютеров и телекоммуникаций. Компьютерные технологии обучения - это процессы подготовки и передачи информации обучаемому средством осуществления  которых является компьютер.

Применение вычислительной техники в учебном процессе открывает новые пути в развитии навыков мышления и умения решать сложные проблемы, предоставляет принципиально новые возможности для активизации обучения. ПК позволяет сделать аудиторные и самостоятельные занятия более интересными, динамичными и убедительными, а огромный поток изучаемой информации легко доступным.

Компьютерное занятие может быть проведено различными методами обучения: алгоритмическим и исследовательским методами при первой форме сочетания; монологическим и диалогическим методами обучения при второй форме; при третьей форме сочетания действий преподавателя и применение компьютера доминирующими методами будут диалогический и эвристический. И, наконец, четвертая форма сочетания предопределяет применение  монологического метода обучения.

Применение персональных компьютеров позволяет упростить разработку, тиражирование и использование дидактических и научных материалов, повысить качество образования, соответствовать реалиям сегодняшнего дня. Несомненно, что грамотное и комплексное использован информационных компьютерных технологий предоставляет обучающимся и преподавателям возможность эффективнее распределять свое время, реализовывать творческий потенциал.

Главными преимуществами ПК перед другими техническими средствами обучения являются гибкость, возможность настройки на разные методы алгоритмы обучения, а также индивидуальной реакции на действия каждого отдельного обучающего. Применение ЭВМ дает возможность сделать процесс обучения более активным, придать ему характер исследования и поиска. В отличие от учебников, телевидения и кинофильмов ПК обеспечивает возможность немедленного отклика на действия обучаемого, повторения, разъяснения материала для более слабых, перехода к более сложному сверхсложному материалу для наиболее подготовленных. При этом легко естественно реализуется обучение в индивидуальном темпе.

Компьютеры открывают новые перспективы в области образования. По мере увеличения объема знаний и усложнения методов анализа, становится ттруднее строить обучение, придерживаясь в основном принципа пассивного слушания лекций и чтения учебных текстов. Критическое мышление, умение понять и решать сложные проблемы, способность вывести полезные обобщения из груды исходных данных - все это приобретает большую важность и требует от студентов более активной деятельности.

3. Технология проблемного обучения - организация учебных занятий, предполагающая создание преподавателем проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность студентов по их разрешению. Результатом является творческое овладение профессиональными знаниями, навыками умениями и развитием мыслительных способностей[42, 56].

Выделим четыре главных условия успешности проблемного обучения:

  •  обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;
  •  обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);
  •  значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого:
  •  необходимость диалогического доброжелательного общения педагога с учащимися, когда с вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися.

Главные психолого-педагогические цели проблемного обучения:

  •  развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений;
  •  усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;
  •  воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы;
  •  развитие профессионального проблемного мышления - в каждой конкретной деятельности имеет свою специфику.

Не каждый учебный материал подходит для проблемного изложения. Гипотезы, решения, новые данные в науке, кризис традиционных представлений на поворотном этапе, поиски новых подходов к проблеме - вот далеко не полный перечень тем, подходящих для проблемного изложения. Овладение логикой поиска через историю открытий - один из перспективных путей формирования проблемного мышления.

Успешность перестройки обучения с традиционного на проблемное зависит от «уровня проблемности», который определяется двумя следующими факторами:

  •  степенью сложности проблемы - выводимой из соотношений известного и неизвестного студентом в рамках данной проблемы;
  •  долей творческого участия обучаемых в разрешении проблемы, как коллективного,  так и личного.

В педагогике различают три основные формы проблемного обучения[43]

  •  проблемное изложение учебного материала в монологическом режим лекции либо диалогическом режиме семинара. Проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает, учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения.
  •  частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента, на лабораторных работах, в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Преподаватель продумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т.е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподавателем придумываются возможные «косвенные подсказки» и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы учащихся. Частично-поисковый метод обеспечивает продуктивную деятельность 3-го и 4-го уровней (применение, творчество) и 3-й. 4-й уровень знаний (знания-умения, знания трансформации) в отличие от традиционного объяснительного репродуктивного обучения, когда формируются лишь знания-знакомства знания-копии;
  •  самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся самостоятельно формулируют проблему и решают ее (в курсовой ил дипломной работе, ПИРС) с последующим контролем преподавателя, что обеспечивает продуктивную деятельность 4-го уровня - творчество к 4-уровень наиболее эффективных и прочных «знаний-трансформаций».

Второе условие - использование электронных учебных пособий при изучении педагогических дисциплин.

Современный научно-технический прогресс требует активной творческой работы со студентами путем расширения их самостоятельной работы, развития их творческих способностей. Все это возможно осуществить после создания соответствующих методик проведения лекционных, практических лабораторных занятий, при наличии электронных учебных пособий.

Электронное пособие должно совмещать в себе функции учебника учителя, справочно-информационного пособия и консультанта, тренажера контролирующего знания программы. Электронное пособие должно иметь определенную целостность, состоящую из нескольких, взаимосвязанных элементов. Использование в пособиях как графической информации, так текстовой дают возможность оптимизировать процесс обучения. При этом использование мультимедиа, аудио- и видео компонентов повышает наглядность представления  материала. За счет этого возможно резко увеличение эффективности использования электронного пособия.

Внедрение в образовательный процесс электронных учебных пособий будет способствовать развитию самостоятельной, поисковой, научно исследовательской деятельности студентов, повышению их познавательного профессионального интереса [44].

Электронное учебное пособие включает в себя следующие обязательные компоненты (блоки):

-средства изучения теоретических основ педагогической дисциплины (информационная составляющая);

-средства поддержки практических занятий;

-лабораторный практикум, позволяющий проводить занятия при всех поддерживаемых учебным заведением формах обучения;

-средства поддержки курсовых проектов и расчетных заданий;

-средства контроля знаний при изучении педагогической дисциплины;

-средства  взаимодействия между преподавателем и обучаемым в  процессе изучения педагогической дисциплины;

-методические рекомендации по изучению, как всей педагогической дисциплины, так и отдельных объектов в ее составе;

-средства управления процессом изучения дисциплины.

Вышеуказанные компоненты взаимосвязаны между собой следующим образом: пособие разбито на разделы, содержащие подразделы; каждый подраздел содержит теоретические сведения и блок самоконтроля; кроме того в электронное учебное пособие входят блок самообразования, информационный блок и блок внешнего контроля.

Структура пособия определяется тем, что в основном электронные учебники используются для организации самостоятельной работы студентов и должны четко определять, какие именно разделы и в какой последовательности должны быть изучены, а также взаимосвязаны между собой. Подготовленный к электронному изданию в виде электронного учебника предметный материал отвечает следующим требованиям:

-четкая структуризация педагогического материала (по разделам, темам параграфам) и определенный порядок изучения его компонентов;

-сложность и глубина структуризации предметного материала;

-наличие рекомендаций по изучению педагогической дисциплины;

-компактность представленного информационного материала;

-краткость и ясность в изложении основных моментов;

-графическое оформление и наличие иллюстративного материала (поясняющие схемы, рисунки и др.);

-включение промежуточного и текущего контроля знаний и т.д.

Перечислим основные требования, предъявляемые к электронному учебнику:

-педагогические требования (дидактические; методические; обоснована выбора тематики учебного курса; проверка на педагогическую целесообразность использования и эффективность применения);

-технические требования;

-эргономические требования;

-эстетические требования,

-требования к оформлению документации.

Дидактические требования к электронному пособию.

Требование обеспечения научности содержания электронного пособия предполагает предъявление средствами программы научно - достоверных сведений (по возможности методами изучаемой науки).

Требование обеспечения доступности означает, что предъявляемый программой учебный материал, формы и методы организации учебной деятельности должны соответствовать уровню подготовки обучаемых и их возрастным особенностям.

Требование адаптивности (приспосабливаемость электронного пособия индивидуальным возможностям обучаемого) предполагает реализацию индивидуального подхода к обучаемому, учет индивидуальных возможностей воспринять предложенный учебный материал. Реализация адаптивности может обеспечиваться различными средствами наглядности, несколькими уровнями дифференциации при предъявлении учебного материала по сложности, объему, содержанию).

Требование обеспечения систематичности и последовательности обучения с использованием электронного пособия предполагает необходимое усвоения обучаемыми системы понятий, фактов и способов деятельности в их логической связи с целью обеспечения последовательности и преемственности в овладении знаниями, умениями и навыками.

Требование обеспечения компьютерной визуализации учебной информации, предъявляемой электронным пособиям, предполагает реализацию возможностей современных средств визуализации (например, средств компьютерной графики, технологии Мультимедиа) объектов, процессов явлений (как реальных, так и «виртуальных»), а также их моделей, представление их в динамике развития, во временном и пространственном движении, с сохранением возможности диалогового общения с программой.

Требование обеспечения сознательности обучения, самостоятельности и активизации деятельности обучаемого предполагает обеспечение средствами программы самостоятельных действий по извлечению учебной информации при четком понимании конкретных целей и задач учебной деятельности Активизация деятельности обучаемого может обеспечиваться возможностью самостоятельного управления ситуацией на экране, выбора режима учебной деятельности; вариативности действий в случае принятия самостоятельного решения; создания позитивных стимулов, побуждающих к учебной деятельности, повышающих мотивацию обучение (например, вкрапление игровых ситуаций, юмор, доброжелательность при общении, использование различных средств визуализации),

Требование обеспечения прочности усвоения результатов обучения, предполагает обеспечение осознанного усвоения обучаемым содержания, внутренней логики и структуры учебного материала, представляемого с помощью электронного пособия. Это требование достигается осуществлением самоконтроля и самокоррекции; обеспечением контроля на основе обратной связи, с диагностикой ошибок по результатам обучения, и оценкой результатов учебной деятельности, объяснением сущности допущенной ошибки; тестированием, констатирующим продвижение в учении.

Требование обеспечения интерактивного диалога предполагает необходимость его организации при условии обеспечения возможности выбора вариантов содержания изучаемого, исследуемого учебного материала, а также режима учебной деятельности, осуществляемой с помощью электронного пособия.

Требование развития интеллектуального потенциала обучаемого предполагает обеспечение: развития мышления (например, алгоритмического, программистского стиля мышления, наглядно-образного, теоретического); формирования умения принимать оптимальное решение или вариативные решения в сложной ситуации; формирования умений по обработке информации (например, на основе использования систем обработки данных, информационно - поисковых систем, баз данных).

Методические требования к электронному пособию предполагают необходимость: учитывать своеобразие и особенности конкретного учебного предмета; предусматривать специфику соответствующей науки, ее понятийного аппарата, особенности методов исследования ее закономерностей; реализации современных методов обработки информации.

Эргономические требования к содержанию и оформлению электронного пособия обусловливают необходимость:

-учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся, различные типы организации нервной деятельности, различные типы мышления, закономерности восстановления интеллектуальной и эмоциональной работоспособности;

-обеспечивать повышение уровня мотивации обучения, положительные стимулы при взаимодействии обучаемого с электронным пособием (доброжелательная и тактичная форма обращения к ученику, возможность неоднократного обращения к программе в случае неудачной попытки.);

-устанавливать требования к изображению информации (цветовая гамма, разборчивость, четкость изображения), к эффективности считывания изображения, к расположению текста на экране («оконное», табличное, в виде текста, заполняющего весь экран, и т д.).

Эстетические требования к электронному пособию устанавливают: соответствие эстетического оформления функциональному назначению электронного пособия; соответствие цветового колорита назначению электронного пособия и эргономическим требованиям: упорядоченность и выразительность графических и изобразительных элементов электронного пособия.

Программно-технические требования к электронному пособию определяют требования по обеспечению: устойчивости к ошибочным и некорректным действиям пользователя; минимизации времени на действия пользователя; эффективного использования технических ресурсов (в том числе и внешней памяти).

Основная особенность электронного учебного пособия состоит в сочетании необходимого теоретического материала с большим числом разнообразных, тщательно подобранных тестов.

Использование электронных учебных пособий в образовательном процессе современного колледжа позволяет более глубоко изучить материал, ознакомиться более подробно с интересующими или трудными темами. Богатый и красочный иллюстративный материал в электронном пособии позволяет наглядно продемонстрировать теоретическую информацию во всем ее многообразии и комплексности. При использовании электронных учебных пособий происходит не только репродуктивная деятельность студентов, но и абстрактно-логическая, что способствует лучшему осознанию и усвоению учебного материала.

Третье условие - мотивация преподавателей к инновационной деятельности инновационного поведения.

Рассмотрим, как строится инновационная деятельность преподавателя[45]:

1. Внешние стимулы, связанные с материальным вознаграждением (сюда входят, в том числе, и такие стимулы, как повышение разряда, ослабление •требований и контроля).

Особенностью работы преподавателя с такой мотивацией является то, что он ориентирован на внешние показатели своего труда. Практически не стремится к повышению квалификации (за исключением обучения с отрывом от работы в школе).

Как отмечают исследователи, такой преподаватель более чем другие, безразличен к изменениям в своем труде, он, если и вносит какие-то новшества, то часто из-за того, чтобы «не отстать от моды», из-за «служебной необходимости». Такая внешняя непрофессиональная мотивация ведет к снижению эффективности профессиональной деятельности в целом, а также наносит вред учащимся в плане их личностного развития, хотя далеко не всегда это проявляется так очевидно.

2. Мотивы внешнего самоутверждения преподавателя (самоутверждение через внешнюю положительную оценку окружающих), иначе - мотив престижа.

В этом случае преподаватель занимается введением инноваций ради положительного общественного резонанса на его труд.

Сформированность познавательной деятельности учеников уровень усвоения знаний не являются главной целью преподавателя, а средство достижения цели - положительная оценка его работы (Л.Н Захарова)[4б. 31]. В таких случаях наблюдается тенденция превратить использование новых, эффективных методов в самостоятельную задачу, подчиненную не целям обучения, а цели личного успеха.

Специфическая отрицательная особенность такого подхода состоит в выборе средств, сулящих скорую и эффективную отдачу, активном поиске и опробовании новых методик преподавания и воспитания, часто без длительной и настойчивой их доработки.

3. Профессиональный мотив: в наиболее общем виде он выступает, как желание учить и воспитывать детей.

Характерным для данного вида мотивации является направленность инновационной деятельности преподавателя на учеников.

В каждом уроке такой учитель ищет возможности для личностно ориентированного обучения.

4. Мотивы личностной самореализации. По мнению ряда исследователей, потребность в самоактуализации потенциально существует у всех людей, но не у всех проявляется в профессиональной деятельности. Учителя, стремящиеся к самоактуализации, предпочитают творческие виды труда, открывающие явные возможности для саморазвития.

Урок для такого педагога - это повод для реализации себя как личности и профессионала. Каждый раз осуществляется выбор лучшего варианта метода всегда реализуемого с учетом интересов детей. Деятельность такого педагога отличает высокий уровень восприимчивости новшеств, постоянный поиск себя в этом новом, потребность в создании нового видения различных форм педагогической действительности.

По данным Л.С. Подымовой и В.А. Сластенина, мотивы самореализации занимают достаточно высокое место в системе мотивов инновационной деятельности учителя. Если они оказываются связанными с профессиональными педагогическими мотивами, то практически исключается проявление мотивов самоутверждения, подавляющих развитие педагогической деятельности. Такой учитель - это человек с высоким уровнем творческого потенциала, который проявляется в стремлении добиться результата в своей деятельности без личностной прагматической мотивации, получающий удовлетворение в самой инновационной деятельности, которая имеет для него глубокий личностный смысл. Его отличает создание новых концептуальных подходов, высокий уровень рефлексии и психологической готовности к восприятию новшеств.

Таким образом, потребность в самосовершенствовании является основным мотивом и стержневым качеством педагога-новатора.

Кроме того, необходимым условием успешной реализации инновационной деятельности преподавателя является умение принимать инновационное решение, идти на определенный риск, успешно разрешать конфликтные ситуации, возникающие при реализации новшества, и снимать инновационные барьеры.

Таким образом, если в процесс обучения системы подготовки педагогов в колледже будут внедрены разработанная нами система инноваций, то в образовательном комплексе будут созданы реальные условия совершенствования подготовки специалистов.

2 Опытно-экспериментальная работа по реализации инноваций при подготовке педагогов в колледже

2.1 Цели, задачи и методика опытно - экспериментальной работы

Нами выдвинута гипотеза о том, что процесс подготовки педагогов в колледже будет более эффективным, если при внедрении педагогических новшеств реализовать комплекс педагогических условий:

  •  актуализация творческого потенциала учащихся на основе сочетания разнообразных педагогических технологий в учебном процессе;
  •  использование электронных учебных пособий при изучении педагогических дисциплин;
  •  мотивация преподавателей к инновационной деятельности инновационного поведения.

Данная гипотеза требует экспериментальной проверки.

Эксперимент (от лат. experimentum — проба, опыт) - метод исследования некоторого явления в управляемых условиях.

Для проверки гипотезы нами была проведена опытно - экспериментальная работа.

База исследования: Костанайский индустриально - педагогический колледж.

В эксперименте приняли участие 61 студент и 6 педагогов.

61 студент были разделен на 2 группы: контрольная (КГ) - 30 человек и экспериментальная (ЭГ) - 31 человек.

Эксперимент проводился в 2 этапа констатирующий и формирующий.

Для констатирующего этапа использовался комплекс методик по диагностике готовности студентов колледжа к инновациям в педагогической деятельности.

Для оценки уровня сформированности готовности к педагогической деятельности мы разработали систему критерий и уровней готовности - к педагогической деятельности.

В Государственном образовательном стандарте профессионального педагогического образования практически не находят отражение требования к выпускнику, готовому осуществлять инновационную деятельность. Поэтому возникает потребность выявить желаемый результат подготовки студентов педагогического колледжа к инновациям в педагогической деятельности. С этой целью уточнены критерии готовности студентов педагогического колледжа к инновациям в педагогической деятельности.

Критерии - это мерило, дающее возможность оценивать то, о чём идёт речь или оценивать смыслы вообще в любой системе.

Критерии готовности студентов к педагогической деятельности представляют собой единство когнитивных, деятельностных и личностных составляющих, выраженных в наличии у студента следующих характеристик:

мотив самосовершенствования инновационной деятельности;

мотив преодоления затруднений в инновационной деятельности; восприимчивость к педагогическим инновациям, самореализация, самоактуализация; научная компетентность и целесообразность совершаемых действий; сформированность умений по реализации инновационных действий, а именно по введению новшества в педагогический процесс и отслеживанию хода его развития, по осуществлению контроля и коррекции введения новшества и всей инновационной деятельности; вариативность выбора, трансформация чужого и своего опыта, альтернативность мышления, готовность к внесению новых приемов и путей решения различных учебных задач.

Готовность к педагогической деятельности мы экспериментально проверили по 3-м критериям: когнитивному, деятельностному, личностному (в соответствии с рисунком 1).

КРИТЕРИИ

Когнитивный

Деятельностный

Личностный

П

О

К

А

З

А

Т

Е

Л

И

Знание теории ЦПП

Знание технологии ЦПП

Знание пед.общения

Умение проектировать ЦПП

Рефлексивное умение по педагогическим экспертным оценкам

Умение решать пед.задачи и ситуации

Творческие способности

Готовность к инновационной деятельности

Способность к самосовершенствованию

Рисунок 1. Критерии готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности

Мы выделили и описали уровни (высокий, средний, низкий): уровни готовности к педагогической деятельности с учетом уровней сформированности каждого показателя.

Для оценки готовности к педагогической деятельности по когнитивному критерию мы выделили 3 показателя:

  •  Знание теории ЦПП;
  •  Знание технологии ЦПП;
  •  Знание пед. общения.

Метод исследования - тестирование. Тестирование по всем показателям включало в себя всего 90 вопросов - 30 вопросов по каждому показателю, 5 вариантов ответов на каждый тест.

Каждый правильный ответ оценивался в 1 балл.

Обработка результатов тестирования по всем показателям проводилась по таблице 2:

«Таблица

Оценка уровня знаний по показателям

Уровни

Баллы

Высокий

30 - 20

Средний

20 - 10

Низкий

до 10

В результате проведения тестирования по показателю: «Знание теории ЦПП» мы получили следующие данные (таблица 3).

«Таблица 3»

Уровень сформированности готовности к педагогической деятельности по показателю: «Знание теории ЦПП» на нулевом срезе

Уровень сформированности

Количество учащихся

КГ (30)

ЭГ (31)

Высокий

-

-

Средний

5

4

Низкий

25

27

Анализ результатов показывает, что уровень сформированности готовности к педагогической деятельности по показателю: «Знание теории ЦПП» достаточно низкий. Как и в контрольной, так и в экспериментальной группах никто из студентов не имеет высокий уровень Большая часть студентов не справилось с заданием.

В результате проведения тестирования го показателю «Знание технологии ЦПП» мы получили следующие данные (таблица 4).

«Таблица 4»

Уровень сформированности готовности к педагогической деятельности по показателю «Знание технологии ЦПП» на нулевом срезе

Уровень сформированности

Количество учащихся

КГ (30)

ЭГ (31)

Высокий

-

-

Средний

4

5

Низкий

26

26

Эти данные более наглядно представлены в диаграмме 2.

Анализ результатов по показателю: «Знание технологии ЦПП» показывает, что большинство учащихся имеют низкий уровень.

В результате проведения тестирования по показателю «Знание педагогического общения» получили следующие данные (таблица 5)

«Таблица 5»

Уровень сформированности готовности к педагогической деятельности по показателю: «Знание педагогического общения» на нулевом срезе

Уровень сформированности

Количество учащихся

КГ (30)

ЭГ (31)

Высокий

-

-

Средний

3

6

Низкий

27

25

Результаты тестирования по показателю:  «Знание педагогического общения» показывают очень низкий уровень знаний.

Для оценки готовности к педагогической деятельности по деятельностному критерию мы выделили 3 показателя:

Умение проектировать ЦПП;

Рефлексивное умение по результатам экспертной оценки;

Умение решать педагогические задачи и ситуации.

Для проверки умения проектировать ЦПП студентам было предложено разработать 2 плана-конспекта уроков. Далее педагогам предстояло проанализировать на сколько грамотно студенты умеют их составлять.

Для оценки уровня умения проектировать ЦПП мы придерживались определенных требований (таблица 6):

«Таблица

Оценка умения проектировать ЦПП

Уровень

Характеристика

Оценка в баллах

Высокий

Определенность, ясность, четкость и реальность основной дидактической цели урока. Изучение содержания учебного материала на правильной психолого-дидактической основе. Педагогически оправданный подбор форм и методов для занятия в целом и каждого его структурного элемента. Целесообразное сочетание групповой и индивидуальной работы учащихся в зависимости от общей дидактической и частных целей урока. Урок построен методически грамотно

20 – 30

Средний

Правильно поставлена цель урока. Педагогически оправданный подбор форм и методов для занятия в целом и каждого его структурного элемента.

«Продолжение таблицы

Средний

Урок построен методически верно, но есть недочеты в выбранных формах проверки и контроля знаний учащихся. Не предупреждались перегрузка учащихся и т.д.

10 – 20

Низкий

Расплывчатость поставленной цели урока. Не рационально выбрана структура урока и распределение времени на отдельные этапы урока. Не обоснованы выбранные формы проверки и контроля знаний учащихся. Урок построен методически не верно.

до 10

В результате анализа представленных студентами планов уроков, мы сделали следующие выводы (таблица 7).

«Таблица 7»

Умение проектировать ЦПП на нулевом срезе

Уровень сформированности

Количество учащихся

КГ (30)

ЭГ (31)

Высокий

-

-

Средний

6

9

Низкий

24

22

В результате представленных данных можно сделать следующий вывод: в контрольной и экспериментальной группах большая половина студентов имеют достаточно низкий уровень.

Для проверки рефлексивного умения по результатам экспертной оценки студенты должны были проанализировать составленные имя раннее свои планы уроков, т.е. сделать самоанализ урока.

Для этого студентам были даны анкеты с вопросами, на которые они должны были ответить.

Для оценки уровня рефлексивного умения по результатам экспертной оценки мы придерживались определенных требований (таблица 8).

«Таблица 8»

Рефлексивное умение по результатам экспертной оценки.

Название

уровня

Характеристика

Оценка в баллах

Высокий

Учащиеся четко и грамотно определяют цель, специфику, структуру, тип и место данного урока в теме, разделе, курсе. Правильное обоснование выбора методов обучения и их сочетания. Четко обоснованы выбранные формы проверки и

20-30

Средний

контроля знаний учащихся. Четко выявляют недостатки проведенного урока и их предполагаемые причины. Грамотно делают вывод. Учащиеся правильно определяют цель, специфику, структуру, тип и место данного урока в

10-20

«Продолжение таблицы 8»

теме, разделе, курсе. Затрудняются в поиске недостатков проведенного урока. Не могут сделать вывод о проведенном уроке

Низкий

Учащиеся достаточно расплывчато представляют цель, специфику, структуру, тип и место данного урока в теме, разделе, курсе. Справляются с дынным заданием только с помощью учителя.

до 10

В результате мы получили следующие данные (таблица 9).

«Таблица 9»

Рефлексивное умение по результатам экспертной оценки.

Уровень сформированности

Количество учащихся

КГ (30)

ЭГ (31)

Высокий

-

-

Средний

12

12

Низкий

18

19

В результате представленных данных можно сделать следующий вывод: в контрольной и экспериментальной группах преобладает низкий уровень рефлексивного умения по результатам экспертной оценки.

Меньшая половина групп имеют средний уровень рефлексивного умения по результатам экспертной оценки.

Для диагностики умения решать педагогические задачи и ситуации, студентам было предложено 5 педагогических задач.

Каждая правильно решенная задача оценивалась в 10 баллов. Время, которое давалось студентам для решения представленных задач - 80 мин. (1 акад. пара).

Для диагностики умения решать педагогические задачи, мы придерживались определенных требований (таблица 10).

«Таблица 10.»

Оценка уровня умения решать педагогические задачи.

Уровень

Характеристика

Оценка в баллах

Высокий

Учащиеся решают педагогические задачи методически верно. Используют творческий подход.

20-30

Средний

Учащиеся решают педагогические задачи и ситуации правильно, действуют по образцу

10-20

Низкий

Учащиеся не могут справиться с заданием. Приводят примеры из предложенного образца

до 10

В результате в контрольной и экспериментальной группах мы получили следующие данные (таблица 11).

«Таблица 11»

Умение решать педагогические задачи и ситуации на нулевом срезе.

Уровень сформированности

Количество учащихся

КГ (30)

ЭГ (31)

Высокий

-

-

Средний

23

24

Низкий

7

7

По этим данным можно сделать вывод: что, как и в контрольной, так и в экспериментальной группах почти все студенты справились с заданиями. В группах средний уровень умения решать педагогические задачи и ситуации

Для оценки готовности к педагогической деятельности по личностному критерию мы выделили 3 показателя:

  •  Творческие способности;
  •  Готовность к инновационной деятельности;
  •  Способность к самосовершенствованию.

Творческие способности мы выявляли с помощью теста вербальной креативности С. Медника [48].

Предложенная методика представляет собой русскоязычный адаптированный вариант теста С. Медника (тест отдаленных ассоциаций).

Разработанный тест предназначен для диагностики вербальной креативности, которая определяется как процесс перекомбинирования элементов ситуации. В данном случае испытуемым предлагаются словесные триады (тройки слов), элементы которых принадлежат к взаимно отдаленным ассоциативным областям. Испытуемому необходимо установить между ними ассоциативную связь путем нахождения четвертого слова, которое объединяло бы элементы таким образом, чтобы с каждым из них оно образовывало некоторое словосочетание. В качестве стимулирующего материала в тесте используются 20 словесных триад.

Обработка результатов в сокращенном групповом варианте:

Оригинальность ответов оценивается исходя из всего массива данных и подсчитывается по формуле:

Где:

- Or - оригинальность данного типа ответа;

- x - количество ответов данного типа;

- X - максимальное количество ответов в типе.

При этом под типом ответа подразумевались однокоренные слова, несущие примерно одинаковую смысловую нагрузку.

Так, слова стремление, стремиться, устремление, стремлюсь рассматривались как слова однотипные и объединялись в один тип ответов: стремление.

Для оценки результатов тестирования людей предлагается следующий алгоритм действий. Необходимо сопоставить ответы испытуемых с имеющимися типичными ответами и при нахождении схожего типа ответа присвоить данному ответу оригинальность, указанную в списке. Если в списке нет такого типа ответов, то оригинальность данного ответа считается 1.

Индекс оригинальности подсчитывается как среднее оригинальностей всех ответов, то есть сумма оригинальностей по всем ответам делится на количество ответов. Количество ответов может не совпадать с количеством «троек слов». На некоторые тройки слов испытуемые дают два, три ответа, на некоторые - ответы отсутствуют.

Индекс уникальности, по Меднику, равен количеству уникальных ответов.

При проведении данной методики мы получили следующие результаты (таблица 12):

«Таблица 12»

Уровень вербальной креативности на нулевом срезе

Уровень сформированности

Количество учащихся

КГ (30)

ЭГ (31)

Высокий

-

-

Средний

7

6

Низкий

23

25

Результаты показывают, что индексы оригинальности и уникальности находятся на низком уровне.

Готовность к инновационной деятельности мы выявили с помощью Методики диагностики степени готовности к риску Шуберта.

Инструкция: ''Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните соответствующую цифру справа в зависимости, от того, как Вы себя чувствуете в последнее время. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных или неправильных ответов нет".

При ответе на каждый из 25 вопросов поставьте соответствующий балл по следующей схеме:

2 балла - полностью согласен, полное «да»;

1 балл - больше «да», чем «нет»;

0 баллов - ни «да», ни «нет», нечто среднее;

-1 балл — больше «нет», чем «да»;

-2 балла - полное «нет».

После проведения данной методики, мы получили следующие результаты (таблица 13):

«Таблица 13»

Степень готовности к риску на нулевом срезе

Уровень сформированности

Количество учащихся

КГ (30)

ЭГ (31)

Высокий (склонны к риску)

-

-

Средний (средние значения)

10

9

Низкий (слишком осторожны)

20

22

Эти данные более наглядно представлены в диаграмме 8.

По результатам можно сделать вывод, что и в контрольной и в экспериментальной группах очень низкая степень готовности к риску.

Способность к самосовершенствованию мы выявляли с помощью шкалы оценки потребности в достижении [50].

Мотивация достижения (успеха, удачи) - стремление к улучшению результатов, неудовлетворенность достигнутым, настойчивость в достижении своих целей, стремление добиться своего во что бы то ни стало - является одним из ядерных свойств личности, оказывающих влияние на всю человеческую жизнь.

Измерить уровень мотивации достижения, мотивированности на успех можно с помощью разработанной шкалы - небольшого Теста-опросника. Шкала эта состоит из 22 суждений, по поводу которых возможны два варианта ответов - "да" или "нет". Ответы, совпадающие с ключевыми (по коду), суммируются (по 1 баллу за каждый такой ответ).

В результате проведения данного теста - опросника, мы получили следующие результаты (таблица 14):

«Таблица 14»

Степень готовности к риску на нулевом срезе

Уровень сформированности

Количество учащихся

КГ (30)

ЭГ (31)

Высокий

Средний

20

19

Низкий

10

12

По этим данным можно следующий вывод, как в контрольной так и в экспериментальной группах практически одинаковы. В основном преобладает средний уровень мотивации достижения.

Итак, проведя диагностику уровня сформированности готовности к педагогической деятельности, можно сделать следующий вывод: студенты данного колледжа имеют достаточно низкие показатели по всем критериям, но у учащихся имеется достаточно высокий потенциал к самосовершенствованию и г умения решать педагогические задачи и ситуации. Что и позволило нам провести формирующий этап

На основе выявленного в ходе экспериментальной работы уровня сформированности готовности к педагогической деятельности по каждому критерию оценивания, мы определим уровень сформированности готовности к педагогической деятельности по формуле (1):

где

U - уровень сформированности готовности к педагогической деятельности;

P1 - показатели критериев уровня сформированности готовности к педагогической деятельности.

Низкий уровень сформированности присваивался учащемуся, если

Средний уровень - если

Высокий уровень - если

Здесь мы опираемся на исследования М.И. Грабарь, К.А. Краснянского [51].

В таблице 15 приведены данные нулевого среза по уровню сформированности готовности к педагогической деятельности ЭГ на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы.

«Таблица 15»

Уровень сформированности готовности к педагогической деятельности учащихся экспериментальной группы (нулевой срез).

Список студентов

Показатели критериев готовности педагогической деятельности

Средний балл

Уровень

Р1

Р2

Р3

Р4

Р5

Р6

Р7

Р8

Р9

  1.  

Айна Н

1,1

1,3

1,2

1,4

1,3

1,2

1,1

1,3

1,2

1,23

низкий

  1.  

Амир Г.

1,6

1,7

1,9

1,8

1,9

1,8

2,0

1,9

2,0

1,84

средний

  1.  

Аня Х.

1,3

1,2

1,4

1,5

1,7

1,7

1,3

1,4

1,5

1,44

низкий

  1.  

Артем М.

1,4

1,3

1,2

1,4

1,5

1,8

1,6

1,3

1,2

1,41

низкий

  1.  

Асем Ж.

1,8

2,1

2,3

2,2

2,0

2,1

1,9

2,0

2,3

2,07

средний

  1.  

Асет Б.

1,5

1,6

1,5

1,7

1,8

1,7

1,6

1,9

1,8

1,67

низкий

  1.  

Аскар Д.

1,2

1,2

1,3

1,3

1,4

1,3

1,5

1,4

1,2

1,31

низкий

  1.  

Берик В.

1,5

1,4

1,6

1,8

1,8

1,9

1,6

1,7

1,9

1,68

средний

  1.  

Валя З.

1,2

1,3

1,1

1,2

1,4

1,2

1,3

1,3

1,4

1,26

низкий

  1.  

Гоша В.

1,3

1,1

1,4

1,2

1,5

1,7

1,6

1,6

1,7

1,45

низкий

  1.  

Гуля Р.

1,4

1,2

1,5

1,3

1,6

1,7

1,6

1,5

1,8

1,51

низкий

  1.  

Данил К.

1,1

1,3

1,4

1,2

1,5

1,3

1,4

1,4

1,2

1,31

низкий

  1.  

Денис Р.

2,0

1,9

2,1

2,2

2,0

2,1

2,2

2,3

2,1

2,1

средний

  1.  

Диана Ф.

1,5

1,4

1.6

1,7

1,7

1,4

1,5

1,7

1,54

низкий

  1.  

Дулат С.

1,2

1,0

1,3

1,4

1,5

1,4

1,4

1,3

1,2

1,3

низкий

«Продолжение таблицы 15»

  1.  

Елена Ш.

1,3

1,4

1,4

1,5

1,6

1,7

1,6

1,5

1,7

1,52

низкий

  1.  

Ерлан К.

1,6

1,4

1,5

1,4

1,6

1,8

1,3

1,3

1,7

1,51

низкий

  1.  

Женя Д.

1,4

1,5

1,3

1,2

1,5

1,8

1,6

1,4

1,7

1,48

низкий

  1.  

Кайрат П.

1.2

1.3

1,1

1,4

1,6

1,7

1,5

1,5

1,7

1,61

низкий

  1.  

Ляззат М.

1.2

1.3

1,2

1,4

1,5

1,8

1,3

1,6

1,8

1,45

низкий

  1.  

Марат Ш.

2,3

2,4

2,1

2,0

2,4

2,2

2,3

2,5

2,4

2,28

средний

  1.  

Маша П.

1,3

1,5

1,4

1,2

1,6

1,8

1,6

1,5

1,7

1.51

низкий

  1.  

Назым Г,

1,6

1,5

1,5

4,6

1,8

1,9

1,5

1,4

1,8

1.62

низкий

  1.  

Олеся М.

1,2

1,4

1,5

1,3

1,6

1,8

1,4

1,5

1,4

1,45

низкий

  1.  

Оля Л.

1,1

1,0

1,3

1,2

1,2

1,1

1,2

1,2

1,3

1,17

низкий

  1.  

Рима Ц.

1,1

1,2

1,4

1,3

1,1

1,2

1,0

1,3

1,2

1.2

низкий

  1.  

Сания X.

1,5

1,2

1,4

1,3

1,5

1,7

1,5

1,4

1,3

1,42

низкий

  1.  

Серик Ж.

1.6

1,4

1,5

1,7

1,8

1,7

1,5

1,8

1,7

1,63

низкий

  1.  

Стас Ш,

1,6

1,5

1,7

2,0

1,9

1,8

2,0

1,9

1,9

1,81

средний

  1.  

Таня К.

1,3

1,2

1,4

1,3

1,3

1,7

1,3

1,4

1,4

1,36

низкий

  1.  

Юлия В.

2,4

2,5

2.5

2,3

2,2

2,1

2,1

2,4

2,2

2,3

средний

Аналогично мы определяем уровень сформированности готовности к педагогической деятельности для учащихся контрольной группы.

Итоговые данные уровня сформированности учащихся контрольной и экспериментальной группах представлены в таблице 16.

«Таблица 16»

Сравнительные данные уровня сформированности готовности к педагогической деятельности учащихся (нулевой срез).

группа

Кол-во человек

Уровни сформированности готовности к педагогической деятельности

X

S

низкий

средний

высокий

К-во

%

К-во

%

К-во

%

ЭГ

31

23

74,2

8

25,8

0

0

1,56

0,263

КГ

30

24

80,0

6

20,0

0

0

1,54

0,241

Средний балл уровня вычислен по формуле (2):

где

х - числовое значение уровня сформированности готовности к педагогической деятельности i-го учащихся;

n - количество учащихся в группе.

Стандартное отклонение вычислено по формуле (3):

где

n - среднее значение;

х - значение случайной величины.

Средний балл и стандартное отклонение в рассматриваемых группах практически совпадают, что позволяет говорить о сходности данных групп, но уровню сформированности готовности к педагогической деятельности на момент проведения нулевого среза.

Для того чтобы окончательно убедиться в этом, был проведен тест. Результаты теста, представленные в таблице 17, вычислены по формуле (4):

где

п - количество студентов в сравниваемых группах;

ki - количество студентов в группе на каждом из уровней.

«Таблица 17»

Результаты х2 – теста.

КГ

ЭГ

КГ

-

0,2906

ЭГ

0,2906

-

Так как во всех случаях мы принимаем нулевую гипотезу, это означает, что группы равнозначны по своим критериям.

2.2 Реализация инноваций при подготовке педагогов в колледже

На формирующем этапе, мы реализовали внедрение в учебный процесс комплекс разработанных нами педагогических условий.

Первое педагогическое условие - актуализация творческого потенциала учащихся на основе сочетания разнообразных педагогических технологий в учебном процессе реализовано следующим образом.

Мы выделили педагогические технологии: игровые технологии, компьютерные технологии, технологии проблемного обучения.

Но игровым технологиям мы разработали 4 конспектов по темам, которые представляются нам наиболее актуальными и вызывают по результатам бесед и анкетирования преподавателей колледжа наибольшие затруднения у студентов: «Педагогические технологии и мастерство учителя». «Планирование - как результат конструктивной деятельности педагога», «Планирование деятельности преподавателя», «Технология педагогического общения».

Например, разработанная игра на тему: «Педагогические технологии и мастерство учителя» состоит из семи этапов. На первом этапе определяются конкретные цели игры. На втором этапе - «Психологическая подготовка участников для введения их в игровой режим» применяются разработанные нами презентации. Третий этап - "Мозговая атака" - работа в группах. Каждая команда анализирует, нарабатывает все, что связано с педагогической технологией по заранее подготовленным вопросам. Четвертый этап - тестирование. Предлагается ответить на вопросы. Пятый этап - межкомандная дискуссия. Шестой этап - релаксационная ситуация, на котором командам предлагаются творческие задания на выбор. Последний этап - подведение итогов игры, на котором коллективно вырабатываются рекомендации для более эффективного внедрения названных технологий и изучения других.

Игры, выдвигая перед студентами имитационно-практические задачи, способствуют расширению проблемности преподавания, существенно повышают заинтересованность аудитории в изучении теоретического материала. Моделируя причастность студентов к определенным производственным ситуациям, игра не позволяет аудитории расслабляться, держит ее в постоянном напряжении, заставляет думать, интегрировать полученные знания, побуждает студентов к активной учебно-поисковой деятельности, приближенной к реальной действительности.

Таким образом, игры активизируют человеческое мышление, заставляют творчески подойти к решению проблемы, найти более быстрый способ ее   v решения.

По компьютерным технологиям мы разработали комплекс тестов по разделу: «Теоретико - методологические основы педагогики», которые включают следующие темы: «Педагогика как наука», «Методы педагогических исследований», «Цель и задачи воспитания». Каждая тема включает 30 вопросов по 5 вариантов ответов.

Компьютерное тестирование, являющееся аналогом обычного тестирования, позволяет анализировать и фиксировать результат проделанной работы и реализовывать связанные с ответом алгоритмы (например, возвращать к уже выполненному или пропущенному заданию, ограничивать время на один тест и т. д.).

Компьютерное тестирование - более справедливый метод, оно ставит всех учащихся в равные условия, как в процессе контроля, гак и в процессе оценки, практически исключая субъективизм преподавателя.

По технологии проблемного обучения, нами были разработаны 5 проблемных план-конспектов лекций по темам: «Понятие педагогического процесса», «Формирование базовой культуры личности», «Содержание образования». «Формы организации педагогического процесса. Урок - основная форма организации педагогического процесса», «Методы организации деятельности в педагогическом процессе». Каждая лекция построена следующим образом: поставлены образовательные, развивающие и воспитательные цели, тип урока, план урока. Строго описано, что по итогам изучения лекции студенты должны знать и уметь. В конце лекции учащимся предлагается ответить на контрольные вопросы. При разработке данных лекций учитывались возможности учащихся.

Лекции проблемного характера - один из важнейших элементов проблемного обучения студентов. Процесс усвоения учебной информации не может быть сведен лишь к ее восприятию, запоминанию и воспроизведению. Знания, полученные студентами, становятся глубокими только в результате их собственной познавательной: активности. Формирование активности и составляет ядро проблемного обучения, в процессе которого резко возрастает роль таких видов познавательной деятельности студентов, как поиск ответов на проблемные вопросы, поставленные преподавателем. исследование определенных положений теории и практики, самостоятельное составление и решение нестандартных задач, логический анализ текстов первоисточников и правовых актов, дополнительной литературы и т. п. Данная работа требует применения накопленных знаний в различных ситуациях, чему не могут научить учебники.

Например, разработанная нами лекция на тему: «Понятие педагогического процесса». На этой лекции новое знание вводится через проблемность вопроса. При этом процесс познания студентов в сотрудничестве и диалоге с преподавателем приближается к исследовательской деятельности. Содержание проблемы раскрывается путем организации поиска ее решения или суммирования и анализа традиционных и современных точек зрения

Таким образом, проблемные лекции обеспечивают наиболее эффективное усвоение содержательного материала на основе интеграции сведений из теории педагогики, методики воспитательной работы, теории инновационной деятельности. Деловые игры направлены на развитие самостоятельности, инициативы и творчества студентов. Это происходит в процессе игрового моделирования, наиболее значимыми способами которого являются микроисследование, индивидуальное и совместное решение педагогических задач и др. Ведущей формой контроля учебной деятельности студентов колледжа на занятиях является тестирование.

Второе педагогическое условие - использование электронных учебных пособий при изучении педагогических дисциплин реализовано следующим образом.

Нами был разработан электронный учебник в среде html (см. приложение Ж). Электронный учебник - компьютерное, педагогическое программное средство, предназначенное, в первую очередь, для предъявления новой информации, дополняющей печатные издания, служащее для индивидуального и индивидуализированного обучения и позволяющее в ограниченной мере тестировать полученные знания и умения обучаемого.

Электронный учебник включает: информационный блок, блок вопросов для повторения, блок тестов, блок презентаций и блок, содержащий список литературы.

В информационном блоке представлены разработанные планы конспекты лекций по изучаемым темам в соответствии с программой курса «Педагогика».

В блоке «Тесты», представлены разработанные нами тесты по определенным темам. Тестирование представляет собой испытание, при котором учащемуся предлагается ответить на ряд вопросов путем указания одного, правильного ответа из предложенных вариантов. В тестовом задании присутствуют вопросы по нескольким темам различной сложности. Если учащийся верно указывает правильный ответ, ему начисляется балл. Максимальное количество баллов, которое может получить тестируемый 90.

В блоке презентаций представлено слайд-шоу по теме: «Педагогика как наука». В презентации предлагается большой иллюстративный материал по данной теме. Презентация, предназначена для самостоятельного просмотра пользователем. Применение эффектов анимации и видеоматериалов позволяет привлечь внимание и поддержать интерес пользователя.

Итак, разработанный нами электронный учебник позволяет решать такие основные педагогические задачи, как:

  •  начальное ознакомление с предметом, освоение его базовых понятий и конструкций;
  •  базовая подготовка на разных уровнях глубины и детальности;
  •  контроль и оценивание знаний и умений;
  •  развитие способностей к определенным видам деятельности;
  •  восстановление знаний и умений.

Третье педагогическое условие - мотивация преподавателей к инновационной деятельности инновационного поведения было реализовано следующим образом.

Нами была разработана лекция для педагогов колледжа на тему: «Инновации в образовании» (см. приложение К). Данная лекция содержит три основных вопроса: понятие «инновации», противоречия и классификацию инноваций.

Выполняя деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональный элементы, будущие учителя усваивают знания теории инноватики и практические умения не абстрактно, а в контексте функции субъекта инновационной педагогической деятельности.

2.3 Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы

После проведения разработанных нами педагогических инноваций и внедрения их в учебно-воспитательный процесс, мы заново провели комплекс методик, но тем же показателям что и на констатирующем этапе.

В результате получили следующее.

Уровень сформированности готовности к педагогической деятельности по показателю: «Умение проектировать ЦПП» на формирующем этапе (таблица 18).

«Таблица 18»

Уровень сформированности готовности к педагогической деятельности по показателю: «Умение проектировать ЦПП» на формирующем этапе (итоговый срез)

Уровень сформированности

Количество учащихся

КГ (30)

ЭГ (31)

Высокий

5

10

Средний

20

16

Низкий

5

5

На основе полученных данных можно сделать следующий вывод: как и в контрольной так и в экспериментальной группах уровень готовности к педагогической деятельности по показателю: «Умение проектировать ЦПП» у большинства студентов вырос с низкого до среднего уровня, Появились студенты с высоким уровнем знаний.

Уровень сформированности готовности к педагогической деятельности по показателю; «Знание теории ЦПП» на формирующем этапе (таблица 19):

«Таблица 19»

Уровень сформированности готовности к педагогической деятельности по показателю: «Знание теории ЦПП» на формирующем этапе (итоговый срез)

Уровень сформированности

Количество учащихся

КГ (30)

ЭГ (31)

Высокий

10

14

Средний

17

15

Низкий

3

2

Анализ результатов показывает, что уровень сформированности готовности к педагогической деятельности по показателю: «Знание теории ЦПП» на формирующем этапе вырос. Большинство студентов имеют средний и высокий уровни

Уровень сформированности готовности к педагогической деятельности по показателю: «Знание педагогического общения» на формирующем этапе (таблица 20).

«Таблица 20»

Уровень сформированности готовности к педагогической деятельности по показателю «Знание педагогического общения» на формирующем этапе (итоговый срез).

Уровень сформированности

Количество учащихся

КГ (30)

ЭГ (31)

Высокий

10

11

«Продолжение таблицы 20»

Средний

18

20

Низкий

2

-

Результаты тестирования по показателю: «Знание педагогического общения» показывают очень хорошие результаты. Как в контрольной, так и в экспериментальной группах студенты имеют средний и высокий уровни.

Рефлексивное умение по результатам экспертной оценки (таблица 21).

«Таблица 21»

Рефлексивное умение по педагогическим экспертным оценкам (итоговый срез).

Уровень сформированности

Количество учащихся

КГ (30)

ЭГ (31)

Высокий

11

21

Средний

26

9

Низкий

3

1

В результате представленных данных можно сделать следующий вывод: в контрольной и экспериментальной группах преобладают высокий и средний уровни рефлексивного умения по результатам экспертной оценки.

«Таблица 22»

Умение решать педагогические задачи и ситуации (итоговый срез)

Уровень сформированности

Количество учащихся

КГ (30)

ЭГ (31)

Высокий

21

25

Средний

8

6

Низкий

1

-

По этим данным можно сделать вывод: как в контрольной, так и в экспериментальной группах у студентов наблюдается рост со среднего до высокого уровня.

При выявлении творческих способностей мы получили следующие результаты (таблица 23):

«Таблица 23»

Уровень вербальной креативности (итоговый срез).

Уровень сформированности

Количество учащихся

КГ (30)

ЭГ (31)

Высокий

15

26

Средний

15

5

Низкий

-

-

Результаты показывают, что индексы оригинальности и уникальности выросли с низкого до среднего уровня.

После проведения методики диагностики степени готовности к риску Шуберта мы получили следующие результаты (таблица 24).

«Таблица 24»

Степень готовности к риску (итоговый срез).

Уровень сформированности

Количество учащихся

Высокий (склонны к риску)

16

17

Средний (средние значения)

13

12

Низкий (слишком осторожны)

1

2

По результатам можно сделать вывод, что и в контрольной и в экспериментальной группах степень готовности к риску возросла.

В результате проведения теста - опросника «Способность к самосовершенствованию»,  мы получили следующие результаты (таблица 25):

«Таблица 25»

Уровень мотивации достижения (итоговый срез)

Уровень сформированности

Количество учащихся

Высокий

16

18

Средний

11

12

Низкий

3

1

По этим данным можно сделать следующий вывод: как в контрольной, так и в экспериментальной группах уровень мотивации достижения вырос со среднего уровня до высокого.

Для проверки гипотезы исследования, а также для количественного доказательства научной обоснованности, объективности к достоверности результатов исследования данные, полученные в ходе эксперимента, были подвергнуты обработке методами математической статистики. Обработка методами математической статистики на этом этапе исследования проводилась аналогично обработке результатов констатирующего эксперимента. Данные приводятся по контрольной и экспериментальной группам.

Анализ результатов исследования позволил увидеть положительную динамику - возросло количество испытуемых с высокими показателями осведомленности в области педагогической инноватики. Но наряду с такой позитивной динамикой некоторые студенты испытывали затруднения в применении полученных знаний. На наш взгляд, это вызвано недостаточной индивидуальной внутренней готовностью студента к интеграции теоретических и практических знаний, а это влияет на качество подготовки к инновациям в педагогической деятельности.

Полученные результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают эффективность реализации педагогических условий формирования готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности.

Таким образом, если в процесс обучения системы подготовки педагогов в колледже будут внедрены выявленные нами педагогические условия эффективного внедрения инноваций, то в образовательном комплексе будут созданы реальные условия совершенствования подготовки специалистов.

Заключение

Современные процессы в обществе, изменение социокультурных приоритетов вызывают необходимость обновления сфер общества, одной из которых является образование. Инновации в образовании - естественное и необходимое условие его развития в соответствии с постоянно меняющимися потребностями общества. Одной из приоритетных задач современного педагогического образования является активизация разработки новых технологий, направленных на обеспечение формирования готовности студентов к работе в изменяющихся условиях - многообразия технологий, инновационных программ и образовательных учреждений.

В исследовании нами выдвинуты задачи.

В соответствии с первой задачей, мы проанализировали педагогическую литературу и рассмотрели определения понятия «инновации при подготовке педагогов в колледже» различных авторов и на основе данного анализа уточнили понятие «инновации при подготовке педагогов в колледже».

На основе анализа трактовок понятия «инновации при подготовке педагогов в колледже», мы под «инновацией» понимаем процесс апробации новшества на практике, с последующей доработкой, как самого новшества, так и способов его внедрения.

В соответствии со второй задачей мы проанализировали состояние проблемы педагогических инноваций в образовательной практике колледжей.

На основании данного исследования мы выявили, что в практике колледжей используются (внедряются) такие инновации как: интегрированные уроки, уроки-презентации, использование на уроках учебно-методических комплексов в электронном виде и т.д.

Так, в Костанайском индустриально-педагогическом колледже применяются следующие педагогические инновации: интерактивная доска, применение видеопроектора, компьютерное тестирование. Но при внедрении инноваций у педагогов встречаются следующие проблемы: -

неподготовленность к инновационной деятельности педагогических кадров; - слабая и практически отсутствующая технически-информационная база; - невозможность прохождения специализированных курсов повышения квалификации педагогами в связи с недостаточным финансированием.

В соответствии с третьей задачей были выявлены педагогические условия эффективности процесса подготовки педагогов в колледже: - актуализация творческого потенциала учащихся на основе сочетания разнообразных педагогических технологий в учебном процессе; использование компьютерных технологий при изучении педагогических дисциплин; - мотивация преподавателей к инновационной деятельности инновационного поведения.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации инноваций при подготовке педагогов в колледже» теоретически обоснована и охарактеризована готовность студентов колледжа к инновациям в педагогической деятельности; выявлены критерии готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности.

Таким образом, на основе проведенных нам исследований можно сделать следующие выводы:

1. На основе анализа педагогической литературы рассмотрены определения понятия «инновации при подготовке педагогов в колледже» различных авторов и на основе данного анализа уточнили понятие «инновации при подготовке педагогов в колледже», под которым мы понимаем процесс внедрения новшества в образовательный процесс колледжа, создание принципиально новых образцов деятельности субъектов образовательного процесса колледжа, выводящих деятельность на принципиально новый качественный уровень.

2. Педагогическими условиями формирования готовности студентов колледжа к инновациям в педагогической деятельности выступают:

  •  актуализация творческого потенциала учащихся на основе сочетания разнообразных педагогических технологий в учебном процессе;
  •  использование электронных учебных пособий при изучении педагогических дисциплин;
  •  мотивация преподавателей к инновационной деятельности инновационного поведения.

3. Определены основные критерии готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности: мотивы самосовершенствования инновационной деятельности, преодоления затруднений в инновационной деятельности; восприимчивость к педагогическим инновациям; научная компетентность и целесообразность совершаемых действий, сформированность умений по реализации инновационных действий; вариативность выбора, готовность к внесению новых приемов и путей решения различных учебных задач.

Реализация данных условий в педагогическом процессе колледжа обеспечивает эффективное формирование готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности,

Таким образом, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Список литературы

  1.  Абасов 3. Инновации в образовании и синергетика / 3. Абасов // Alma Mater (Вести, высш. школы).- 2007.- № 4,- Библиогр. в конце ст.
  2.  Агеева Т.П. Инновационные педагогические технологии в процессе профессионального самоопределения будущего учителя: [на примере дисциплины «Основы моделирования и техническое творчество учащихся» рассмотрены технологии, используемые на практ. занятиях технолого-экон. фак. Нижегородского гос. пед. ун-та] // Высш. образование сегодня.- 2007 •- № 11.- Библиогр, в конце ст.
  3.  Алпысбаева С. Н. Реализация инновационных технологий в образовании: опыт Карагандинского государственного университета / С. Н. Алнысбаева, Г. С. Акыбаева // Университетское управление: практика и анализ - 2008.- № 1
  4.  Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1981.
  5.  Андреев В. И.. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. Казань, 1998.    _
  6.  Батышев С. Я. Реформа профессиональной школы (опыт, поиск, задачи, пути реализации). - М.: Высш.шк., 1987, - 343 с.
  7.  Большой энциклопедический словарь
  8.  Булгаков А.А. Профессионально-техническое образование в ССР на современном этапе. М., «Высш. школа», 1977, 311 с.
  9.  Буторина Т.С. Ломоносов и педагогика: монография [Текст] / Т.С Буторина. 2-е изд. - Архангельск: Изд-во АГГУ, 2001.-223 с.
  10.  Гавриленко, Л.С. Модель подготовки будущего учителя к инновационной деятельности [Текст] / Л. С. Гавриленко II Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. №25 (58): Аспирантские тетради: Научный - журнал (из списка, рекомендованного ВАК). СПб., 2008.
  11.  Галагузов A. IT, Г'алагузова М. А., Ларионова И. А. Социально-педагогические задачи. Издательство: "Владос". 2008г, 191 с,
  12.  Грабарь M. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977, 136 с.
  13.  Грецкий М.И. Совершенствование обучения в техникуме. - :Высшая школа, 1987.- 264 с.
  14.  Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. «Бизнессофт», 2002 г.
  15.  Дуранов, М. Е. Социокультурные ценности этноса как фактор формирования нравственных отношений учащихся школ искусств: автореф. дис. 2007.
  16.  Егоров В.В., Моминбаев. К., Нартя В.И. Совершенствование подготовки инженерно-педагогических кадров профтехобразования Казазахстана: под ред. Абдыкаримова Б.А. Казахстан 1992 177 с.
  17.  Захарова Л.П. Организационная культура университета в контексте проблем диагностики и формирования готовности студента к работе в условиях современного предприятия. // Университетское управление. 2006. Ш 2(42).
  18.  Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.
  19.  Княженко Л. П., Инновационный стиль преподавателя. Условие его формирования / Л. П. Княженко // Высш. образование сегодня.- 2007.- № 5
  20.  Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы, -М.: Знание, 1991 г.
  21.  Лазарев B.C. Управление инновациями в школе. Учебное пособие - М., Центр педагогического образования. -- 352 с.
  22.  Лапина О. А., Пядушкина Н. Н. Введение в педагогическую деятельность. Серия: Высшее профессиональное образование. Издательство: Академия, 2008 г.
  23.  Лапина О. А., Пядушкина Н. Н. Введение в педагогическую деятельность. Серия: Высшее профессиональное образование. Издательство: Академия, 2ОС8 г.
  24.  Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001
  25.  Майер В. Инновационные подходы к управлению научно-педагогическими кадрами / В. Майер // AlmaMater (Вестн. высш. школы).-2006-№ 8,- С. 15-17.- Библиогр. в конце ст.; Ученый совет.- 2007.- № 2
  26.  Матейко А. Прусская дань. «Высш. Шк.» 1882
  27.  Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.
  28.  Овсянкин Е.И. Архангельский педагогический колледж / К.И. Овсянкин.-2-е изд. доп. - Архангельск: ЗАО «Архконсалт», 2004. - 312 с.
  29.  Ожегов С.И., Шведова Н.Ю.. Толковый словарь русского языка. Издательство "Азъ", 1992.
  30.  Ожегов С.И., Шведова Н.Ю.. Толковый словарь русского языка. Издательство "Азъ", 1992.
  31.  Ожегов С.И., Шведова Н.Ю.. Толковый словарь русского языка. Издательство "Азъ", 1992.
  32.  Оконь В, Основы проблемного обучения. - М.:Просвещение, 1968 г,
  33.  Потапова, Н.М. М.В. Ломоносов: культура и образование [Текст] / Н.М. Потапова // Родина Ломоносова: посвящается 280-летию М.В. Ломоносова. Ч. 2 - Архангельск, 1991. - С. 47-52
  34.  Пригожий А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. М., 1989.
  35.  Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. М., 1989.
  36.  Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. М., 1989.
  37.  Пустовой Н.В. Инновационная образовательная программа «Высокие технологии» / Н. В. Пустовой, Г. И. Расторгуев // Университетское управление: практика и анализ - 2007.- . 2.
  38.  Пустовой Н.В. Инновационная образовательная программа «Высокие технологии» / Н. В. Пустовой, Г. И. Расторгуев // Университетское управление: практика и анализ - 2007.- № 2.
  39.  Рукописи Ломоносова в Академии наук СССР: научное описание [Текст] / Сост. Б.Н. Модзалевский. - М., Л.: АН СССР, 1937. - 399 с.
  40.  Сазонов Б.В. Управление модернизацией образования: подходы и механизмы. М.: ГУ ВШЭ, 2004
  41.  Сазонов Б.В. Управление модернизацией образования: подходы и механизмы. М.: ГУ ВШЭ. 2004
  42.  Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М., 1997.
  43.  Соболевский А.И. Образованность Московской Руси XV—-XVII веков. СПб., 1892.
  44.  Ушинский К.Д. Избранные труды. Проблемы педагогики. Кн,1 (Серия "Высшее педагогическое образование"). Издательство: Дрофа. 2005. 640 с.
  45.  Фролов Н. А. Пути повышения эффективности профессиональней подготовки специалистов с помощью инновационных образовательных технологий / Николай Алексеевич Фролов // Высш. образование сегодня 2008- № 6- Библиогр. в конце ст.
  46.  Хилл П. История педагогической мысли. Издательство: Гранд, 1977
  47.  Юсуфбекова Н.Р. Тенденции и законы инновационных процессов в образовании II Новые исследования в педагогических науках.- М., Педагогика, 1991. Вып.2 (58).

Приложение А

Знание теории ЦПП

  1.  Индивидуальный показатель скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения есть
  2.  обучаемость
  3.  воспитанность
  4.  образованность
  5.  одаренность
  6.  способность
  7.  Действительно объективным показателем успешности учения учащихся является
  8.  овладение учебно-познавательными умениями
  9.   количество отметок по предмету
  10.  отсутствие отрицательных отметок
  11.   количество друзей
  12.   число учебников
  13.  Совокупность элементов урока, обеспечивающих его целостность и сохранение основных характеристик, называется
  14.  структурой урока
  15.   содержанием урока
  16.  темой урока
  17.   типом урока
  18.  качеством урока
  19.  Учебные программы строятся по принципу
  20.  концентричности и линейности
  21.   научности и наглядности
  22.  систематичности и дружелюбности
  23.   любознательности и комфортности
  24.  прочности и доступности
  25.  Направление в педагогической науке, занимающееся конструированием оптимальных обучающих системе проектированием учебных процессов, называется
  26.  дидактикой
  27.   теорией воспитания
  28.  педагогической технологией
  29.  дидактической концепцией
  30.  концепцией образования
  31.  Движущей силой учебного процесса является
  32.  противоречие между учебными и наличным уровнем знаний учащихся
  33.   волевые качества учителя
  34.  осознание учащимися необходимости овладеть знаниями, умениями и кавыками
  35.  последовательная смена ведущих видов учебной деятельности учащихся
  36.  дидактические способности учителя
  37.  Учебная беседа, в ходе которой вопросы задают преимущественно ученики, - есть
  38.  консультация
  39.  диалог
  40.  дискуссия
  41.  обсуждение
  42.  опрос
  43.  Определить тип и структуру урока проще всего по;
  44.  дидактическим целям в плане-конспекте
  45.  расположению отдельных этапов урока
  46.  времени, затраченному учителем на достижение целей и задач
  47.  характеристике деятельности учителя
  48.  характерным формам организации деятельности учеников
  49.  Сущность проблемного обучения состоит в
  50.  управлении познавательной деятельностью учащихся
  51.  изучении познавательных возможностей учащихся
  52.  постановке перед учащихся учебной проблемы
  53.  организации самостоятельной поисковой деятельности учащимися
  54.  постановке проблемы и усвоении готовых выводов
  55.  Самостоятельная учебная работа учащихся - это
  56.  учебная деятельность школьника по заданию учителя
  57.  форма учебной деятельности, осуществляемой без учителя
  58.  внеклассная учебная работа
  59.  индивидуальная учебная деятельность
  60.  выполнение индивидуальных заданий учителя
  61.  Суть программированного обучения состоит в
  62.  обучении с программным управлением процессом усвоения знаний, умений, навыков
  63.  самостоятельной работе по программированному учебнику
  64.  изучении материала "малыми дозами"
  65.  автоматизации обучения
  66.  использовании учебных программ
  67.  Документ, определяющий перечень учебных предметов, их распределение по годам обучения, недельное и годовое количество часов это
  68.  учебный план
  69.  учебная программа
  70.  рабочая программа
  71.  типовая программа
  72.  календарный план
  73.  Учебный предмет - это
  74.  педагогически адаптированная отрасль знаний
  75.  педагогически осмысленное содержание основ какой-либо науки
  76.  педагогически адаптированное содержание какой-либо деятельности
  77.  система ведущих идей преподаваемой науки
  78.  система ведущих идей какой-либо науки в сокращенном изложении
  79.  Книга, излагающая основы научных знаний по учебному предмету это
  80.  учебник
  81.  монография
  82.  дидактический материал
  83.  методическое пособие
  84.  автореферат
  85.  Дидактика - это
  86.  отрасль педагогики, разрабатывающая теорию обучения
  87.  раздел педагогики, изучающий процесс воспитания
  88.  раздел педагогики, изучающий проблемы управления учебными заведениями
  89.  наука о закономерностях развития личности
  90.  Д) наука о подрастающем поколении
  91.  Принципом обучения является
  92.  наглядность
  93.   комфортность
  94.  отзывчивость
  95.  эмоциональность
  96.  своевременность
  97.  Правило: "от легкого к трудному" относится к принципу
  98.  последовательности и систематичности
  99.  научности
  100.  доступности
  101.  связь теории с практикой
  102.  наглядности
  103.  Процесс обучения - это
  104.  совокупность последовательных действий учителя и руководимых им
  105.  учащихся
  106.  развитие творческих сил и способностей
  107.  сознательное усвоение системы знаний, умений, навыков
  108.  формирование основ мировоззрения и поведения
  109.  овладение культурой физического труда
  110.  Диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки вопросов подводит учеников к пониманию материала  это
  111.  учебная беседа
  112.  метод проблемного обучения
  113.  исследовательский метод обучения
  114.  иллюстративный метод
  115.  метод контроля
  116.  Преподавательская деятельность учителя и, руководимая им, познавательная деятельность ученика - это
  117.  обучение
  118.  воспитание
  119.  учение
  120.  образование
  121.  самообразование
  122.  Метод обучения - это способ
  123.  взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся
  124.  усвоения обучаемыми знаний умений, навыков
  125.  управления деятельностью учащихся
  126.  организации деятельности учащихся
  127.  руководства познавательной деятельностью обучаемых
  128.  Предметом общей дидактики является
  129.  закономерности и принципы, цели, содержание образования, средства и формы обучения
  130.  социальные условия формирования и образования учащихся
  131.  психологическое развитие личности в процессе обучения
  132.  теория обучения отдельному предмету
  133.  процесс обучения, образования, пели, принципы
  134.  Движущей силой процесса обучения являются
  135.  противоречия процесса обучения
  136.  вооружение учащихся системой знаний, умений и навыков
  137.  изложение учителем новых знаний и организация деятельности учащихся
  138.  совокупность познавательных действий учителя и учащихся направленных на усвоение системы - знаний, умений и навыков
  139.  осознание учащимися необходимости овладеть умениями и навыками
  140.  24.0сновные звенья (этапы) познавательной деятельности учащихся
  141.  восприятие, осмысление, закрепление, применение
  142.  образование, обучение, воспитание, развитие
  143.  живое созерцание, абстрактное мышление, практика
  144.  познание, обучение, преподавание
  145.  познание, преподавание, обучение, образование
  146.  3нания в действии - это
  147.  умения
  148.  навыки
  149.  знания
  150.  мотивы
  151.  общение
  152.  Современная дидактика считает, что
  153.  обучение понимается как управление с опорой на активность учеников с целью сформировать систему знаний и обеспечить развитие личности
  154.  обучение сводится к спонтанной деятельности детей
  155.  обучение сводится к передаче готовых знаний учащимися
  156.  процесс изучения строится адекватно тому, чтобы формировать систему знаний и обеспечить развитие личности
  157.  структуры процесса обучения близки к научному поиску от обнаружения проблемы до ее решения
  158.  Процесс научного познания характеризуется
  159.  открытием новых фактов и законов развития окружающего мира
  160.  наличием непосредственного руководства со стороны учителя
  161.  усвоением субъективно новых знаний
  162.  вооружением учащихся опытом и знаниями, добытым человечеством
  163.  вооружением учащихся системой знаний и, умений и навыков
  164.  Базовые понятия дидактики:
  165.  преподавание, учение, образование, обучение;
  166.  ученик, учитель;
  167.  обучение, самообразование;
  168.  учение, учебный процесс;
  169.  учебная ситуация, метод обучения
  170.  Регулятором меры трудности в усвоении учащимися нового материала выступает принцип:
  171.  доступности;
  172.  наглядности;
  173.  научности:
  174.  активности и сознательности;
  175.  прочности.
  176.  Правильного соотношения между конкретным и абстрактным требует принцип:
  177.  научности;
  178.  наглядности;
  179.  прочности;
  180.  сознательности;
  181.  доступности.

Знание технологии ЦПП

  1.  Диагносгичная постановка педагогической цели предполагает...
  2.  установление явного противоречия
  3.   описание действий учащихся, которые можно измерить и оценить
  4.   подбор диагностического инструментария
  5.  учет особенностей учащихся
  6.  нет правильного ответа
  7.  Любая педагогическая технология должна отвечать требованиям
  8.  доступности, прочности
  9.   концептуальности системности
  10.  наглядности, научности
  11.   мобильности, вариативности
  12.   нет правильного ответа
  13.  Алгоритм процесса достижения планируемых результатов обучения и воспитания называется педагогической (-им)
  14.   Системой
  15.  Процессом
  16.  Концепций
  17.  технологией
  18.  нет правильного ответа
  19.  Наиболее полно раскрывает суть принципов обучения утверждение:
  20.  категории дидактики, регулирующие все стороны учебного процесса;
  21.   исходные положения для организации практики;
  22.  общие закономерности обучения;
  23.   способы достижения педагогических целей;
  24.   совокупность указаний учебного процесса.
  25.  Термин «принцип обучения» означает:
  26.  руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению педагогического процесса;
  27.   дидактические закономерности;
  28.   правила;
  29.  дидактические законы;
  30.  правила, нормы,
  31.  Если, содержание обучения знакомит учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами и отражает современное состояние наук, то, это соответствует принципу:
  32.   научности:
  33.  систематичности и последовательности;
  34.   доступности обучения;
  35.   сознательности;
  36.  наглядности.
  37.  Какая функция обучения предполагает, прежде всего, усвоение научных знаний, формирование специальных и обще учебных умений а навыков:
  38.  образовательная;
  39.  развивающая;
  40.  воспитательная;
  41.  побудительная;
  42.  организационная.
  43.  Если обучение учитывает особенности развития учащихся и исключает интеллектуальные, моральные, физические перегрузки, то это реализация принципа:
  44.  доступности;
  45.  системности и последовательности;
  46.  научности;
  47.   наглядности
  48.  сознательности и активности учащихся.
  49.  Выбор методов обучения никогда не определяется:
  50.  интересами учащихся;
  51.  содержанием учебного материала;
  52.  целями и задачами обучения и воспитания;
  53.  уровнем профессиональной подготовки учителя;
  54.  развитием учащихся.

10. Методы обучения делятся на словесные, наглядные, практические по:

  1.  источнику знания;
  2.  дидактическим целям;
  3.  характеру познавательной деятельности учащихся;
  4.   логическому пути познания;
  5.  месту в структуре деятельности.
  6.  Метод обучения, когда учитель, опираясь на знание и опыт учащихся, с помощью вопросов подводит их к усвоению новых знаний, называется
  7.  беседа;
  8.  объяснение;
  9.  рассказ;
  10.  лекция;
  11.  дискуссия.
  12.  Наглядными методами обучения является:
  13.  самостоятельные наблюдения, иллюстрация, демонстрация;
  14.  графические работы, лабораторные работы, упражнение;
  15.  беседа, рассказ, школьная лекция, инструктаж;
  16.  составление таблиц, графиков, диаграмм;
  17.  работа с книгой.
  18.  Урок со следующей структурой: актуализация мотивов учения; сообщение темы, цели, задачи урока; введение нового материала; формулирование выводов; подведение итогов урока- называется уроком:
  19.  ознакомления с новым материалом;
  20.  комбинированный урок;
  21.  повторения;
  22.  обобщения и систематизации знаний;
  23.   контроля знаний.
  24.  Целью урока изучения нового материала являются:
  25.  овладение учащимися новых материалов;
  26.  повторение и закрепление ранее усвоенных знаний;
  27.  систематизация и обобщение новых знаний;
  28.  формирование умений и навыков;
  29.   установление уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по узловым вопросам.
  30.  Какой тип урока имеет структуру: дидактическую установку; проверку знаний учащихся; введение нового материала; закрепление изученного материала; диагностику прочности усвоения материала; оценку за работу на уроке; инструктаж по выполнению домашнего задания?
  31.  комбинированный урок;
  32.  по обобщающему повторению;
  33.  по передаче-усвоению новых знаний, умений, навыков;
  34.  по закреплению знаний;
  35.   посвященный контрольной работе.
  36.  К формам организации процесса обучения не относятся:
  37.   наблюдение:
  38.  экскурсия;
  39.   урок;
  40.   факультативные занятия;
  41.   домашняя работа.
  42.  Различные формы организаций учебной работы отличаются:
  43.  составом обучающихся, местом и временем проведения занятий, характером деятельности учителя и учащихся, способами руководства этой деятельностью со стороны учителя;
  44.  содержанием формируемых умений и навыков, степенью самостоятельности учащихся;
  45.  методами обучения, формами связи преподавателей и учащихся;
  46.   характером деятельности учителя и учащихся;
  47.   степенью самостоятельности учащихся.
  48.  Анализ достижений учащихся осуществляется с целью:
  49.  корректировки деятельности учащихся и управления учебными процессом.
  50.  текущего контроля;
  51.  накопления оценок;
  52.  индивидуализации обучения;
  53.   периодического контроля,
  54.  Классификация методов по характеру познавательной деятельности:
  55.  объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемные;
  56.  словесные, наглядны, практические;
  57.  индуктивные и дедуктивные;
  58.  метод первичного освоения материала, закрепление, выработка умений и навыков, проверка и оценка;
  59.  метод контроля.
  60.  Структура урока - это:
  61.  совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных составных частей (элементов) урока:
  62.  совокупность применяемых на уроке средств и методов обучения;
  63.  совокупность решаемых на уроке воспитательных и дидактических задач:
  64.  совокупность решаемых на уроке дидактических, развивающих и воспитательных задач;
  65.  совокупность способов познавательных действий учащихся и применение изучаемого материала.
  66.  Домашняя работа по овладению изучаемым материалом характеризуется:
  67.  наличием учебного задания и самостоятельной работой учащихся по выполнению этого задания;
  68.  самостоятельной работой учащихся по выполнению задания;
  69.  совершенствованием учебных умений и навыков;
  70.  усвоением учебного материала,;
  71.  отсутствием непосредственного руководства учителя.
  72.  Преподавание понимается в современной дидактике как:
  73.  управление учебной деятельностью;
  74.  сообщение, передача знаний;
  75.  консультирование учащихся;
  76.  формирование знаний, умений и навыков учащихся;
  77.  передача знаний и развитие способностей
  78.  Документ, характеризующий отдельный учебный предмет - это:
  79.  учебная программа;
  80.  учебное пособие;
  81.  учебный план;
  82.  учебная книга;
  83.  типовая программа.
  84.  Дидактически обработанная система знаний по основам какой-либо науки, искусства, деятельности для достижения образовательных целей — это:
  85.  учебный предмет;
  86.  учебный план;
  87.  учебная программа;
  88.  учебная книга;
  89.   методическое пособие.
  90.  Многократное выполнение учебных действий с целью отработки умений и навыков - это:
  91.  упражнение;
  92.  практическая работа;
  93.  дискуссия;
  94.   лабораторная работа;
  95.  устный опрос.
  96.  Использование дополнительных форм обучения обусловлено тем, что:
  97.  они дополняют и развивают классно-урочную систему,
  98.  уроки дают лишь часть знаний:
  99.  уроки скучны и надо их разнообразить;
  100.  внеурочные формы способствуют выработке свободных действий;
  101.  внеурочные занятия позволяют сделать занятия более интересными.
  102.  3аконченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок учебного процесса - это:
  103.   урок;
  104.  учебная тема;
  105.  учебное заведение;
  106.  учебная четверть;
  107.  учебный процесс.
  108.  Разбивка содержания образования по учебным дисциплинам и годам обучении отражается в:
  109.  учебном плане;
  110.  календарном плане;
  111.  тематическом плане
  112.  план - конспекте;
  113.   плане самообразования.
  114.  План - это:
  115.  заранее намеченная система мероприятий, предусматривающая порядок, последовательность и сроки выполнения работ;
  116.  анализ учебно-воспитательной работы;
  117.  виды деятельности и формы работы;
  118.  основные задачи школы и формы работы;
  119.   анализ учебно-воспитательной работы и виды деятельности.
  120.  Орган коллегиального управления стратегией развития педагогического процесса на научной основе является:
  121.  педагогический совет школы;
  122.  заседания;
  123.  методсовет;
  124.  производственное совещание;
  125.   предметное объединение.

Знание педагогического общения

  1.  Педагогическое общение строится исходя из следующих позиций:

A) необходимо ориентировать речь не на конкретного собеседника, а на весь ученический коллектив;

Б) организуя общение с детьми, необходимо выявлять и учитывать изменения их настроения;

B) следует быть тактичным, убеждая в чем-либо детей;

Г) дети всегда должны знать, как к ним относится педагог.

  1.  Какой из приемов не отнесется к приемам убеждения? Укажите неверный ответ.

А) обсуждение;

Б) понимание;

В) побуждение:

Г) доверие.

Найдите правильный ответ.

  1.  Взаимоотношения с детьми предполагают соблюдения некоторых правил:

А) необходимо уметь понять психологическую атмосферу в группе, уметь наблюдать за детьми;

Б) перед тем, как вступить в беседу, необходимо тщательно продумать стратегию и тактику предстоящего разговора;

В) в системе общения педагога следует, по необходимости, создавать психологические барьеры;

Г) следует развивать коммуникативную память.

  1.  При педагогическом общении следует уметь. Неверный ответ:

A) общение в педагогическом процессе нельзя ограничивать только информацией: необходимо организовать взаимоотношения, познать личность ребенка;

Б) необходимо всячески избегать конфликтов;

B) педагог должен быть инициативным в общении с детьми, уметь быстро и энергично организовывать психологический контакт с ними;

Г) необходимо помнить, что партнера по общению всегда волнует отношение к его личности.

  1.  Методы перевоспитания: Укажите неверный ответ.
  2.  переубеждение;
  3.  переучивание;
  4.  «метод взрыва»
  5.  наказание
    1.  Защита детства проводится по следующим направлениям:
  6.  профилактика правонарушений несовершеннолетних;
  7.  оказание помощи детям-инвалидам;
  8.  создание сети специализированных социальных служб и учреждений;
  9.   все ответы верны.
    1.  Чтобы выбрать оптимальные методы воспитания, необходимо:

A) выяснить сущность каждого метода и выбрать - из имеющегося множества путей методы, отвечающие заданным требованиям;

Б) проанализировать ситуацию и выбрать соответствующий метод;

B) установить, какой метод позволяет быстрее других достигнуть намеченной цели;

Г) все ответы верпы.

  1.  Система методов воспитания включает:

A) методы педагогической организации и самоорганизации детского воспитательного коллектива;

Б) методы организации повседневного общения, делового, товарищеского, доверительного взаимодействия и взаимовоздействия;

B) методы детской самодеятельности;

Г) методы организации самоуправления.

  1.  Методы организации повседневного общения, делового, товарищеского, доверительного взаимодействия и взаимовоздействия: Укажите неверный ответ.

A)метод уважения детской личности;

Б) педагогическое требование;

В) педагогическое принуждение;

Г) убеждение.

  1.  В каких жизненных ситуациях по определению Конвенции ООН о правах ребенка ребенок имеет право на особую защиту? Неверный ответ.
  2.  дети с ограниченными возможностями;
  3.   одаренные дети;
  4.  дети с девиантным поведением;
  5.   все ответы верны.
    1.  Понятие «дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации» это

A) оказавшиеся в экстремальных условиях;

Б) имеющие недостатки в психическом или физическом развитии;

B) жертвы вооруженных конфликтов;

Г) имеющие задолженности по учебе.

  1.  Защита детства проводится по следующим направлениям?
  2.  профилактика правонарушений несовершеннолетних;
  3.  оказание помощи детям-инвалидам;
  4.  создание сети специализированных социальных служб и учреждений,
  5.   все ответы верны.
    1.  Укажите причины педагогической запущенности:
  6.  углубление конфликтных отношений подростков с коллективом, семьей:
  7.  общий кризис в развитии ребенка;
  8.  незначительные отклонения в нравственном развитии ребенка;
  9.  все ответы верны.
    1.  Причины трудновоспитуемое™ учащихся - это:

A) возрастные кризисы;

Б) неблагоприятная обстановка в семье;

B) низкий уровень образования родителей;

Г) все ответы верны.

  1.  Методы организации деятельности включают:
  2.  упражнение;
  3.  объяснение;
  4.  требование;
  5.   приучение.
    1.  Основным отличием социальной запущенности детей от педагогической запущенности являются: Укажите неправильный ответ.
  6.  слабое владение ведущими видами деятельности,
  7.  хроническое отставание по ряду предметов школьной программы;
  8.  отсутствие профессиональной ориентации;
  9.   социальные отклонения.
    1.  Объектом социально-педагогической реабилитации являются:

A) сироты;

Б) социально-запущенные дети;

B) несовершеннолетние правонарушители;

Г) все ответы верны.

  1.  Социальные нормы могут подразделяться на:
  2.  правовые;
  3.  моральные;
  4.  политические;
  5.  экологические.
    1.  Методы педагогической организации и самоорганизации детского воспитательного коллектива включают:
  6.  коллективная перспектива;
  7.   коллективная игра;
  8.  коллективные единые требования;
  9.  коллективные трудовые дела.
    1.  Для того, чтобы добиться адекватного восприятия оппонентами друг друга необходимо использовать следующие приемы; Неверный ответ

A) не отвечайте агрессией на агрессию;

Б) не оскорбляйте и не унижайте оппонента ни словом, ни жестом, ни взглядом;

B) старайтесь не давать возможности оппоненту высказаться до конца, чтобы избежать новых обид;

Г) старайтесь выразить свое понимание и соучастие в связи с возникшими у оппонента трудностями.

  1.  Качество, не соответствующее педагогическому мастерству:
  2.  умение организовать учебный процесс;
  3.  умение активизировать на уроке;
  4.  умение проявлять раздражительное требование;

Г) умение вести воспитательную работу в процессе обучения.

  1.  Педагогическое общение строится исходя из следующих позиций:

A) необходимо ориентировать речь не на конкретного собеседника, а на весь ученический коллектив;

Б) организуя общение с детьми, необходимо выявлять и учитывать изменения их настроения;

B) следует быть тактичным, убеждая в чем-либо детей;

Г) дети всегда должны знать, как к ним относится учитель. Укажите неверный ответ.

  1.  Методы формирования сознания личности включают: Укажите неверный ответ.

A) внушение;

Б) авторитет учителя;

B) контроль;

Г) соревнование.

  1.  Ошибочно: Учитель-творчески саморазвивающаяся личность- это
  2.  человек культуры;
  3.  свободная личность;
  4.  гуманная личность;
  5.  авторитарная личность
    1.  Характерными для коллектива признаками являются:
  6.  нонконформизм его членов;
  7.  коллективная идентификация;
  8.  сплоченность коллектива и взаимная ответственность;
  9.  высокая референтность межличностных отношений.
    1.  Для достижений результата в педагогической деятельности педагог должен знать, что; Укажите неверный ответ.

A) принципы воспитания - это не совет, не рекомендация; они требуют обязательного и полного воплощения в практику;

Б) принципы воспитания требуют комплексного использования;

B) принципы воспитания бывают главными и второстепенными;

Г) принципы воспитания - это не рецепты и не правила, они не заменят знаний, опыта, мастерства педагога. Укажите неверный ответ.

  1.  Укажите верный ответ. Ведущим в развитии личности является;

A) наследственность;

Б) родительский авторитет;

B) воспитание.

Г) среда.

  1.  Кто может дать объективную оценку Вашего труда;
  2.  коллеги-предметники или друзья;
  3.  Вы сами;
  4.  ваши ученики;

Г) завучи школы, методисты.

  1.  Формы воспитания различают
  2.  индивидуальные;
  3.   масштабные;
  4.  групповые;
  5.  парные,
  6.  массовые.
    1.  Это неверный ответ. Выделите качество, не соответствующее педагогическому мастерству: