ФОРМИРОВАНИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА КАК СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ СТРАТЕГИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Одной из ключевых проблем современной России является развитие человека как капитала в системе профессионального образования. Выступая носителем интеллектуально-творческого потенциала как важнейшего компонента человеческого капитала субъект образования и будущей профессиональной деятельности является важнейшим фактором обеспечивающим успешность реализации стратегии инновационного развития...

2015-09-03

17.71 KB

6 чел.


Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск


                                                               И.Н.Семенов (ГУ ВШЭ)

          ФОРМИРОВАНИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА КАК  

 СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ СТРАТЕГИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

 

    Одной из ключевых проблем современной России является развитие человека как капитала в системе профессионального  образования. Выступая носителем интеллектуально-творческого потенциала, как важнейшего компонента человеческого капитала, субъект образования и будущей профессиональной деятельности является важнейшим фактором, обеспечивающим успешность реализации стратегии инновационного развития российского общества, базирующегося на экономике знаний.

    Большинство проектов модернизации различных аспектов образования исходит из социотехнической парадигмы, справедливо предлагая назревшие изменения как в социо-экономической инфраструктуре  образовательной системы, так и в информационно-управленческом обслуживании ее функционирования в современных условиях развития рыночных отношений. Однако, эффективность социотехнических проектов самих по себе весьма проблематична. Ибо в этих проектах, к сожалению, недостаточно учитываются психологические закономерности возрастного развития учащихся, их психофизиологические ресурсы, индивидуальные различия и творческие способности, а также личностные возможности будущей профессиональной самореализации в социокультурных контекстах современного быстроразвивающегося и глобализирующегося общества. Поэтому доминирующая ныне социотехническая парадигма развития образования должна быть углублена – согласно методологическому принципу дополнительности – посредством разработки социокультурной парадигмы в целях построения конкретных образовательных проектов и учебных программ на основе иной – а именно, социокультурной – стратегии модернизации образования в контексте инновационного развития общества.

      В содержательном плане восходящая к эпохе Просвещения сициотехническая парадигма базируется на адаптивно-эпистемической модели обучения как познавательном обмене знаний между ретранслирующими их педагогами и усваивающими их учениками. При этом в образовательном процессе сам учащийся выступает лишь как носитель знаний, т.е. пассивный аккамулятор теоретических знаний и реализующих их практических умений. Возникающая же ныне – актуальная на рубеже ХХ-ХХI вв. – социокультурная парадигма обращается к поиску, по сути, креативно-методологических моделей обучения, призванных обеспечить ученику не только необходимое усвоение знаний, но и их активный рефлексивный выбор, целенаправленное конструирование и продуктивное  развитие посредством сотворческого диалога учащегося (с учителем, с компьютером, с интернетом, с книгой, с культурой) в социокультурном пространстве как получаемого в настоящем образования, так и  предстоящей социальной самореализации в процессе личностно-профессионального роста.

    В наибольшей мере функциональным требованиям социокультурной стратегии модернизации образования – адекватной быстроразвивающемуся обществу и Болонскому образовательному процессу  – соответствует, по нашему мнению  рефлексивно-диалогическая модель инновационного обучения, где учащийся выступает не только носителем знаний, но и является субъектом человеческого капитала, формирование которого и составляет целевое содержание социокультурной стратегии модернизации образования.

    Концептуальной предпосылкой построения подобной стратегии является разработка адекватного социокультурной и образовательной проблематике содержания понятия «человеческий капитал». Будучи экономическим по своему научному происхождению, это понятие характеризует в макро-масштабе статическую данность обладания субъектом наличествующего у него человеческого капитала, измеряемого соответствующими социо-экономическими показателями. Применение же этого понятия в целях разработки содержания инновационной стратегии модернизации образования предполагает его более расширенную (чем в экономике) трактовку, включающую как социокультурные, так и психолого-педагогические контексты. С их учетом человеческий капитал является рефлексивно-креативным ресурсом личности (как субъекта экономических отношений), который подлежит социокультурному развитию и профессионально-творческому саморазвитию в современных ей социоэкономических условиях.

                 Рефлексия интенсивного и кризисного развития современного общества свидетельствует о существенном значении такого важного компонента образовательной системы, как последипломное образование, создающее конструктивные возможности для профессионального роста и адаптации специалистов в быстроменяющихся социально-экономических условиях. На смену традиционной для ХХ в. экстенсивной парадигме повышения квалификации моно-специалистов в начале ХХI в. активно внедряется  такая интенсивная парадигма, как проектирование развития поли-профессионалов, способных не только к самосовершенствованию в рамках полученной при базовом образовании специальности, но и к овладению новыми специальностями (причем, не всегда смежными), а также к профессиональному росту как многопрофильного специалиста принципиального нового (самообучающегося и саморазвивающегося) типа. В этом социокультурном контексте меняется роль и способы психологического сопровождения последипломного образования, в частности, на основе рефлексивного подхода (Н.Г.Алексеев, 2002; В.В.Давыдов, 1996; В.А.Лефевр, 1971; В.Е.Лепский, 2009; И.Н.Семенов,2000; Г.П.Щедровицкий, 1995 и др).

    Традиционно это сопровождение шло вслед за  педагогическими стандартами профессионального обучения, психологически обслуживая их реализацию в образовательной практике, лишь корректируя ее  сложившиеся формы. Так, психологическая диагностика уровня развития и степени подготовленности учащихся позволяла корректировать педагогический процесс на начальных этапах последипломного образования, не влияя на последующие. При возникновении же в дальнейшем обучении  педагогических трудностей  (падение успеваемости, отставание в учебе и т.п.) или личных проблем (стрессов, фрустраций, снижения мотивации к учебе и т.п.) у учащихся оказывалась психологическая поддержка путем их консультирования силами психологической службы в данном образовательном учреждении.

   При модернизации последипломного образования на инновационной основе методологии его проектирования (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, В.Е.Лепский  В.В.Рубцов, И.Н.Семенов, В.И.Слободчиков, Г.П.Щедровицкий и др.) психологическое сопровождение образовательного процесса трансформируется из «корректирующего акомпанимента» обучения в его «проектный компонент». Он инкорпорирован не только в создание проекта социально-педагогической деятельности системы последипломного образования, но и в педагогический процесс его реализации в организационно-педагогической деятельности конкретного учреждения (вуза, академии и т.п.), осуществляющего последипломное образование.

      Итак, исходя из философско-методологических позиций (Н.Г.Алексеев, И.Н.Семенов, В.С.Швырев, 1996) в последипломном образовании его психологическое сопровождение теоретически нами дифференцируется двояко: а) в виде традиционной психологической поддержки, обслуживающей сложившиеся формы стандартного обучения путем их паллиативной корректировки; б) в виде психологического проектирования, обеспечивающего инкорпорированность психологических подходов и инновационных психотехнологий при создании и реализации социокультурных проектов модернизации системы последипломного образования и организационно-педагогической деятельности его учреждений. Разумеется, что на практике имеет место взаимодействие (в разных сочетаниях) различных форм как традиционной психологической поддержки  последипломного образования, так и его проектно-психологического обеспечения. Одной из его эффективных инновационных форм является рефлексивно-психологическое обеспечение последипломного профессионального образования (И.Н.Семенов, 1994). Рассмотрим теоретические проблемы и средства рефлексивно-психологического обеспечения организационно-педагогической деятельности при разработке социокультурных проектов модернизации последипломного  образования с позиций ресурсного подхода к профессиональным знаниям и компетенциям как средствам самореализации личности.  

   Знаменательно, что на рубеже ХХ-ХХI вв. в эпоху глобализации постиндустриального компьютеризированного общества его цивилизационным символом становится модель человека как капитала (Дж.Беккер, Дж.Стиглиц, Т.Шульц). Ее эффективное использование предполагает существенную модернизацию всех сфер социальной практики – от экономики и госуправления до профессионального образования.   Последнее  должно вооружать специалиста компетенциями, овладение которыми позволит ему реализовать свой профессионально-человеческий капитал и добиться успеха в личностно-карьерном росте в непростых социально-экономических условиях. В этом социокультурном контексте необходимо стратегическое проектирование модернизации профессионального образования инновационными методами с позиций человеческого капитала (И.Н.Семенов, 2009) и гуманизации развития и самореализации личности в социуме.

    Если внешние функциональные параметры человеческого капитала детерминируются той микро-экономической инфраструктурой, которая обеспечивает извлечение прибыли из человека как капитала, то его внутренними свойствами являются психологические качества, которые определяют возможности профессиональной самореализации личности в обществе. Такими качествами являются: мышление, знания, рефлексия, компетенции, способности, творческий потенциал, воля, характер, целеустремленность, толерантность, конкурентоспособность, образованность личности как активного и ответственного субъекта профессиональной деятельности (И.Н.Семенов, 2007). Общество создает человеку возможности для самореализации в трудовой деятельности в процессе его социализации посредством профессионального образования. Это относится не только к ныне модным профессиям менеджера, экономиста, юриста и т.п., а и к традиционным и более массовым, но крайне важным и таким же трудоемким – как  работа педагога, врача, инженера и т.п.

     Социокультурный и научно-технический прогресс предъявляют инновационные требования к профессиональному образованию специалистов. Его традиционные формы и методы  не обеспечивают в полной мере формирование современного специалиста с должным личностно-компетентностным и рефлексивно-знаниевым капиталом, как внутренними психологическими факторами конкурентоспособной и успешной профессиональной самореализации. В этом социокультурном контексте необходима модернизация  последипломного образования. Проанализируем возможности проектирования его модернизации с использованием рефлексивно-психологического сопровождения последипломного образования с помощью оригинальных инновационно-развивающих методов, разработанных для реализации психолого-педагогических принципов непрерывного, личностно ориентированного, развивающегося, а  главное – эффективного относительно усвоения знаний  профессионального образования.

    Однако, при  традиционном обучении учащиеся, в целом, поверхностно и  ненадежно усваивают знания, которые к тому же быстро устаревают в передовых областях науки и техники чуть ли не каждую пятилетку из-за их бурного прогресса. Рассмотрим эту общую для последипломного образования  взрослых фундаментально-практическую проблему «чему, зачем и как учить?» на материале социокультурного проектирования модернизации профессионального образования инновационно-развивающими методами, разработанными в  педагогической психологии (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Н.Ф.Талызина и др.).  Указанные психолого-технологические методы,  базирующиеся на развитии теории «планомерного формирования умственных действий и понятий» П.Я.Гальперина (1966),  были модифицированы нами применительно к рефлексивному развитию профессионально-творческого мышления управленцев (И.Н.Семенов, А.В.Советов, 1995; И.М.Войтик, И.Н.Семенов, 2001) и педагогов (О.И.Лаптева, И.М. Войтик,И.Н.Семенов,2003), а к эффективному усвоению знаний Н.Н.  Костюковым (2007) для профессионально-медицинского образования.

       Разработка и апробация этих инновационно-развивающих методов потребовала многолетнего проектно-исследовательского изучения фундаментальных (теоретико-методологических) и прикладных (внедренческо-технологических) проблем рефлексивно-знаниевого развития личности и мышления учащихся  в непрерывном, личностно-ориентированном профессиональном образовании (И.Н.Семенов, Болдина Т.Г., 2003). Эти исследования велись средствами       системно-методологического подхода. Он необходим для синтеза как предметных (например, из биологии,  физики, социологии и т.п.) знаний, так и междисциплинарных (социально-проектный, психолого-педагогический, инновационно-ресурсный, пердметно-деятельностный, ориентационно-развивающий, рефлексивно-творческий, личностно-гуманистический  и др.) подходов к комплексным исследованиям возникающих в связи с этим прикладных вопросов инновационной подготовки и переподготовки специалистов.

    Все эти подходы задавали парадигмально-категориальное пространство и концептуально-методологические средства для нашей проектно-исследовательской деятельности по модернизации последипломного образования, реализующейся в ряд этапов:

   1)профессионально-предпроектный – профобразование психологов, интерес к проблематике психолого-педагогического сопровождения обучения в процессе подготовки и переподготовки специалистов;

   2)проектно-ориентировочный – изучение практики обучения в последипломном образовании, освоение его традиционных принципов и методов, обнаружение и рефлексия их противоречий и недостатков;

   3)проектно-творческий – углубление в предметную проблематику полседипломного образования, постановка проблем эффективно обучения профессиональным знаниям, поиск внутринаучных  и междисциплинарных средств (философских, методологических, логических, психологических, акмеологических, педагогических) комплексного решения этих проблем на основе развития теории «планомерного формирования умственных действий и понятий» П.Я.Гальперина и инновационных психолого-акмеологических и психолого-педагогических подходов применительно к развитию  последипломного образования;

  4)проектно-методический – разработка инновационно-развивающих методов и рефлетехнологий обучения применительно к построению методических средств последипломного образования в виде необходимых учебных программ и методических пособий;

  5)проектно-организационный–разработка психолого-педагогических и акмеолого-дидактических принципов реализация инновационно-развивающих методов в экспериментальном обучении специалистов в процессе последипломного образования в Российской академии госслужбы и в ее Брянском, Новосибирском и Коми филиалах;

  6)проектно-трансляционный – разработка целостного проекта системной модернизации последипломного образования апробированными инновационно-развивающими и рефлексивно-психологическими методами в целях концептуального оформления и информационной презентации проекта в научной печати;

  7)постпроектно-внедренческий – разработка путей и способов практического внедрения проекта модернизации последипломного образования в педагогическую практику подготовки специалистов.  

     Психолого-педагогическое обеспечение проектируемой модернизации направлено на построение концепции эффективного усвоения знаний и развития рефлексивно-творческого мышления посредством инновационно-развивающих, рефлексивно-психологических методов с соответствующим психологически сопровождением.  Концептуальная рефлексия недостатков усвоения знаний при традиционном обучении привела к констатации палиативности экстенсивно-адаптивной стратегии развития последипломного образования посредством  частичных изменений  в содержании (программ и разделов пособий) и приемах (по формированию понятий) обучения в процессе традиционной подготовки специалистов. Следствием изучения этой проблемной ситуации явилось радикальное изменение стратегии  психолого-педагогического исследования – с адаптационно-корректирующей на инновационно-модернизационную, а это, в свою очередь,  привело к переходу на, собственно, творческий этап проектно-исследовательской деятельности по реформированию подготовки и переподготовки специалистов в последипломном образовании.   

       Проектные контуры нашей концепции модернизации последипломного образования и его рефлексивно-психологического сопровождения сводятся к системе следующих принципов.

   1). Профессиональное образование является важной ступенью непрерывного образования. Будучи его звеном, высшее и профессиональное образование должно быть сопряжено с пограничным: до-профессиональным (средним школьным) и внутри-профессиональным (послевузовским  дополнительным) образованием.

Старшеклассники на  до-профессиональной стадии, избирая – в результате предварительного личностно-профессионального самоопределения – специальность, могут знакомиться с нею в специализированных классах школ и гимназий или начинать учиться на факультетах довузовской подготовки вузов по стандартным программам. С другой стороны, в процессе внутри-профессионального развития выпускники вузов на всех этапах своего карьерного развития в процессе профессиональной деятельности должны проходить систему периодического повышения своей квалификации на соответствующих курсах или в рамках получения дополнительного профессионального образования по стандартным программам с соответствующим психологическим сопровождением. Наконец, ветераны труда (т.е. члены профессиональных ассоциаций, вузовских землячеств, профсоюзов и других самодеятельных объединений пенсионеров) в период своего пост-профессионального развития могут оказывать шефскую помощь старшеклассникам и студентам в их личностно-профессиональном самоопределении, в рефлексии профессиональных проблем и т.д. Итак, необходима гибкая самодеятельная институализация и стратификация профессионального общественного движения в стране (при информационно-инвестиционной поддержке государства и бизнеса) в целях развития системы непрерывного, личностно-ориентированного профессионального образования. Эта целостная система потребует взаимосогласованной разработки соответствующей нормативной базы, реестра образовательных услуг, учебных планов и программ, образовательных стандартов, а также социально-экономической инфраструктуры последипломного образования как подсистемы профессионального.

    2). В целом, образование должно отвечать гуманистическим ценностям, которые реализуются личностной ориентацией непрерывного профессионального образования Оно призвано удовлетворять потребности человека в образовательных услугах, предоставляемых системой образования и составляющими ее институциями, т.е. образовательными учреждениями – как частными, так и государственными. Последние должны доминировать у нас при целевой подготовке и переподготовке специалистов ввиду сложности усваиваемых ими предметов, длительности их обучения.

    3). Реализуя образовательные услуги, профессиональное образование должно иметь развивающий характер, обеспечивая в процессе учебной деятельности развитие личности учащихся посредством их культурно-нравственного воспитания, предметно-технологического обучения, формирования профессионально значимых качеств личности специалиста, его профессионально-рефлексивной и коммуникативно-деловой культуры, предметно-инновационного мышления, современных знаний, компетенций и квалификаций в соответствии с государственными образовательными стандартами целевой подготовки и переподготовки специалистов.

   4). Усвоение учащимися профессиональных знаний, компетенций и технологий в соответствии со специализацией, получаемой в результате учебной деятельности должно обеспечиваться дидактической адаптацией новейших профильных (предметных) и смежных (междисциплинарных) знаний к их преподаванию на современном уровне посредством инновационно-развивающих методов обучения и его рефлексивно-психологического сопровождения. Поскольку реализующее теорию П.Я.Гальперина экспериментальное обучение  различных категорий учащихся (дошкольников, школьников, студентов, специалистов) инновационно-развивающими методами (планомерного формирования) показало высокую эффективность усвоения предметных знаний в учебной деятельности, то ориентационно-формирующая парадигма является конструктивной основой для модернизации вузовского  и последипломного образования. Так, в рамках этой новой (относительно эклектизма традиционной) парадигмы Н.Н.Костюковым (2007) была разработана системно-развивающая концепция содержания  профессионального образования и реализующих ее инновацинно-развивающих методов, которые строились им на основе развития теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, а средства рефлексивно-психологического сопровождения этой концепции строились нами, исходя из теории формирования рефлексивно-творческого мышления (И.Н.Семенов, 1976, 1990), ибо рефлексия является важным компонентом профессионального мышления и деятельности.

  5) Субъектами модернизации содержания  и методов профессионального образования являются не только разрабатывающие ее концепцию энтузиасты-проектировщики и дающие ей «добро» управленцы-администраторы. Реализация подобной модернизации может быть осуществлена лишь учеными (авторами монографий и учебников) и преподавателями (авторами программ и пособий). Поскольку инновационные учебно-методические материалы должны разрабатываться на основе ориентационно-развивающего обучения, то его принципам и технологиям необходимо обучить самих преподавателей. Поэтому стратегия проектирования модернизации профессионального образования предусматривает необходимость специального обучения преподавательских кадров основам и содержанию той или иной педагогической концепции (например, теории  ориентировки П.Я.Гальперина), а также процедурам ее реализации посредством инновационных методов планомерного формирования умственных действий и понятий (например, медицинских и смежных наук). Как показывает рефлексия опыта научной школы П.Я.Гальперина по построению ориентировочной основы оперирования понятиями предметных знаний ряда школьных и вузовских дисциплин,  ее разработка носит творческий характер, хотя и весьма трудоемка. Поэтому одного лишь научения традиционным способом «натаскивания» здесь явно не достаточно, что должно компенсироваться рефлексивно-психологическим сопровождением последипломного образования нашими методами игрорефлексики.

      В этом случае необходимо, чтобы: (1) преподаватели сами отрефлексировали существенные недостатки традиционных трактовок содержания и методов профессионального образования, (2) осознали необходимость и неотвратимость модернизации  дополнительного образования, (3) убедились в эффективности ориентационно-развивающего подхода, (4) у них возникла положительная мотивация к личному участию в проектируемой модернизации дополнительного образования, в т.ч. с позиции теорий П.Я.Гальперина и И.Н.Семенова, (5) согласились на участие в экспериментальном обучении по новым учебным планам, образовательным программам и методическим пособиям, (6) приняли участие в их разработке с позиций концепций ориентировки и рефлексивно-развивающих методов, (7) начали применять эти программы и методы в своей преподавательской деятельности, (8) замотивировали учащихся к участию в этом экспериментальном обучении, (9) обеспечили его проведение на профессиональном уровне, (10) отрефлексировали проблемы и перспективы предложенных проектов модернизации дополнительного профессионального образования. Необходимую психологическую поддержку в обеспечении этого окажут психотехнологии игрорефлексики и рефлепсихотерапии  (Р.Н.Васютин, Г.И.Давыдова, Г.Ф.Похмелкина, Ю.А.Репецкий, И.А.Слободянюк, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов и др.) как эффективные методы психологического сопровождения развития субъектов последипломного образования.

   Рассмотренный рефлексивно-психологический подход к социокультурному проектированию  последипломного образования служит одним из прецедентов конструктивного решения такой ключевой проблемы  инновационного развития России, как модернизация системы ее профессионального образования и развития в ней человеческого капитала. (При поддержке Гранта ГУ ВШЭ, 2010).

                                       Литература

1.Деркач А.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих. М.РАГС. 1998

2.Иванов С.в., Семенов И.Н. Рефлексия проблем развития молодежи России как ее социального  и человеческого капитала // Россия6 тенденции и перспективы развития.  Ежегодник. Вып. 5. Ч. 2. М. ИНИОН РАН. 2010

3. Кларин М.В., Семенов И.Н. (ред.). Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М. РАО. 1995

4. Костюков Н.Н. , Семенов И.Н.   Формирование знаниевых компетенций в инновационном профессиональном образовании //Пути, средства и возможности модернизации образовательной системы. Ч. 2. М. МПСИ. 2009

5.Ладенко И.С., Семенов И.Н. и др. Рефлексивная организация проектировочного мышления. Новосибирск. НГУ. 1990

6. Лаптева О.И., Войтик И.М., Семенов И.Н. Рефлексивное мышление педагогов. Омск. ООИПКРО. 2003

7.Семенов И.Н. Тенденции развития психологии мышления, рефлексии и познавательной активности. М.-Воронеж. МПСИ. 2000

8.Семенов И.Н. Человеческий и социальный капитал: рефлексивно-психологические и междисциплинарные аспекты //Модернизация экономики и общества. Т. 2. М.  Изд. Дом ВШЭ. 2009  

9. Шадриков В.Д. Профессиональные способности. М. 2010



 

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.
16263. РОЛЬ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА В АРМЕНИИ 209.61 KB
  Современный мир все большее значение придает образованию, как одному из самых важных факторов формирования качественного экономического роста страны. Важность эта очевидна не только на уровне одной конкретной страны, но и на фоне всего человечества в целом.
16807. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА 102.33 KB
  Формирование человеческого капитала представляет собой с одной стороны процесс создания производительных способностей человека посредством инвестиций в образование повышение квалификации переподготовку работников2 с другой стороны их усовершенствование3. И в первом и во втором случае рассматриваются вложения в компоненты человеческого капитала образование здоровье культуру обеспечивающие формирование и развитие способностей личности приводящие к экономическому росту4. Соответственно возникает необходимость исследования...
671. Особенности формирования человеческого капитала 604.06 KB
  Человеческий капитал совокупность качеств которые определяют производительность и могут стать источниками дохода для человека семьи предприятия и общества. В дальнейшем понятие человеческого капитала существенно расширилось. Цель данной работы: изучить особенности формирования и развития человеческого капитала. При этом необходимо решить следующие задачи: уточнить содержание понятия человеческий капитал;...
20825. Современное состояние человеческого капитала России 112.04 KB
  Объектом исследования: современное состояние человеческого капитала России. Цель работы: исследовать теорию человеческого капитала и управление человеческими ресурсами организации. В результате исследования была исследована теория человеческого капитала и проанализировано современное состояние человеческого капитала в России выявлены основные проблемы и перспективные...
16983. Особенности оценки человеческого капитала в инновационной экономике 12.48 KB
  Целью нашего исследования стало проанализировать последние разработки в области оценки человеческого капитала выявить их слабые и сильные стороны и предложить подход учитывающий особые требования в рамках новой экономики. Ученые предложили множество методов по оценке человеческого капитала. капитала влияет на стоимость фирм что значительно усложняет расчеты.
15133. Изучение роли семьи в воспроизводстве рабочей силе и человеческого капитала 57.97 KB
  Понятие семьи рабочей силы и человеческого капитала. Главная роль семьи в России. Целью работы является: изучение роли семьи в воспроизводстве рабочей силе и человеческого капитала. Ведь тема семьи затрагивается во всех сферах: в образовании экономике науке политике обществе.
16360. человеческого капитала экономисты классифицируют по видам затрат инвестиций в человеческий капитал в с. 71.81 KB
  Петрозаводск Современные особенности и проблемы становления социальной политики по поддержке молодежи на селе Человеческий капитал являясь частью совокупного капитала представляет собой накопленные затраты на общее образование специальную подготовку здравоохранение перемещение рабочей силы1. Социальная структура молодежи разнообразна и включает как собственно занятых – 515 из них 3 занимаются предпринимательством так и тех чей статус на момент опроса не предполагает наличие работы - безработные граждане – 27. Социальная структура...
16391. .О.Блинов д.э.н. профессор Развитие человеческого капитала является важным фактором построения экономики 16.35 KB
  Решение проблемы видится в переходе на пожизненное образование где базовое образование периодически должно дополняться программами дополнительного образования а базовое организуется не как конечное завершенное а лишь как основа фундамент. Эксперты ЮНЕСКО выделяют три значимых компонента в мировых процессах изменения высшего образования: в течение сорока последних лет ХХ столетия наблюдался рост студентов; процессы глобализации и унификация происходящие во всех сферах развитие средств телекоммуникаций привели к открытости и...
16638. Инновационная стратегия как основа модернизации экономики Воронежской области 7 KB
  В этой связи важно понять место и роль региона в российской инновационной системе и выявить основные характеристики его инновационного поведения. На основе Карты инновационной деятельности КИД представляющей собой систему показателей Голиченко Щепина 2007 по официальным статистическим данным за 2003-2008 гг. была проведена классификация российских регионов по результативности инновационной деятельности Голиченко Щепина 2008 2009. Основным отличием регионов данного кластера является производство преимущественно инновационной...
16571. Новый взгляд на роль финансового директора в корпорации: развитие человеческого капитала как фактор эффективности финансовой деятельности 16.49 KB
  Что и с себя представляет современный отечественный финансовый директор после кризисной встряски По проведенным опросам Института социологии РАН где были собраны данные у 190 финансовых директоров в сентябре 2009 года 25 финансовых менеджеров находятся в возрасте 35–39 лет 10 - не достигли и 30 лет. В трудные времена одной из главных функций стало управление денежными потоками по заявлению 52 опрошенных а 50 ответили - финансовый анализ организация и 42 респондентов решили что учет и подготовка отчетности должны быть на...
© "REFLEADER" http://refleader.ru/
Все права на сайт и размещенные работы
защищены законом об авторском праве.