Использование современных интенсивных методов обучения на уроках немецкого языка

Принцип наглядности, выражая, в основном, единство конкретного и абстрактного, теснейшим образом связанный с сознательностью усвоения знаний, реализуется при активном мышлении учащихся, особенно на этапе перехода от конкретного к абстрактному, и, наоборот, от абстрактного к конкретному. Принцип индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективного характера обучения предполагает включение каждого ученика в процесс учения. При этом уровень активности будет зависеть от учета реальных учебных возможностей школьников.

2015-08-10

74.72 KB

51 чел.


Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск


PAGE  5

ОГЛАВЛЕНИЕ

[1] ОГЛАВЛЕНИЕ

[2]
1. Интенсивные методы обучения иностранным языкам

[2.1] 1.1. История развития интенсивного метода изучения иностранных языков

[2.2] 1.2. Цели и задачи интенсивного метода обучения иностранным языкам

[3]
2. Приемы интенсивных методов обучения

[3.1] 2.1. Полилог

[3.2] 2.2. Игровые технологии

[3.3] 2.3. Советы педагогов по применению интенсивных методов в школе

[4]
3. Экспериментальная часть

[5]
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

[6]
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

[6.0.1]
Приложение 1

[6.0.2]
Приложение 2


ВВЕДЕНИЕ

Активными методами обучения следует называть те, которые максимально повышают уровень познавательной активности школьников, побуждают их к старательному учению.

В школьной практике и в методической литературе традиционно принято делить методы обучения по источнику знаний: словесные (рассказ, лекция, беседа, чтение), наглядные (демонстрация натуральных, экранных и других наглядных пособий, опытов) и практические (лабораторные и практические работы). Каждый из них может быть и более активным и менее активным, пассивным.

Физиологической основой познавательной активности является рассогласование между наличной ситуацией и прошлым опытом. Особое значение на этапе включения ученика в активную познавательную деятельность имеет ориентировочно-исследовательский рефлекс, представляющий собой реакцию организма на необычные изменения во внешней среде. Исследовательский рефлекс приводит кору больших полушарий в деятельное состояние. Возбуждение исследовательского рефлекса – необходимое условие познавательной деятельности.

Принцип связи обучения с жизнью является содержательной основой для активизации учения школьников.

Принцип научности создает основу для активной деятельности учащихся не только по осмыслению и заполнению освещаемого содержания, но и для его теоретического толкования. В то же время проникновение в сущность изучаемых явлений неразрывно связано с качественной познавательной деятельностью школьников.

Принцип сознательности и прочности усвоения знаний может быть реализован только в процессе активного учения.

Принцип наглядности, выражая, в основном, единство конкретного и абстрактного, теснейшим образом связанный с сознательностью усвоения знаний, реализуется при активном мышлении учащихся, особенно на этапе перехода от конкретного к абстрактному, и, наоборот, от абстрактного к конкретному.

Принцип индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективного характера обучения предполагает включение каждого ученика в процесс учения. При этом уровень активности будет зависеть от учета реальных учебных возможностей школьников.

Таким образом, принцип активности в обучении находится в диалектическом единстве со всеми принципами в их системе.

Гипотеза данной работы заключается в том, что применение интенсивного метода на уроках немецкого языка помогает лучше и качественнее запоминать материал.

Объектом данной работы являются интенсивные методы обучения иностранному языку. Предметом данной работы является использование интенсивных методов обучения немецкому языку в средней школе.

Целью данной работы является рассмотрение вопроса использования современных интенсивных методов обучения на уроках немецкого языка. Данная цель позволила сформулировать следующие задачи данного исследования:

1. Рассмотреть понятие интенсивного метода и историю его возникновения.

2. Рассмотреть некоторые особенности интенсивного метода обучения.

3. Поставить эксперимент для подтверждения или опровержения нашей гипотезы.

Актуальность данной работы определяется тем, что сегодня в школе сложилось критическое положение с обучением иностранным языкам. Проблема эта, конечно, многоаспектная. Она включает и подготовку учительских кадров, и состояние методической науки, и учебники, которые создавались в условиях застоя, когда основным критерием была идеологическая направленность. В рассказах учителей, в их письмах, которые, в частности, публикуются в журнале «Иностранные языки в школе», содержится удручающая информация о низком престиже предмета “иностранный язык” среди школьников, о неудовлетворительной оснащенности школ учебными пособиями и средствами обучения, об отсутствии в школах средств наглядности и аудиоматериалов1. Среди учителей иностранных языков немало людей, преданных своей профессии, подлинных энтузиастов своего дела. Но их энергия часто непродуктивно расходуется на кустарное изготовление пособий, подборку и размножение материалов. Остро стоит проблема повышения квалификации учителей. Столь естественная, казалось бы, форма, как стажировка в стране изучаемого языка, для многих остается недостижимой.

Результат такого положения налицо. Выпускники нашей школы, как средней, так и высшей, часто не могут сказать двух слов на языке, который они “изучали” годами. (А в этом, по-нашему, проблема не столько учеников, сколько проблема методики преподавания языка и возможность его использовать). Наш соотечественник за рубежом – самый безъязыкий человек. Все это отрицательно сказывается на деловых и культурных контактах, мешает выйти из той изоляции, в которой общество пребывает десятилетиями.

Однако процессы, происходящие в современном мире, создают мощный стимул для изменения сложившейся ситуации. Мир развивается по пути интернационализации. Знание иностранных языков сегодня – не только культурная, но и экономическая потребность. Это осознается во всех странах. Перемены, происходящие в нашем обществе – расширение контактов, более широкий выход на внешнеэкономическую арену, создание совместных предприятий – повлекли за собой беспрецедентный взрыв практического интереса к иностранным языкам.

В обучении иностранным языкам сложилась уникальная обстановка, когда практика опережает теорию. Еще не переосмыслены цели и задачи преподавания языков, в стадии обсуждения находятся новые концепции и подходы, но в практику уже мощно вторгаются новые формы и методы, создается опыт, который настоятельно требует научного обобщения и осмысления.

Наиболее жизнеспособным в настоящий период оказался интенсивный метод. Отличительной чертой его является преимущественная установка на непроизвольное запоминание (которое обеспечивается созданием на занятиях атмосферы эмоционального подъема), сопровождение речевой коммуникации паралингвистическими средствами, максимальным использованием ритмических и музыкальных особенностей реплик и высказываний.

Интенсивный метод, объединяющий учебную ситуацию с реальной коммуникацией, базируется на высокой мотивации общения. Эта мотивация достигается, в частности, использованием игровых стимулов, включенных во все виды учебных материалов.

В своей работе мы опирались на труды таких исследователей как Г. Лозанов, Г.А. Китайгородская, В.В. Петрусинский, А.А. Леонтьев, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова, В.И. Пассов, А.М. Стояновский, Т.И. Олейник, Р.П. Мильруд, Л.Г. Денисова, М.А. Ариян и многие другие.


1. Интенсивные методы обучения иностранным языкам

1.1. История развития интенсивного метода изучения иностранных языков

Идеи рациональной организации и интенсивного проведения процесса обучения иностранным языкам не являются совершенно новыми в методике. Прежде чем они сложились в целостную систему принципов, определяющих основную направленность учебно-воспитательного процесса на эффективность и качество, эти идеи прошли долгий и во многом противоречивый путь своего развития. Прослеживая три стадии развития этих идей — зарождение, совершенствование и оформление в более или менее целостную, законченную систему, — мы убеждаемся в том, что, с одной стороны, каждое направление в методике, ставившее своей целью практическое овладение языком учащимися, так или иначе вынуждено было прибегать к приемам и средствам интенсификации. С другой стороны, эти приемы, лишь спорадически проявляясь в рамках того или иного метода, не в состоянии были решить проблему интенсификации в целом и в полной мере обеспечить реализацию поставленных перед ним задач.

Если иметь в виду овладение иностранным языком как средством общения, при одновременном плодотворном воздействии на воспитание, развитие и образование учащихся, то это требует создания радостного и ненапряженного коллективно-индивидуального речевого взаимодействия между учащимися, протекающего либо в форме свободного обсуждения, либо в форме ролевых игр2.

На возникновение интенсивных методик обучению иностранному языку очень сильно повлиял лингвистический аспект изменений в методике преподавания иностранных языков. Имеется в виду появление языковедческих исследований представителей лингвистического направления конца XIX – начала XX века, известного под названием младограмматиков. Младограмматики, сами того не желая, заметно пошатнули лексические и грамматические устои в науке о языке, что не могло не сказаться па преодолении грамматико-переводных и лексико-переводных методов обучения.

Этому преодолению способствовало развитие прикладных отраслей психологии, связанных с работами В.М. Бехтерева, В. Вундта, С.С. Корсакова и др. Создатель экспериментально-психологической лаборатории при Лейпцигском университете Вильгельм Вундт, автор многотомной «Völkerpsychologie», разработал в дополнение к ассоциативной теории восприятия учение об апперцепции, под которой справедливо понимается зависимость восприятия от прошлого опыта, а также от психического состояния человека в момент восприятия, конкретно — в момент восприятия иноязычного речевого произведения. Критический пересмотр переводных методов и обобщение лингво-психологических данных второй половины XIX в. позволили сторонникам реформы — представителям прямого (В. Фиетор, Б. Эггерт, Г. Сунт, П. Пасси, Г. Вендт и др.) и натурального (Р. Гуэн, М. Берлиц, М. Вальтер и др.)3 методов создать более или менее целостную методическую концепцию, отвечавшую требованиям времени благодаря своей большей научной обоснованности и направленности на интенсивное проведение процесса обучения. «Практическое воплощение этой тенденции наиболее ярко проявилось в создании и быстром распространении «курсов Берлица», обещавших своим слушателям ускоренный метод овладения иностранным языком (первые курсы Берлица возникли в США в 1878 г. и быстро распространились в ряде стран). Методические взгляды Берлица можно кратко суммировать следующим образом: беспереводный характер преподнесения материала, широкая опора на наглядность, предпочтение устной речи письменной, диалога монологу, использование паралингвистических средств семантизации, повторение и заучивание готовых образцов, индуктивный подход к обучению грамматике. Первоначальный успех курсов Берлица следует отнести за счет четко сформулированной цели обучения, состоявшей в практическом овладении устной речью, концентрации учебных часов, высокой повторяемости языкового материала, преподносимого в диалогической форме, широкого применения средств наглядности. Все это сыграло впоследствии большую роль и в формировании интенсивного обучения. Однако не все из методических требований Берлица оказалось приемлемым: полный отказ от перевода и недооценка осознания грамматических особенностей, недостаточная мотивированность речевых действий и механический характер повторений, разрыв между изучением материала и его употреблением в речи4.

Не менее весомый вклад в приемы интенсификации был внесен другим представителем натурального метода, М. Вальтером. В разработанном им курсе обучения после начального периода пассивного слушания и повторения учащимися названий действий за учителем, вводятся игровые приемы, постепенно перерастающие в театрализацию фрагментов и целых уроков. Таким образом, обращение к игре и введение в учебный процесс театрализованных этюдов, получившие столь углубленную разработку в интенсивном обучении, обязаны своим возникновением методической выдумке Макса Вальтера. Он же стремился к возможно более полному обеспечению разыгрываемых этюдов соответствующим декорумом, чтобы все было «как в жизни». Благодаря этому стала развиваться идея предметной наглядности, по возможности полного документирования происходящего на уроке и натуральности обстановки ролевых игр, что отразилось впоследствии при разработке основ интенсивного обучения в требовании естественной мотивированности речевых ситуаций.

Весьма близкий к натуральному прямой метод исходил из целесообразности вытеснения родного языка из процесса преподавания, создания «среды» иностранного, опоры на наглядность, жесты и мимику (главным образом для семантизации), использования идиоматики, контекстуально обусловленной лексики, интенсивной тренировки в произношении. Все эти соображения так или иначе отразились на развитии интенсивной методики, однако в ней они предстают не в разрозненном виде, а связаны воедино в рамках целостной системы, определяющей целенаправленность и взаимосвязь каждого из названных аспектов в интересах интенсификации речемыслительной деятельности учащихся на занятиях иностранным языком, раскрытия их резервных способностей и возможностей в овладении иноязычным общением. Таким образом, идеи интенсивного обучения, получившие впоследствии всестороннее и взаимообусловленное развитие, первоначально зародились в  недрах прямого и весьма близкого к нему натурального метода, благодаря их тенденции к преимущественному использованию на уроке иностранного языка, созданию соответствующей языковой среды, опоре на наглядность, жесты и мимику, применению игр и театрализованных этюдов, привлечению натурального декорума и подкреплению речевого действия наглядным материалом, способствующим созданию хотя и условных, но близких к естественным речевых ситуаций5.

Как уже отмечалось, преподавание иностранных языков переживает момент глубокого кризиса, вызванного повсеместным разочарованием результатами процесса обучения. Основной причиной этого является традиционно сложившийся экстенсивный подход к организации и проведению учебно-воспитательного процесса, который, как оказалось, вступает в непримиримые противоречия с закономерностями формирования и развития речевых умений и навыков. Остановимся кратко на сути этих противоречий.

Успех в практическом овладении языком как реальным средством общения требует:

- учета основных закономерностей становления и непрерывного совершенствования речевых умений и навыков;

- формирования психологической установки на постоянную включенность в иноязычно-речевую деятельность, устранения психологического барьера, препятствующего этой включенности;

- поддержания ежедневной иноязычно-речевой активности в основных коммуникативных режимах;

- систематической стимуляции чувства удовлетворенности достигнутыми успехами в усвоении языка;

- создания атмосферы непринужденного, свободного, заинтересованного общения в условиях совершения мотивированных, целенаправленных, ситуативно отнесенных, эмоционально насыщенных и личностно переживаемых речевых поступков6.

Важнейшим требованием при этом является высокая повторяемость и варьируемость в упражнениях лексических и грамматических явлений как условие выработки навыков владения языковым материалом, закрепления речесообразных операций, которые впоследствии способствовали бы автоматизированному использованию этого материала в соответствующем речевом контексте.

Традиционный (экстенсивный) процесс обучения не соответствует, во всех своих основных параметрах, ни одному из перечисленных требований. Речевая тренировка и практика представлена на уроках, как правило, в явно недостаточном объеме и вялом темпе, время индивидуального говорения и слушания незначительно, формы коллективного общения обычно игнорируются, реальные стимулы к высказыванию неэффективны из-за их ненатурального характера, используемые речевые ситуации по большей части стандартны, схематичны и надуманны, а тематика устной речи – абстрактна и не затрагивает интересы личности и коллектива, не может служить импульсом к оживленному обсуждению. Как следствие, иностранный язык не становится для учащихся средством общения, а сохраняет на протяжении всего курса несвойственный ему статус предмета изучения, причем использование полученных знаний и навыков остается для большинства учащихся проблематичным. Эти обстоятельства приводят к падению интереса, неверию в перспективы овладения, к безразличию, то есть к комплексу отрицательных установок, усиливаемых психотравмирующими факторами. Даже более или менее активный старт уже на втором-третьем годах обучения переходит в топтание на месте, пробуксовку, при которой формальное накопление лексико-грамматического материала становится самоцелью на фоне бездеятельности речевого механизма учащихся, запуск которого осуществить никак не удается.

В этих условиях для судьбы всего курса обучения обычно наступает роковой момент: как обучающий, так и учащиеся, осознанно или, чаще, неосознанно, приходят к внутреннему убеждению, что процесс речевого развития все более замедляется, тормозится, ему угрожает тотальный крах. Недостаточная осознанность со стороны обучающих психофизиологической природы и дидактико-методической обусловленности процесса, протекающего на фоне бездействующего механизма речи, не дает возможности методически правильно оценить ситуацию и принять необходимые меры. Вместо этого в большинстве случаев обе взаимодействующие стороны – обучающие и обучаемые – втягиваются в процесс адаптации к застойным явлениям, что приводит в конце концов к неявному взаимному соглашению: овладение иностранным языком как практическим устным и письменным общением снимается с повестки дня и заменяется двусторонне поддерживаемой имитацией благополучного учебного процесса. Этот уже не настоящий, а мнимый учебный процесс все более сводится к фиктивно-ритуальным процедурам, ничего общего не имеющим с овладением актами говорения и понимания на иностранном языке. Начинают доминировать стандартизированные речевые и фонетические зарядки, заучивание тем наизусть, вопросно-ответные упражнения, не соотнесенные с реальной действительностью, полумеханические подстановки и преобразования, не связанные с естественной речевой интенцией, запоминание текста или его частей, описание картинок и т.д. – то есть набор упражнений, никак не затрагивающих сферу речевой активности и не формирующих вследствие этого речевой способности. На этой почве все более пышно начинают произрастать различные разновидности формализованного контроля, отнюдь не для выявления способностей общаться, а лишь для проверки отдельных актов запоминания и манипулирования. И тут оказывается, что процесс соскальзывания «в никуда», во-первых, все ускоряется, во-вторых, он взаимно амнистирует и упрощает роль соучаствующих, в-третьих, это их всех все больше начинает устраивать. Он указывает всем прямой путь к формально благополучному, хотя и бесславному, финалу курса обучения, помеченному на всем его многолетнем протяжении обилием формально фиксируемых, но индифферентных промежуточных вех. Такова реальная картина учебного процесса, организуемого на началах так называемого традиционного метода обучения иностранным языкам. Она значительно усугубляется тем, что при этих обстоятельствах иностранный язык теряет свою значимость не только как средство общения, но и как средство воспитания, образования и развития, в чем, собственно, должна состоять его незаменимая ценность. Не только упущенным, но и вовсе не затронутым остается в обучении аспект «язык и культура» – мощнейший фактор образования, интернационального и патриотического воспитания учащихся. Как видим, издержки слишком велики. И только объективный и нелицеприятный анализ существующей картины может действительно открыть путь к решительному изменению положения и появлению некоторых тенденций, развитие которых открывает определенные возможности его интенсификации7.

Однако традиционная методика представляет собой ценное научно-теоретическое достояние для обучения иностранным языкам и основу для дальнейшей разработки путей интенсификации учебного процесса. Она ассимилирует в себе данные смежных наук, способствует их методической интерпретации, вырабатывает принципы рациональной организации учебного процесса, отбора и аранжировки учебного материала, составления учебников и учебных комплексов, типологии упражнений, последовательности этапов репрезентации материала, организации речевой тренировки и практики, повторения, систематизации и контроля знаний, умений и навыков. В традиционной методике убедительно трактуются вопросы методологии научных исследований, роли родного языка и перевода, грамматики, произносительных и лексических навыков, путей использования межъязыкового переноса и преодоления интерференции, основных форм обучения и организации самостоятельной работы учащихся и т.д.8

При всей научной ценности и важности представленных ею данных, они, тем не менее, не смогли радикально содействовать повышению эффективности обучения иностранным языкам в школе и вузе, усилению его коммуникативно-речевой направленности. В чем же суть и причина указанного несоответствия? Почему ценные и апробированные рекомендации традиционной методики все же оказываются малоэффективными на практике?

На наш взгляд, в современных построениях традиционной методики слабо отражены последние социально-психологические данные советской науки об особенностях психологии общения, о значении коллектива в организации полноценного общения, о динамике индивидуального и коллективного в овладении иноязычным общением, о роли мышления, эмоций, мотивов, установок, ситуативных условий и иных социально- и индивидуально-психологических параметров в реализации естественного и учебного речевого общения. Главные двигательные силы процесса обучения иностранным языкам – интерес, радость общения, целенаправленность и мотивированность речевых поступков, результативность речевого обмена, новизна и актуальность содержания общения, ее индивидуально-коллективный и творческий характер, сочетание различных режимов общения на занятии при преобладании группового речевого взаимодействия учащихся, страноведческая направленность учебно-воспитательного процесса, единство слова и действия в процессе общения, а также другие аналогичные факторы – все это оказывалось на периферии научных интересов и не затрагивало по-настоящему практику обучения.

Недостаточно используются механизмы подсознательного запоминания, непроизвольного внимания, факторы гипермнезии, роль умственной и мышечной релаксации, эффект инфантилизацни и другие моменты, столь важные для овладения общением. Не учитываются данные суггестологии, суггестопедии, обращающие внимание на целесообразность рационального сочетания напряжения и расслабления, и весь арсенал суггестопедических аксессуаров, реализующих эти процессы в их взаимодействии. Недооценивается значимость личности обучающего, личности учителя в высоком смысле этого слова, его профессиональные, дидактические, творческие возможности.

Всемерное восполнение отмеченных пробелов и дальнейшее развитие всего лучшего, что имеется в традиционной методике, ее фактическое оживление – таков ответ интенсивного обучения на настоятельный призыв современности.

В современном своем состоянии методика интенсивного обучения иностранным языкам не представляет собой единого течения, а образует несколько направлений, которые могут быть описаны следующим образом:

Суггестопедический метод Г. Лозанова, основанный на обобщении и дидактической интерпретации данных суггестологии – науки о психотерапии и психогигиене, воздействии врача внушением на пациента в лечебных целях.

Метод активизации резервных возможностей учащихся Г.А. Китайгородской, предполагающий проведение ускоренного курса обучения иноязычному общению в условиях формирования учебно-речевого коллектива с учетом новейших данных суггестопедии, социальной психологии, психолингвистики, педагогики, языкознания и методики преподавания иностранных языков9.

Эмоционально-смысловой метод И.Ю. Шехтера, ищущий опору на смыслообразование в процессе ролевой игры, осуществляемое с помощью системы личностно мотивированных учебных заданий коммуникативного характера.

Интенсивный курс для взрослых Л. Гегечкори основан на чередовании циклов суггестопедического обучения устной речи и межцикловых этапов отработки языкового материала, отличающихся сознательным ориентированием слушателей в лексико-грамматических особенностях языка.

Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения взрослых В.В. Петрусинского реализуется без помощи преподавателя, функции которого ограничиваются подготовкой учебных материалов, использованием аппаратуры, представляющей собой сложное техническое устройство.

Интенсивные курсы обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному с успехом проводятся в некоторых вузах страны и показывают весьма положительные результаты. Отдельные учителя внедряют метод в средних школах. Их опыт нуждается в анализе, обобщении и поддержке.

1.2. Цели и задачи интенсивного метода обучения иностранным языкам

Главной задачей интенсивного метода обучения иностранному языку является овладеть, в условиях жесткого лимита времени, иностранным языком как средством общения и средством познания, выработать умения и навыки понимания устной речи на иностранном языке в нормальном (естественном) или близком к нормальному темпе при практически неограниченной бытовой, общественно-политической и общенаучной тематике.

Умение понимать устную речь, вырабатываемое на самом начальном этапе интенсивного обучения, совершенствуется, превращается в навык уже в самом курсе обучения, и обеспечивает понимание от 50 % до 100 % объема получаемой на слух информации. В реальных условиях общения объем понимания устной речи на иностранном языке может быть увеличен за счет развития навыка антиципированного понимания, за счет “иноязычной активности” слушающего, который может задать вопрос по поводу непонятого им или попросить разъяснить отдельные моменты речи.10

Практика показывает, что для создания достаточно высокого уровня навыка аудирования обучаемый должен овладеть “словарем аудирования”, равным приблизительно 6 тыс. словарных единиц. Это особый вид словаря, знание которого реализуется за счет не только реально знакомых, исходных  слов, но и за счет знаний правил словообразования. Он включает незнакомые слова, понятные вследствие создания у обучаемого навыка контекстуального антиципируемого понимания. А это, в свою очередь, возможно при создании у обучаемого внутренней структуры изучаемого иностранного языка и за счет имеющегося у каждого человека опыта общения.

Участие в общении предполагает овладение устной речью на иностранном языке, то есть создание навыка говорения. В отличие от аудирования, собственно говорение не предъявляет столь высоких требований к объему словаря, объему языкового материала как условию, обеспечивающему реализацию этого навыка. Однако, говорение довольно жестко устанавливает объем необходимого минимума словарного и вообще языкового материала, которым должен овладеть обучаемый для полноценного участия его как личности в процессе общения. Этот минимум, кроме словарного и грамматического материала языка, предполагает овладение целым рядом основных экстралингвистичесчких средств данного языка, как например, абсолютный темп речи, характер пауз (их длительность и размещение), а так же жесто-мимические особенности данного языка.

Исследования показывают, что создание достаточно автоматизированного, хотя и не достаточно совершенного навыка говорения возможно при условии овладения словарным объемом не менее 2500 - 3000 единиц, организуемых с помощью средств нормативной грамматики данного иностранного языка и определенных средств словообразования и стилистики. При этом темп речи обучаемого должен составлять не менее 1/2 от показателя темпа речи носителя языка, а характер и распределение в речи обучаемого пауз реакции и пауз хезитации должны в достаточной степени повторять характер и распределение пауз в речи носителей языка при пропорциональном возрастании их длительности.

Обе эти цифры – словарь-минимум аудирования и словарь-минимум говорения, составляющие соответственно 6000 и 3000 словарных единиц, - и должны представлять собой словари, на основании которых могут быть построены интенсивные курсы иностранных языков. Однако принято считать, что частотный словарь, составляющий 1500 словарных единиц, является достаточным для создания навыка аудирования и говорения. Анализ такого словаря показывает, что чуть ли не половина объема словаря приходится на слова служебные, вспомогательные, эмоционально-нейтральные. Они не дают возможности для осуществления полноценной коммуникации участников общения, так как не включают слова привычные, но с низким показателем частотности, исключают синонимию, а тем самым и возможность реализации в общении личностных смыслов говорящих.11

Построение начальных курсов иностранных языков на таком объеме словаря является соблюдением некоего “методического прецедента”, предписывающего не только небольшой общий словарь курса, но и определяющего микродозы учебного материала на каждый урок. Ориентированность интенсивного курса обучения, построенного на современных исследованиях целого ряда наук, на такой традиционно малый объем словаря означало бы, что такое качественно новое явление как интенсивное обучение измеряется, определяется и оценивается с точки зрения и в цифрах старых традиций. Словарь начального этапа интенсивного обучения по методу активизации резервных возможностей учащихся составляет обычно 2700 словарных единиц, что приблизительно соответствует словарь-минимуму говорения, упоминавшемуся выше. Высокая коммуникативная и информационная “стоимость” словаря курса обеспечивается включением в него большого числа прилагательных, в том числе модально-оценочных предикативных прилагательных типа “прекрасно”, “замечательно”, “удивительно”, “неприятно”, “интересно”, “непонятно” и т.д. Более 75 % общего объема словаря составляют существительные, прилагательные, полнозначные глаголы, наречия. Остальная часть - это слова служебно-оформительской лексики: личные, притяжательные, указательные, вопросительные и другие местоимения, числительные, предлоги, союзы, модальные и служебные глаголы, названия дней недели, месяцев, времен года, слова, обозначающие пространство, название самых распространенных окружающих нас предметов, то есть слова служебные и подчиненные как в грамматическом, так и в смысловом отношении. Их общее число составляет приблизительно 600-700 словарных единиц и является одинаковым как для словаря в 1500 единиц, так и для словаря интенсивного курса в 2700 единиц. Очевидно, что разница между словарями, составляющими 1200 словарных единиц, приходится на коммуникативно-полнозначные слова.

Таким образом, фактическая разница между частотным словарем традиционного метода и словарем интенсивного курса, составляющая 50% по объему, превращается в потенциальную разницу, равную 300% по объему. Можно сказать, что словарь курса - это словарь-минимум говорения. Он составляет основу словаря-минимума аудирования, расширяемого за счет потенциального словаря словообразования и словаря антипицируемой и контекстуальной догадки. Например, учащемуся неизвестно слово “ЗОНТ”. Впервые он слышит его в речи преподавателя в ситуации, когда понимание его исключает возможность ошибки. Например, “На улице шел дождь, а я никак не мог раскрыть свой ... ЗОНТ ..., и поэтому вымок”. По мере того, как учащийся неоднократно узнает его при при аудировании, слово переходит в разряд стимулов для последующей реакции обучаемого. Например, преподаватель говорит: “Я собираюсь пойти погулять, а на улице дождь. Я не взял своего зонта. Вы не могли бы одолжить ваш?” И учащийся предлагает свой ЗОНТ или отказывается дать свой ЗОНТ, мотивируя каким-то образом свой отказ, пользуясь неоднократно словом ЗОНТ на уровне репродукции. Затем, в следующем задании преподаватель может спросить совета у учащегося, сказав: “Мне обязательно нужно идти по важному делу сейчас, а на улице, кажется, дождь собирается. Что же мне делать?” На этом этапе слово ЗОНТ, значение которого вначале было только угадано, степень владения значением и формой которого перешло в умение через знание, достигает уровня навыка, когда учащийся самостоятельно сознательно ситуативно употребляет его. Учащийся рекомендует взять ЗОНТ, предлагает свой ЗОНТ и т.д.12

Таков путь расширения словаря говорения за счет словаря аудирования. По мере совершенствования навыков во всех видах речевой деятельности растет как словарь аудирования, так и словарь говорения при сохранении разрыва в объеме между первым и вторым и опережающем росте первого. Словарь аудирования по существу и является “пассивным словарем”, постоянно через тренировку пополняющим активный словарь учащегося.

Определив необходимость довольно большого словаря в интенсивном курсе обучения для реализации целей обучения, формулируемых как развитие всех видов речевой деятельности через создание речевых умений и навыков, обеспечивающих владение иностранным языком как средством общения и средством познания, необходимо обосновать некоторые принципы отбора и организации учебного материала, в первую очередь его распределение во времени и поэтапную дозировку.

Отбор словарного материала для курса интенсивного обучения происходит по частотно-тематическому принципу. Это означает, что при тематической организации каждого конкретного текста урока тематически достоверные слова проходят дополнительный фильтр-проверку с точки зрения их частотности, высокой семантической стоимости, сочетаемости, наличия и возможности введения их синонимов, антонимов или омонимов.

Что касается грамматических явлений языка, то все они нашли отражение в курсе. При их введении соблюдается тот же принцип: языковая достоверность (залог, видовременные формы, артикль), смысловая противопоставленность и возможность проиллюстрировать ее на материале урока.

Особое значение в интенсивном курсе обучения приобретает вопрос распределения учебного материала во времени. Оно определяется и регулируется целым рядом факторов различной природы: дидактическими, методическими, психологическими, социо-психологическими. Все эти факторы одинаково важны, взаимосвязаны и подчинены задачам обучения.

Начальный курс обучения рассчитан обычно на 120 аудиторных часов. Обучение во второй ступени, целью которого является совершенствование навыков и умений, приобретенных в начальном курсе, при соответствующем увеличении объема знаний, также рассчитано на 100-120 часов. Небезынтересно отметить, что, хотя объем предлагаемой к усвоению информации в начальном курсе, практически равен объему второго, продвинутого этапа, законы его организации и распределения в течение курса принципиально иные.

Простым делением количества словарного материала на количество учебных часов (2700:120) получаем число единиц учебного материала – словарных единиц на единицу времени (22,5 ед/час). Это число в четыре с лишним раза превышает соответствующий показатель для обычного обучения. Однако она не отражает адекватно концентрации и распределения учебного материала в интенсивном курсе. Интенсивное обучение предполагает комплексно-параллельное развитие всех видов речевой деятельности, практически одновременное создание навыков и умений аудирования и говорения на иностранном языке, с небольшой отсроченностью во времени для навыка чтения и письменной речи. Создание всех вышеперечисленных навыков на самой начальной стадии обучения является необходимым условием для: а) поддержания высокого уровня мотивации в обучении, б) успешности обучения и в) эффективности, то есть совпадения целей и результатов обучения.13

Исследования показали, что материал начальных курсов, с одной стороны, позволяет создать условия для реализации всех необходимых навыков речевой деятельности на иностранном языке, и, с другой стороны, лучше всего сохраняется в памяти учащихся, создавая основу, своего рода “решетку кристаллизации” при изучении иностранного языка. Если общие результаты знаний лексического материала курса составляют 81 – 83 %, то знание лексического материала первых  четырех уроков в конце курса (то есть через 20 дней после их введения) и после его окончания (отсроченная проверка материала уроков проводится через месяц после окончания курса) составляет 95 – 96 % предложенного к проверке объема.

Помимо активизации приобретенных ранее умений и усвоения больших объемов учебного материала в сжатые сроки специфику школьного интенсивного курса иностранных языков также составляют более объемные цели обучения. Расширить цели обучения позволяет пролонгированный характер школьного интенсивного курса: по сравнению с классическим (курсовым) вариантом он растягивается на несколько лет (например, двухгодичный курс для X - XI классов).

В самом общем виде цель суггестопедического курса определяется прежде всего как обучение устным формам общения на изучаемом языке: аудированию и говорению. Однако пролонгированность школьного суггестопедического курса дает возможность уделить серьезное внимание письменным формам общения. Письменное общение предполагает освоение таких видов речевой деятельности, как чтение и письмо (письменная речь).

Расширение целей обучения в школьном суггестопедическом курсе предполагает активизацию приобретенных ранее речевых умений, формирование более высокого уровня коммуникативной компетенции, а также более глубокую систематизацию грамматических знаний учащихся.

Основополагающими в школьном интенсивном курсе можно считать следующие положения:

1. Взаимодействие суггестопедии с коммуникативным, личностно-деятельностным и системным подходами в обучении иностранным языкам. Расширение целей требует взаимодействия разных подходов к обучению, разнообразия технологий. Рассматривая суггестопедию в качестве составляющей коммуникативного направления и используя ее как центральную технологию, нельзя не учитывать положительное влияние других известных подходов, способствующих более плодотворному решению методических задач. Учет коммуникативных методов наряду с суггестивными помогает оптимизировать процесс обучения иноязычному общению. Личностно-деятельностный подход делает ученика центральной фигурой учебного процесса. Систематизация языковых знаний, лежащих в основе коммуникативной деятельности учащихся, способствует повышению общего уровня их коммуникативной компетенции.

2. Реализация личности учащегося через иностранные языки. Освоение как родного, так и иностранного языков тесно связано с психологическими процессами его усвоения и личностного присвоения. Известно, что человек не может пользоваться языковыми знаниями, сколь ни велик объем этих знаний, до тех пор, пока они не будут соотнесены с его индивидуальными качествами и личностными ориентациями. Только после того, как каждое слово, фраза, предложение найдут свое место на шкале личностных ценностей, предпочтений, отношений и т.д., они могут быть использованы как средство самовыражения, самоутверждения и самореализации личности. Учет взаимовлияния личности на изучение иностранного языка и его на личность способствует усвоению коммуникативных процессов, приближая учебное общение к реальному.

3. Максимальная мотивированность учебных ситуаций. Как правило, желая обеспечить мотивацию изучения иностранного языка, учитель объясняет ученикам перспективу его использования в будущем. Такая отсроченная мотивация изучения не всегда срабатывает на отдельно взятом уроке и тем более в каждый момент урока. Поэтому школьный интенсивный курс в качестве одного из основных условий выдвигает максимальный учет интересов учащихся в условиях коммуникативного взаимодействия на уроке. Обеспечение мотивации на каждом уроке предполагает внимание к мнению и суждению каждого участника общения, уважение к его точке зрения. Учебные ситуации не должны быть оторванными от реальности или слишком обобщенными. Успех обучения обеспечивается тем, что любая из моделируемых ситуаций является жизненно значимой для учащихся.

4. Положительная эмоциональная насыщенность всех компонентов обучения. Суггестопедия широко опирается на положение о разных функциях двух полушарий головного мозга, одно из которых (левое) отвечает, как известно, за логические формы познания, другое (правое) – за эмоциональные. Это заставляет пересмотреть такие приемы обучения, которые покоятся в основном на логических способах восприятия и познания действительности (задействуется, таким образом, только половина отпущенных человеку возможностей). Подключение эмоциональных факторов к обучению иностранным языкам значительно активизирует процесс усвоения, открывая новые перспективы в развитии методики обучения иностранным языкам. Вся атмосфера занятий организуется таким образом, что освоению языка сопутствуют положительные эмоции. С одной стороны, это является важным стимулом для создания и поддержания интереса к предмету. С другой стороны, интеллектуальная деятельность учащихся, подкрепленная эмоциональной деятельностью, обеспечивает наиболее эффективное запоминание материала и овладение речевыми умениями.

Суммируя вышесказанное, можно сформулировать цели интенсивного метода следующим образом: обучить учащихся навыкам аудирования и говорения с использованием большого (огромного по сравнению с традиционными методами) лексического материала за короткий (кратчайший по сравнению с традиционными методами) промежуток времени.

При этом неизбежные психологические перегрузки снимаются за счет самой методики обучения. А именно, наблюдение за психо-физиологическим состоянием учащихся позволило сделать вывод о высоком уровне внимания, “ненасыщенности” информацией, высоком уровне ориентировочной деятельности в процессе обучения, направленной на начальной стадии обучения на внешние явления, неутомленности от деятельности, как о важных факторах, способствующих высокому уровню запоминания и высоким показателям прочности запоминания в процессе обучения. В чем же конкретно заключается интенсивный метод обучения и каковы психологические основы его использования.

Вывод: С наступлением реформы преподавания иностранных языков стали более заметными тенденции к внесению активного и творческого начала в учебно-речевую деятельность учащихся. Традиционный (экстенсивный) процесс обучения не соответствует, во всех своих основных параметрах, требованиям, выдвигаемым при изучении иностранных языков. Следовательно, возникла жесткая необходимость в освоении и разработке нового метода. Так на основе работ Лозанова возник интенсивный метод обучения иностранным языкам. Он объединяет учебную ситуацию с реальной коммуникацией, базируется на высокой мотивации общения. Эта мотивация достигается, в частности, использованием игровых стимулов, включенных во все виды учебных материалов. В настоящий момент существует несколько концептуальных разработок, касающихся этого метода: суггестопедический  метод  Г. Лозанова, метод активизации резервных возможностей учащихся Г.А. Китайгородской, эмоционально-смысловой метод И.Ю. Шехтера, интенсивный курс для взрослых Л. Гегечкори, суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения взрослых В.В. Петрусинского.


2. Приемы интенсивных методов обучения

2.1. Полилог

Весь языковой материал интенсивного курса обучения разбит на микроциклы, каждый из которых содержит: основной текст-полилог, тексты монологического характера, лексико-грамматический комментарий, домашние устные и письменные задания. Все полилоги объединены одним сквозным сюжетом. Таким образом моделируется речевое поведение учащихся в разнообразных ситуациях речевого общения.

Основной текст-полилог каждого микроцикла содержит не менее 150 новых лексических единиц (первые три - не менее 300 единиц каждый) и отобранные грамматические явления. Кроме того, в каждом полилоге есть грамматический материал на опережение. Лексико-грамматический материал включен в ситуации, развивающие тему данного урока. Диалоги динамичны и естественны, что способствует их легкому запоминанию. Они представлены с пофразовым переводом на родной язык для того, чтобы передать более точный смысл высказывания и исключить потребность обучаемого в словаре, что принципиально важно на начальном этапе. Перевод на родной язык является не литературным переводом, а имеет характер подстрочника.

Дополнительные тексты носят, в основном, монологический характер. Они связаны с основным текстом тематически и построены на его лексико-грамматическом материале. Тексты составлены таким образом, чтобы учащиеся могли сопоставлять, сравнивать реалии нашей страны и страны изучаемого языка и, тем самым, приобщаться к культуре этого народа. Тексты позволяют решать одновременно несколько задач в ходе обучения. Прежде всего, они являются дополнительным средством для обучения монологической речи. Аудирование и обучение всем видам чтения, а также технике чтения осуществляется именно на этих текстах. Кроме того, они постепенно подготавливают учащихся к чтению адаптированной, а затем и оригинальной литературы.

Домашние задания представляют собой форму самоконтроля усвоения изучаемого языка. Устные задания предлагают учащимся продумать и найти языковые средства для решения конкретной задачи. Это заставляет учащегося целенаправленно просмотреть полилог, выбрать и скомбинировать нужные ему коммуникативные блоки, обратиться к комментариям за разъяснением, то есть провести осмысленную работу. Итог такого поиска фиксируется в письменной или устной форме. Письменные задания тренируют употребление форм языкового материала, определенных грамматических явлений и т.д.

Лексико-грамматический комментарий является опорой для самостоятельной систематизации языкового материала учащимися. Учащимся предлагается ознакомиться с комментариями лишь после того, как все объясняемые в комментариях явления уже знакомы учащимся, так как многократно употреблялись ими в речи.  

Остановимся подробнее на методике работы с основными дидактическими единицами интенсивной методики – текстами-полилогами. Методика предполагает четырехкратное введение полилога.

1. Первичное предъявление или введение в ситуацию. На этом этапе введения учитель эмоционально, в лицах от имени ролей-масок, излагает содержание полилога с переводом на русский язык каждой фразы. Так вводятся первые три полилога, которые составляют устный вводный курс. В дальнейшем, по завершении этого курса, переводятся лишь незнакомые слова или фразы. Преподаватель должен знать полилог наизусть (!). Это необходимое условие для свободного естественного общения с учениками при введении нового материала.

Введение в ситуацию может занимать от 30 до 5 - 10 минут в дальнейшем. Первые три полилога, при проведении вводного курса, излагаются и переводятся подробно. Начиная с четвертого, излагается только общая ситуация и делается выборочный перевод.

2. Второе предъявление, или дешифрация полилога. Перед началом второго предъявления учитель, предварительно попросив учащихся встать в круг, говорит: ”Смотрите на меня! Слушайте меня! Повторяйте за мной! С моими жестами, с моей мимикой, с моей интонацией”.

Этот этап введения занимает 30 – 40 минут. Он проводится по схеме: учитель (фраза на иностранном языке) – хор (повторение за учителем) – учитель (перевод) – учитель (еще раз повторяет иностранный текст) – хор (повторяет за учителем). Трудные фразы и отдельные речевые модели можно повторять до 15 раз. Чтобы добиться запоминания и снять монотонность, используются такие средства как мимика, жесты, интонация (выражение многообразных эмоциональных состояний, различные виды ритмического проговаривания, переспросы, пропевание отдельных фраз и т.д.)

3. Третье предъявление, или активный сеанс. Учащимся дается установка на припоминание немецкой фразы после произнесения учителем русской фразы и на проговаривание про себя немецкой фразы после произнесения ее учителем. После устного вводного курса учащиеся получают распечатанные полилоги, смотрят на немецкий текст и про себя повторяют его за учителем. Учитель читает его в форме так называемой “интонационной люльки” (тихо-средне-громко). При этом русский текст всегда произносится тихо и нейтрально.

Допускается и просто эмоциональное прочтение текста по той же схеме (русская фраза – немецкая фраза). Цель этого этапа – произвольное запоминание нового материала путем его узнавания. На это затрачивается 10 – 15 минут.

4. Четвертое предъявление, или музыкальный сеанс. Это последний этап введения нового полилога – чтение учителем под спокойную классическую музыку (Вивальди, Моцарта, Персела, Гайдна и др.) текста полилога на немецком языке (без перевода). Перед началом музыкального сеанса учитель говорит: “Сейчас вы услышите замечательную музыку. Под музыку я буду читать вам немецкий текст полилога. Устройтесь в креслах поудобнее, расслабьтесь, как на концерте. Можно вытянуть ноги и закрыть глаза, чтобы получить наибольшее удовольствие от общения с музыкой. Итак, вы на концерте”14.

На музыкальный сеанс отводится 10 минут. Кроме функции отдыха и восстановления сил учащихся этот сеанс способствует появлению чувства уверенности в своих силах, удовлетворенности обучением, так как, прослушав полилог в четвертый раз без перевода, учащиеся легко воспринимают  и понимают текст на немецком языке.

Закончив читать текст, учитель уходит из аудитории, не вступая в контакты с учащимися. Дальнейшее общение преподавателя с группой не рекомендуется. Домашнее задание (прослушивание магнитофонной записи полилога дома) и все разъяснения даются заранее, перед началом музыкального сеанса.

Необходимо отметить важность ритуального характера введения полилога. Ритуал состоит в том, что введение любого полилога включает 4 описанных выше предъявления. Со временем учащиеся привыкают к такой последовательности в работе и воспринимают ее как залог своего успеха в освоении иностранного языка.

2.2. Игровые технологии

В школе особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через технологию игровых форм обучения. В.П. Беспалько в книге «Слагаемые педагогической технологии» дает определение педагогической технологии, как систематичное воплощение на практике заранее спроецированного учебно-воспитательного процесса. Игра имеет большое значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого деятельность, работа, служба. Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности.

Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели – творческо-поисковой деятельности. Творческо-поисковая деятельность  оказывается более эффективной, если ей предшествует воспроизводящая и преобразующая деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают приемы учения.

Игра многофункциональна. Мы же остановимся лишь на роли дидактических, познавательных, обучающих, развивающих функциях игры.

Все игры познавательные. «Дидактические игры» - этот термин правомерен по отношению к играм, целенаправленно включаемых в раздел дидактики.

Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.

I группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.

II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности.

Интеллектуальные игры типа «Счастливый случай», «Что? Где? Когда?» и т.д. Данные – важная составная часть учебной, но, прежде всего, внеучебной работы познавательного характера.

Творческие сюжетно-ролевые игры в обучении – не просто развлекательный прием или способ организации познавательного материала. Игра обладает огромным эвристическим и убеждающим потенциалом, она разводит то, что по «видимости едино», и сближает то, что в учении и в жизни сопротивляется сопоставлению и уравновешиванию. Научное предвидение, угадывание будущего можно объяснить «способностью игрового воображения представить в качестве систем целостности, которые, с точки зрения науки или здравого смысла системами не являются»15.

Игры путешествия. Они носят характер географических, исторических, краеведческих, следопытских «экспедиций», совершаемых по книгам, картам, документам. Все они совершаются школьниками в воображаемых условиях, где все действия и переживания определяются игровыми ролями: геолога, зоолога, экономиста, топографа и т.д. Учащиеся пишут дневники, пишут письма «с мест», собирают разнообразный материал познавательного характера. В этих письменных документах деловое изложение материала сопровождается домыслом. Отличительная черта этих игр – активность воображения, создающая своеобразие этой формы деятельности. Такие игры можно назвать практической деятельностью воображения, поскольку в них оно осуществляется во внешнем действии и непосредственно включается в действие. Стало быть, в результате игры у детей рождается теоретическая деятельность творческого воображения, создающая проект чего-либо и реализующая этот проект путем внешних действий. Происходит сосуществование игровой, учебной и трудовой деятельности. Учащиеся много и упорно трудятся, изучая по теме книги, карты, справочники и т.д.

В современной психологии разработано такое понимание сущности личности, согласно которому личностью является человек, обладающим определенным творческим потенциалом. Основой творчества, основой созидания нового является воображение.

Воображение может быть творческим и воссоздающим. При чтении учебной и художественной литературы, при изучении исторических описаний постоянно оказывается необходимым воссоздавать при помощи воображения то, что отображено в этих книгах и рассказах.

Творческое воображение отличается от воссоздающего тем, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных продуктах деятельности. Ценность человеческой личности во многом зависит от того, какие пути воображения преобладают в ее структуре. Если творческое воображение, реализуемое в конкретной деятельности, преобладает над пассивной мечтательностью, то это свидетельствует о высоком уровне развития личности. Воображение необходимо развивать. Творческие, сюжетно-ролевые игры познавательного характера не просто копируют окружающую жизнь, они являются проявлением свободной деятельности школьников, их свободной фантазией.

III группа игр, которая используется как средство развития познавательной активности детей – это игры с готовыми правилами, обычно и называемые дидактическими.

Как правило, они требуют от школьника умения расшифровывать, распутывать, разгадывать, а главное – знать предмет. Чем искуснее составляется дидактическая игра, тем наиболее умело скрыта дидактическая цель. Оперировать вложенными в игру знаниями школьник учится непреднамеренно, непроизвольно, играя.

IV группа игр – строительные, трудовые, технические, конструкторские. Эти игры отражают профессиональную деятельность взрослых. В этих играх учащиеся осваивают процесс созидания, они учатся планировать свою работу, подбирать необходимый материал, критически оценивать результаты своей и чужой деятельности, проявлять смекалку в решении творческих задач. Трудовая активность вызывает активность познавательную.

V группа игр, интеллектуальных игр – игры-упражнения, игры-тренинги, воздействующие на психическую сферу. Основанные на соревновании, они путем сравнения показывают играющим школьникам уровень их подготовленности, тренированности, подсказывают пути самосовершенствования, а значит, побуждают их познавательную активность.

Учитель, используя в своей работе все 5 видов игровой деятельности, имеет огромный арсенал способов организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Лучшие дидактические игры составлены по принципу самообучения, т.е. так, что они сами направляют учеников на овладение знаниями и умениями. Обучение, как правило, включают два компонента: сбор нужной информации и принятие правильного решения. Эти компоненты и обеспечивают дидактический опыт учащихся. Но приобретение опыта требует большого времени. Увеличить «приобретение такого опыта» учащихся, научить их самостоятельно тренировать это умение. Сюда следует отнести развивающие игры психологического характера: кроссворды, викторины, головоломки, ребусы, шарады, криптограммы и т.д. Дидактические игры вызывают у школьника живой интерес к предмету, позволяет развивать индивидуальные способности каждого ученика, воспитывает познавательную активность. Ценность дидактической игры определяется не по тому, какую реакцию она вызовет со стороны детей, а по эффективности в разрешении той или иной задачи применительно к каждому ученику.

Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями. Например, в решении проблемы развития познавательной активности необходимо считать основной задачей развитие самостоятельного мышления ученика. Значит, необходимы группы игр и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, составлять их, групп игр на обобщение предметов по определенным признакам, умение отличать реальные явления от нереальных, воспитывающие умение владеть собой и т.д. Составление программ таких игр – забота каждого учителя. «Игровые коллизии вызывают у школьника стремление анализировать, сопоставлять, исследовать скрытые причины явлений. Это – творчество! Это то, что и составляет явление познавательной активности. Собственно игра вызывает важнейшее свойство учения – потребность учиться, знать».

Система интенсивного дистанционного обучения немецкому языку в игровых формах строится на принципах суггестокибернетического метода. На подготовительном этапе осуществляется дистанционное тестирование и формирование учебной группы по психологическим показателям.

На первом этапе обеспечивается информационная стимуляция в виде предъявления многоканальных сигналов. Тексты на экране компьютера предъявляются в виде параллельных колонок русского и немецкого текста, а звучащая с магнитофона фонограмма – в виде речи с синхронным переводом. Эти аудиовизуальные материалы предварительно высылаются обучаемым по почте.

На втором этапе осуществляется активизация пассивного запаса: обучаемый пытается перевести каждую предлагаемую фразу с родного языка на немецкий, а через несколько секунд с фонограммы дается вариант правильного перевода.

На третьем этапе осуществляется деятельность по применению языка в ситуации дистанционного диалога. Для chat-конференции обучаемые дистанционно делятся на пары. На экране инструкциями и рисунками задаются различные проблемные ситуации и обучаемые их разыгрывают набором на клавиатуре соответствующих реплик. Заготовки реплик даются на экране, в них нужно только подставить ключевые слова. Эти ключевые слова также отдельно представлены на экране вместе с рисунком, задающим ситуацию. Нужно "перенести" нужное слово в нужное место. В сеансе каждый обучаемый видит реплику своего партнера и свою собственную. Так возникает дистанционный диалог. Оценка взаимодействия обучаемых осуществляется ведущим курс также дистанционно.

На четвертом этапе осуществляется "творчество" на изучаемом языке. Оно строится на основе дистанционного коллективного творчества, разыгрывания миниатюр, соревнований команд, коллективных игр. В виде рисунков и соответствующих надписей задаются ситуации для обеспечения коллективной творческой деятельности. Предлагается целый набор заготовок-реплик, которыми обучаемые могут воспользоваться, кликнув на них мышью. При оригинальных ответах можно при этом "оживить" комические картинки. На экране можно наблюдать все этапы коллективного общения, то есть сами исходные инструкции и все реплики обучаемых все время телеконференции. В результате этого вида деятельности достигается уровень "творчества". В результате 120-ти часового интенсивного курса обучения пассивный лексический запас достигает у обучаемых 2500 - 4000 слов, что позволяет им понимать с листа популярные газетные и журнальные тексты.

2.3. Советы педагогов по применению интенсивных методов в школе

Хронологически, интенсивный метод в средней школе применялся вначале на внеклассных и кружковых занятиях. Понятно, что при внеклассном использовании интенсивного метода проблема его соотношения и сравнения с традиционными методиками по трем, указанным выше аспектам, не стоит. Тем не менее остановимся на этом вопросе подробнее по материалу статьи Денисовой Л.Г.16

Естественно, что в первую очередь автор рассматривает необходимый минимум часов для проведения этих занятий, и предлагает следующее: “Желательный минимум времени - 6 часов в неделю, то есть 3 занятия по 2 часа каждое.” Понимая, что такого количества часов получить невозможно, добавляет: “Если нет возможности выделить такое количество часов, можно сократить время занятий до трех часов в неделю, то есть 3 занятия по одному часу.” Итак, даже для внеклассных занятий по интенсивной методике в школе невозможно выделить достаточное количество часов для сохранения “интенсивности”, и все остальные рекомендации автора превращаются в теоретические, абстрактные, неприемлемые для школы рассуждения.

Аналогично оценивает ситуацию с применением интенсивной методики Елухина Н.В17. “Одним из основных отличительных признаков интенсивных методов обучения иностранным языкам является концентрированность учебных занятий: от 10 часов в неделю – полуинтенсивный курс, до 20 часов в неделю – умеренно интенсивный курс, 7 - 9 часов в день – сверхинтенсивный курс. «Очевидно, – делает вывод автор, – что эти параметры не соответствуют условиям обучения в средней школе, где сетка часов не превышает 1 - 6 часов в неделю, а обучение длится от 7 до 11 лет”. И продолжает: “В этом случае правомернее говорить не об интенсивном обучении как таковом, а об интенсификации обучения”.

Однако наиболее подробно проблему интенсивного метода в школе исследует Денисова18. В частности, она пишет следующее:

“Авторы как практических рекомендаций, так и методических статей предлагают разнообразное множество условий, систем и подсистем в рамках школьного использования интенсивных методик. Все это свидетельствует об успешности применения интенсивных методов на разных этапах и при наличии самых разнообразных условий обучения в средней школе.

Настало время систематизировать и выделить оптимальные варианты. Рассмотрим интенсивные методики в трех “измерениях”, выявим ее соотнесенность с 1) государственным стандартом по интенсивным методикам; 2) различными моделями обучения; 3) общепрограммными требованиями и целями обучения.

Потребность в государственном образовательном стандарте возникла в связи с демократизацией российского образования, которая позволила каждой отдельной школе выстраивать более менее автономную систему среднего образования. В этих условиях стандарт является стержнем и основой, которая является обязательной и неизменной для всех типов школ.

Государственным стандартом по иностранным языкам становится базовый уровень обученности. Достижение его обязательно для всех учащихся, независимо от типа школы и специфики курса обучения. Базовый уровень обученности по иностранным языкам в наибольшей степени соотносится с курсом обучения, который охватывает V-IX классы общеобразовательной массовой школы.

Интенсивная методика может рассматриваться в двух ракурсах относительно стандарта: а) как технология, позволяющая реализовать цели, изложенные в рамках стандарта; б) как технология, дающая возможность превысить уровень обучения, заложенный в стандарте.

Среди большого разнообразия моделей обучения иностранным языкам в современной средней школе следует выделить несколько наиболее типичных и зарекомендовавших себя положительно.

Это прежде всего самая распространенная модель именно общеобразовательной массовой школы – с V по IX класс – которая по своим условиям обучения наиболее соответствует требованиям стандарта.

Другая известная модель – с I по XI класс – представляет собой как бы расширенное изучение иностранного языка в рамках общеобразовательной школы.

Довольно широко распространены школы с углубленным изучением иностранного языка, где модель “I - XI” отличается уплотненностью по горизонтали: количество часов в неделю (4 - 8 часов) значительно превышает количество часов в неделю в общеобразовательной школе (3 часа).

Модель профильного обучения иностранным языкам на старшем этапе представляет собой “надстройку” над стандартом. Обучение ведется в X - XI классах и охватывает тех учащихся, которые пожелали совершенствоваться в иностранном языке, избрав один из предлагаемых профилей: гуманитарный, эстетический, экономический, физико-математический, технический, естественнонаучный.

И, наконец, модель “второй иностранный язык в средней школе” существует в нескольких вариантах, основными из которых являются: а) с V по XI класс; б) с VII по XI класс; в) с VIII по XI класс; г) с X по XI класс.

Совершенно очевидно, что интенсивная методика в той или иной степени, в том или ином объеме, на том или ином этапе обучения иностранным языкам может быть использована в каждой из перечисленных моделей. Однако при учете ее специфики – обучение устноречевому общению в короткие сроки – наиболее успешно она может быть применена:

а) на завершающем этапе начальной шестилетней школы (V - VI классы);

б) на завершающем этапе обучения в базовой школе (VIII - IX классы);

в) на завершающем этапе обучения в полной средней школе (профильный курс: X - XI классы);

г) на начальном этапе при обучении второму иностранному языку.

Заметим, что на завершающих этапах как бы уходит на второй план такая важная функция интенсивного метода, как введение и закрепление нового речевого, лексического и грамматического  материала в объемах, значительно превышающих общепринятый минимум.

Основной задачей завершающих этапов как в рамках базовой, так и полной средней школы становится активизация приобретенных ранее умений в четырех видах речевой деятельности и формирование на их базе более высокого уровня коммуникативной компетенции в иностранных языках. Успешное решение  этой задачи требует привлечения интенсифицированных технологий обучения, одной из которых является интенсивный метод. Для реализации активизирующей и интенсифицирующей функции интенсивного метода используется база, приобретенная учащимися за предшествующие завершающему этапу годы обучения, которая составляет потенциал, подлежащий активизации.19

Таким образом, следует учитывать разные возможности интенсивного метода при его использовании на завершающих этапах (VIII - IX классы базовой школы и X - XI классы полной средней школы, например, профильное обучение) и на начальном этапе (например, при обучении второму иностранному языку). На завершающих этапах интенсивный метод выполняет собирательную и активизирующую функцию, она завершает систему обучения иностранному языку в средней школе. На начальном этапе (второй иностранный язык) учащемуся приходится начинать с азов, с самого начала; использование интенсивного метода в сочетании с языковым опытом, приобретенным в первом иностранном языке, создает твердую основу для дальнейшей аналитической и практической деятельности во втором иностранном языке.

Условия обучения иностранным языкам по интенсивной методике в средней школе прежде всего связаны с необходимостью учета социально-возрастных особенностей школьников. Экспериментальная работа показала, что суггестопедическая методика может использоваться при работе со всеми возрастными группами. Однако старший этап обучения предоставляет больше всего возможностей. Причинами тому являются: наибольшая степень сформированности личности, обширный информационный запас, стремление к познанию мира через общение с другими людьми, наличие исходной языковой базы. Необходимо учитывать возрастные особенности при подборе тем и ситуаций общения, обеспечение содержательной стороны учебного процесса, формулировке коммуникативных заданий.20

Учитываются и особенности организации учебного процесса в средней школе: иностранный язык вписывается в общую сетку часов и изучается наряду с другими учебными предметами. Однако суггестопедическое обучение предполагает определенную концентрацию учебных часов. На старших этапах целесообразно выделять шесть часов в неделю за счет школьного компонента учебного плана, их стоит разделить на три занятия по два часа каждое. При необходимости количество часов в неделю можно свести к трем и проводить три занятия в неделю по одному часу каждое. Другой возможный вариант – четыре часа в неделю: два занятия по два часа каждое или четыре занятия по одному часу.

Вывод: В обучении иностранным языкам, как уже говорилось ранее, сложилась уникальная обстановка, когда практика опережает теорию. Еще не переосмыслены цели и задачи преподавания языков, в стадии обсуждения находятся новые концепции и подходы, но в практику уже мощно вторгаются новые формы и методы, создается опыт, который настоятельно требует научного обобщения и осмысления.

Наиболее жизнеспособным в настоящий период оказался интенсивный метод. Отличительной чертой его является преимущественная установка на непроизвольное запоминание (которое обеспечивается созданием на занятиях атмосферы эмоционального подъема), сопровождение речевой коммуникации паралингвистическими средствами, максимальным использованием ритмических и музыкальных особенностей реплик и высказываний. В применении вышеуказанных приемов в организации непрерывного неофициального общения на занятиях реализуется принцип двуплановости: доминантной деятельностью учащихся является общение, в то время как для учителя каждое занятие направлено на достижение конкретных учебных целей. Иными словами, учащиеся не осознают, что они учатся, в силу того, что создается сильная иллюзия реальной коммуникации.

Интенсивный метод, объединяющий, как это ни парадоксально, учебную ситуацию с реальной коммуникацией, базируется на высокой мотивации общения. Эта мотивация достигается, в частности, использованием игровых стимулов, включенных во все виды учебных материалов. В нашей практике мы использовали игры для обучения лексике.


3. Экспериментальная часть

Для выявления продуктивности интенсивного метода обучения иностранному языку в школе нами был поставлен эксперимент в школе № 85 города Северска среди 7-ых классов. Эксперимент был проведен в три этапа в течение 4-ех недель.

1. Оценочный эксперимент.

На данном этапе мы проводили контрольные срезы на знание лексики и умение ее адекватного применения на практике. В ходе оценочного эксперимента был проведен тест. Ученики продемонстрировали слабое владение иноязычной речью, допускали много ошибок в использовании лексики и грамматических конструкций (употребление артикля, Akkusativ после «es gibt» и «ich habe»). Мы пришли к выводу, что у учеников низкая мотивация к изучению немецкого языка, поэтому, как мы выяснили, учащиеся слабо владеют лексическими навыками в немецком языке. (См. Приложение 1. Рис. 1).

2. Формирующий эксперимент.

На данном этапе была создана экспериментальная группа, в которой проводилось обучение лексики с использованием игр как интенсивных методов. Остальные школьники занимались по обычной методике. В экспериментальной группе были проведены следующие игры:

№ 1 "WAS ist das?"21

Группа делится на две команды: команда "учителей" против команды "учеников". У каждой команды набор предметов, названия которых только что выучили.

Lehrer – Schüler:

Was ist das? – Das ist der Kugelschreiber

Was ist das ? – Das ist der Bleistift.

Was ist das? – Das ist das Fenster.

Потом команды меняются ролями. За каждый ответ и вопрос дается одно очко. Преподаватель ведет счет и называет победителей.

Цель игры – выучить и закрепить как можно большее количество слов.

№ 2 "Bitte" ("Пожалуйста").

Учитель просит учеников показать называемые им предметы или картинки с их изображением. Дети показывают этот предмет только в том случае, если учитель произносит слово "Bitte".

Например: "Zeigen mir ein Buch",

" Zeigen mir ein Buch, bitte!".

Эта же игра проводится как соревнование двух команд, выигрывает тот, кто меньше сделал ошибок.

Цель игры – выучить и закрепить как можно большее количество слов.

№ 3 "Незнайка".

Один из учеников "Незнайка", он не знает, как называются предметы и задает вопрос: "Was ist das?". Дети отвечают, используя структуру :" Das ist….". Например: «Das ist der Bleistift». Затем выбирается другой "Незнайка".

№ 4 "Еrraten, was ist das?" ("Угадай, что это?").22

Делается карточка следующим образом: лист сгибается пополам, на одной стороне картинка, а на другой вырезано отверстие, так, чтобы было видно только часть картинки (например, ручка портфеля). Учитель показывает и задает вопрос:

"Erraten, was ist das?".

Дети задают вопросы:

"Ist das der Bleistift?", "Ist das das Fenster?" и т.д.

Учитель отвечает:

"Ja" или "Nein".

Роль учителя может выполнять ученик. Можно разделить группу на команды. Эта игра также интересна и при изучении животных.

№ 5 "Was ist grün?"

Класс (группа) делится на две команды. Учитель задает вопросы обеим командам поочередно, например:

Первой – Was ist grün?,

Второй – Was ist rot?

Выигрывает тот, кто больше дал правильных ответов:

 - Der Bleistift ist grün, - Das Buch ist rot и т.д.

№ 6 "Reimspiel" ("Придумай рифму").

Учитель произносит слово, а ученики – название цвета, рифмующееся с этим словом, например:

Rot – Antwort, Blau-Frau и т.д.

№7 "Кто больше назовет сочетаний слов?"

Учитель называет цвет, а ученик – сочетание слов, в которое входит название цвета:

L – blau; S1 – blau Bleistift; S2 – Blau Buch и т.д.

Выигрывает ученик, назвавший больше фраз. Эта игра может проводиться как соревнование. Учитель ведет счет.

№8 "Любознательный Чебурашка".

Ученик в роли Чебурашки показывает предметы или картинки с их изображением и поочередно двум командам задает вопросы:

"Welcher Farbe ist das Buch?";

"Welcher Farbe ist das Fenster?".

Ученики отвечают:

"blau"; "rot".

Побеждает тот, кто меньше всего сделает ошибок.

№ 9 Игра в кубик.

На гранях кубика нарисованы животные. Ученик подбрасывает кубик и называет изображенное животное:

Ich habe den Hund.; Er hat den Hund. и т.д.

№ 10 "Behalten" ("Запомни ").

На доске размещены 5 - 7 картинок с изображением различных животных (предметов).

Ученик стоит лицом к доске, смотрит 2 - 3 секунды на эти картинки, затем поворачивается спиной к доске и называет тех животных, которых успел запомнить. Если животное названо правильно, то учитель убирает картинку с доски. Ученик смотрит, что он не назвал.

Эту игру можно провести в виде соревнования.

№ 11 "Achtung" (Игра на внимание).

В быстром темпе учитель показывает классу картинку за картинкой и говорит:

Ich habe einen Hund.

Ученики соглашаются:

Ja, du hast einen Hund.

Иногда учитель "ошибается" и называет не то животное, которое он показывает.

Например, показывая картинку с большой собакой, он говорит:

Ich habe einen kleinen Hund.

Ученик, который согласился с учителем, платит фант.

№ 12 Инсценировка песни "Was hast du?".

Дети водят хоровод, в руках у них игрушки животных.

Ведущий исполняет 1 куплет.

" Was hast du?"

Дети отвечают в песне:

" Ich habe einen Hund/eine Affe/einen Kater.

Ведущий меняется 2 - 3 раза.

Таким образом, закрепляется лексика и структура "Ich habe..."

№ 13 "Achtungspiel" (Игра на внимание).

Ученики считают, например, до 10 или 20, не называя цифру 3 или 7 (это зависит от задания), а вместо цифры хлопают в ладоши и говорят "klap". Кто произносит эту цифру, выбывает из игры.

№ 14 "Ballspiel" ("Игра с мячом").

Учитель называет цифру по-русски, ученик, бросая ему мяч, говорит по-немецки. Игра проводится в виде соревнования. Ученик, который не смог быстро назвать слово, выбывает из игры.

№ 15 "Морская азбука".

Учитель рассказывает о морской азбуке, где вместо букв флажки:

«Я должен передать важную информацию. Я должен сигналить только цифрами».

Две команды – «два корабля»: красные (у них карточки с цифрами красного цвета) и синие (у них карточки синего цвета).

Ведущий («командир корабля») командует: «fünf vier».

Члены команды («матросы») поднимают свои карточки 5 и 4. Команда, построившая число первой, получает очко. Числа могут быть и более сложными, важно, чтобы дети правильно показывали цифры.

№ 16 "Лестница".

Участники игры делятся на две команды и выстраиваются к доске лицом. Каждое последующее слово должно начинаться с последней буквы предыдущего. Лестница должна выглядеть примерно так:

 Achtung

 Grün

 Nacht

 Tief

Если слово написано неверно, то команда не получает очка.

№ 17 "Упакуй чемодан".

Учитель пишет на доске названия предметов одежды. Можно использовать картинки, прикрепленные к доске. Затем список слов или картинки убираются. У детей листки, в которых они должны записать как можно больше слов, обозначающих одежду. На это им дается 1 минута. Они пишут названия одежды, которая необходима в дороге во время путешествия, то есть они "упаковывают" воображаемый чемодан.

Побеждает тот, кто больше за 1 минуту напишет слов.

Учитывается также и правильность написания.

№ 18 "Einkaufen" ("В магазине"). Ролевая игра.

Выбирается несколько "продавцов" (можно открывать разные "магазины", их должно быть несколько). "Товары" для "магазинов" можно нарисовать на картинках, либо взять карточки из лото. Каждый продавец раскладывает "товары". Можно написать "вывески":

«Kleidung»,

«Obst und Gemüse» и так далее.

Остальные учащиеся становятся "покупателями".

Их задача: купить как можно больше различных товаров. Они должны "обойти" все "магазины". За каждую "купленную вещь" – одно очко. Учитывается правильность высказываний.

- Ich will   Gurken    kaufen.

3. Завершающий эксперимент.

После занятий и в экспериментальной, и в обычной группах были проведены контрольные точки на знание пройденной лексики. В результате мы получили следующие данные.

В экспериментальной группе знание лексики составляет 87 % (Приложении 2., Рис. 2). В группе с обычным, не интенсивным преподаванием немецкого языка усвояемость материала составила лишь 23 % (Приложение 2., Рис. 3).

Как видно из Рис. 4 (см. Приложение 2), в экспериментальной группе усвояемость лексики гораздо выше, чем в группе с обычным, не игровым преподаванием.

Из этого можно сделать вывод о том, что систематическое использование интенсивных методов при обучении иностранному языку помогает гораздо лучше усвоить лексический материал. То есть, таким образом, мы доказали нашу гипотезу.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе данной работы мы рассмотрели интенсивный метод обучения иностранным языкам. Мы также подтвердили гипотезу, высказанную во введении настоящей работы.

В современном обществе, в эпоху общеевропейского развития, меняется и растет статус иностранного языка как учебного предмета. Учитывая изменившуюся роль иностранного языка как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика направлена в сторону достижения ощутимых результатов, то есть подчеркивает необходимость увеличения эффективности изучения иностранного языка. В данный момент ведется поиск реальных путей к повышению эффективности обучения, что особенно актуально в наши дни и еще раз было доказано в исследовании.

В теоретическом плане работа показала, что современное преподавание иностранного языка невозможно без использования интенсивной методики обучения.

Большинство методистов ставят во главу угла современное состояние теории и практики обучения иностранному языку с ярко выраженной коммуникативной направленностью, что способствует всестороннему развитию духовных ценностей учащихся.

Очевидно, что в современной школе необходимо преподавание иностранного языка с использованием методик интенсивного обучения, содержащих в себе также социокультурный фактор, способствующий повышению мотивации учения, развитию потребностей и интересов, а так же более осознанному изучению.

Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также чтением и письмом. Уровень адекватности владения тем или иным видом речевой деятельности проверяется непосредственно в практике иноязычного общения, при чтении аутентичной и высокосодержательной литературы по специальности, при обмене письменной информацией в виде статей, книг, аннотаций к ним, тезисов для конференций, деловых бумаг и т.д. Часто "испытание практикой" заставляет подвергнуть сомнению правильность экзаменационной оценки по иностранному языку в средней школе, так как, несмотря на качественно новые, довольно конкретные требования к уровню владения иностранным языком, экзамены по-прежнему ориентированы на традиционный или какой-либо другой метод обучения, где знаниям о языке придается большее значение, чем умениям и навыкам в самом языке, и где владение устной речью носит вторичный подчиненный характер, а не является условием создания других речевых навыков: навыка чтения и письма.

Появившиеся как социально-обусловленное последствие научно-технического взрыва, новые методы обучения, естественно, не могли не вобрать и не отобразить в себе современного уровня знаний нейрофизиологии, психологии, в частности, психологии восприятия, психологии памяти, сознательного и бессознательного, теории информации и др. Новые методы использовали опыт и знания других пограничных и смежных наук, в частности, языкознания, психолингвистики, психогигиены.


СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1.  Аникеева Н.П. Воспитание игрой. – М.: Просвещение, 1987. – 213 с.
  2.  Ариян М.А. Варианты ситуативных ролей для средней школы // ИЯШ. – 1985. - № 1. – С. 18 – 24.
  3.  Денисова Л.Г. Интенсивная методика на внеклассных занятиях в школе // ИЯШ. – 1989. - № 2. – С. 69 – 76; № 3. - С. 58 – 63.
  4.  Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе // ИЯШ. – 1995. - № 4. - С. 6 – 12.
  5.  Денисова Л.Г., Мезенин С.М. К проблеме концепции интенсивного курса в условиях средней школы // ИЯШ. – 1991. - № 6. – С. 15 – 21.
  6.  Елухина Н.В. О включении элементов интенсивного обучения в преподавании иностранного языка в средней школе // ИЯШ. – 1990. - № 6. – С. 7 – 12.
  7.   Жилкина Д.Н. Решение коммуникативных задач в процессе обучения иностранному языку // ИЯШ. – 1992. - № 1. – С. 15 – 23.
  8.   Игры: обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. - М.: Новая школа, 1994. – 274 с.
  9.   Китайгородская Г.А. Введение нового материала как элемент суггестопедической структуры учебного процесса // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 1. - М., 1973. – С. 94 – 101.
  10.   Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам // ИЯШ. – 1980. - № 2. - С. 67 – 73.
  11.   Китайгородская Г.А. Интенсивный курс: Научно-методическое пособие для преподавателей. - М., 1979. – 219 с.
  12.   Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения. - М.: Высшая школа, 1986. – 186 с.
  13.   Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам // ИЯШ. – 1988. - № 6. – С. 11 – 17.
  14.  Китайгородская Г.А., Леонтьев А.А. Содержание и границы понятия интенсивное обучение // Методика и психология интенсивного обучения иностранным языкам. Изд. АПН СССР. – М., 1981. – С. 150 – 162.
  15.   Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам // ИЯШ. – 1989. - № 4. – С. 20 – 28.
  16.   Леонтьев А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка // ИЯШ. – 1975. - № 5. – С. 72 – 76.
  17.   Леонтьев А.А. Некоторые психолингвистические аспекты начального этапа процесса овладения языком // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. – М., 1976. – С. 23 – 31.
  18.   Леонтьев А.А. Память в усвоении иностранного языка // ИЯШ. – 1975. - № 3. – С. 91 – 96.
  19.   Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.: Высшая школа, 1979. – 379 с.
  20.   Леонтьев А.А. Психологические аспекты личности и деятельности // ИЯШ. – 1974. - № 1. – С. 80 – 86.
  21.   Леонтьев А.А. Психология восприятия и восприятие речи // ИЯШ. – 1975. - № 1. – С. 76 – 81.
  22.   Леонтьев А.А. Речь и общение // ИЯШ. – 1974. - № 6. - С. 80 – 85.
  23.   Леонтьев А.А. Социальная психология и обучение иностранным языкам // ИЯШ. – 1976. - № 2. – С. 70 – 74.
  24.   Леонтьев А.А. Управление усвоением иностранного языка // ИЯШ. – 1975. - № 2. – С. 83 – 87.
  25.   Леонтьев А.А. Эмоционально-волевые процессы в овладении иностранным языком // ИЯШ. – 1975. - № 6. – С. 93 – 97.
  26.   Лозанов Г. Суггестология. – София, 1971. – 374 с.
  27.  Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 1. – М., 1973. С. 9 – 17.
  28.   Лозанов Г. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып.3. – М., 1977. С. 7 – 16.
  29.   Майорова М.А. Некоторые психолого-педагогические особенности отбора, объема и распределения учебного материала в интенсивном курсе обучения по методу активизации резервных возможностей личности учащегося // Активизация учебной деятельности. Вып.1. – М., 1981. – С. 18 – 32.
  30.   Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Под ред. Г.А. Китайгородской. – М., 1988. – 238 с.
  31.   Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка // ИЯШ. – 1991. - № 6. – С. 21 – 28.
  32.   Мильруд Р.П. Организация ролевых игр на уроке // ИЯШ. – 1987. - № 3. – С. 31 – 37.
  33.   Олейник Т.И. Ролевая игра в обучении диалогической речи шестиклассников // ИЯШ. – 1989. - № 1. – С. 26 – 33.
  34.   Пассов В.И., Стояновский А.М. Ситуативная позиция как основа создания ситуации речевого общения // ИЯШ. – 1990. - № 1. – С. 19 – 26.
  35.   Пассов В.И., Стояновский А.М. Ситуация речевого общения как методическая категория // ИЯШ. – 1989. - № 2. – С. 18 – 23.
  36.   Рабинович Ф.М., Баллер Э.Э., Голубенко Е.С., Крылова О.К. Ролевая игра – эффективный прием обучения говорению // ИЯШ. – 1983. - № 6. – С. 12 – 19.
  37.   Рабинович Ф.М., Сахарова Т.В. Интенсивные методы обучения и средняя школа // ИЯШ. – 1991. - № 1. – С. 31 – 37.
  38.   Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Интенсивные методы обучения иностранным языкам и средняя школа // ИЯШ. – 1991. - № 1. – С. 18 – 24.
  39.   Скляренко Н.К., Олейник Т.И. Обучение диалогической речи с использованием ролевых игр в 7 классе. – М.: Просвещение, 1999. – 174 с.
  40.   Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке немецкого языка. - М.: Просвещение, 1984. – 169 с.
  41.   Филатов В.М. Методическая типология ролевых игр // ИЯШ. – 1988. - № 2. – С. 13 – 20.
  42.   Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978. – 261 с.


Приложение 1

Рис. 1. Данные оценочного эксперимента


Приложение 2

Рис. 2. Данные формирующего эксперимента в экспериментальной группе

Рис. 3. Данные формирующего эксперимента в обычной группе


Рис. 4. Сравнение усвояемости лексики в обычной и экспериментальной группах

1 См.: Олейник Т.И. Ролевая игра в обучении диалогической речи шестиклассников // ИЯШ. 1989. № 1. С. 26 – 33; Мильруд Р.П. Организация ролевых игр на уроке // ИЯШ. 1987. № 3. С. 31 – 37; Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам // ИЯШ. 1989. № 4. С. 20 – 28.

2 Китайгородская Г.А. Интенсивное обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1980. № 2. С. 67 - 70.

3 Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе // ИЯШ. 1995. № 4. С. 6 – 7.

4 Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения. М.: Высшая школа, 1986. С. 59.

5 Денисова Л.Г., Мезенин С.М. К проблеме концепции интенсивного курса в условиях средней школы // ИЯШ. 1991. № 6. С. 12.

6 Китайгородская Г.А. Введение нового материала как элемент суггестопедической структуры учебного процесса // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 1. М., 1973. С. 94 – 101.

7 Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе // ИЯШ. 1995. № 4. С. 6.

8 Китайгородская Г.А. Введение нового материала как элемент суггестопедической структуры учебного процесса // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 1. М., 1973. С. 97.

9 Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения. М.: Высшая школа, 1986. C. 123.

10 Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам // ИЯШ. - 1988. - № 6. С. 14.

11 Китайгородская Г.А., Леонтьев А.А. Содержание и границы понятия интенсивное обучение // Методика и психология интенсивного обучения иностранным языкам. Изд. АПН СССР. М., 1981. С. 155.

12 Китайгородская Г.А., Леонтьев А.А. Содержание и границы понятия интенсивное обучение // Методика и психология интенсивного обучения иностранным языкам. Изд. АПН СССР. М., 1981. С. 159.

13 Леонтьев А.А. Память в усвоении иностранного языка // ИЯШ. 1975. № 3. С. 93.

14 Леонтьев А.А. Некоторые психолингвистические аспекты начального этапа процесса овладения языком // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М., 1976.  С. 25 – 26.

15 Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. С. 73.

16 Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе // ИЯШ. 1995. № 4. С. 6 - 12.

17 Елухина Н.В. О включении элементов интенсивного обучения в преподавании иностранного языка в средней школе // ИЯШ. 1990. № 6. С. 7 - 12.

18 Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе // ИЯШ. 1995. № 4. С. 6 - 12.

19 Денисова Л.Г., Мезенин С.М. К проблеме концепции интенсивного курса в условиях средней школы // ИЯШ. 1991. № 6. С. 19.

20 Китайгородская Г.А., Леонтьев А.А. Содержание и границы понятия интенсивное обучение // Методика и психология интенсивного обучения иностранным языкам. Изд. АПН СССР. М., 1981. С. 155.

21 Здесь и далее игры взяты из: Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке немецкого языка. М.: Просвещение, 1984. 169 с.

22 Остальные игры взяты из: Скляренко Н.К., Олейник Т.И. Обучение диалогической речи с использованием ролевых игр в 7 классе. М., “Просвещение”, 1999



 

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.
18122. Использование словесных методов обучения на уроках труда в начальной школе 316.62 KB
  Теоретические основы проблемы словесных методов обучения. Проблема методов обучения и их классификация в современной психолого – педагогической литературе. Словесные методы обучения и их использование в учебном процессе начальной школы. Опытно-педагогическая работа на уроках трудового обучения с использованием словесных методов в 3 классе на примере работы бумаги с картоном.
13270. Изучение возможностей использования стихотворений в процессе обучения фонетике немецкого языка 52.02 KB
  Поэзия как средство достижения основных целей обучения иностранному языку. Из данного определения очевидно что процесс обучения – это процесс двусторонний включающий в себя в их единстве обучающую деятельность учителя преподавателя иностранного языка и учебную деятельность изучение языка обучаемого направленную на изучение языка овладение языком. Поэзия может быть использована как образец современной аутентичной разговорно-литературной речи для достижения ведущих целей обучения и для развития творческих способностей учащихся....
11650. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 43.95 KB
  Новизна исследования: несмотря на то что историю игровых технологий рассматривали не одно тысячелетие все же эта проблема остается актуальна так как в начальных классах использование игры является основным условием проведения уроков. В ситуации игры воображение школьника получает широкий простор и проявляется в наиболее ярких красочных формах в связи с чем создается впечатление что маленький ребенок живет наполовину в мире своих фантазий и что его воображение сильнее богаче оригинальнее воображения взрослого. Занимательность условного...
10504. Сравнительная характеристика современных методов обучения 5.83 KB
  Вопрсы: Сравнительная характеристика аудиолингвального аудиовизуального суггастопедического интенсивного методов обучения ИЯ. Методология обучения ИЯ в вузах. Практическая методика обучения ИЯ.
14065. Мультимедийные средства обучения на уроках иностранного языка 31.39 KB
  На данный момент существует огромный выбор мультимедиа продуктов Интернетстраничек содержащих информацию необходимую для изучения иностранного языка электронных учебников баз данных с тематическими текстами и упражнениями. Для реализации этой цели необходимо решить следующие задачи: раскрыть понятие мультимедийных средств обучения и определить их функции; рассмотреть наиболее распространённые мультимедийные средства применяемые на уроках иностранного языка и целесообразность их комплексного использования; выделить положительные...
13319. Реализация метода обучения в сотрудничестве на уроках английского языка 118.02 KB
  Интерактивные методы обучения иностранным языкам в средней школе Характеристика интерактивного обучения. Использование интерактивных методов обучения на уроках английского языка. Характеристика метода обучения в сотрудничестве. Реализация метода обучения в сотрудничестве на уроках английского языка Совершенствование грамматических навыков с использованием приема Jigsw ажурная пила.
20176. Использование видео на уроках английского языка для развития иноязычных интегрированных умений в средней школе 542.7 KB
  Интегрированные умения – умения говорения, чтения, письма, аудирования в процессе коммуникации. Развитие интегрированных умений на уроках иностранного языка считается крайне необходимым, так как сегодня процесс обучения ориентирован на подготовку учащихся к диалогу культур, где навыки монологического и диалогического общения очень важны. Для того, чтобы успешно и быстро освоить язык, необходимо погрузиться в межкультурную среду. И если 20 лет назад это было возможно непосредственно через общение с носителями
1636. Роль чтения в процессе обучения речевому общению на уроках английского языка в средней школе 189.01 KB
  Роль чтения в процессе обучения речевому общению на уроках английского языка в средней школе.6 Роль и место чтения в обучении иностранным языкам. Типы упражнений на овладение навыками чтения. Они продолжают совершенствовать технику чтения знакомятся с правилами чтения некоторых буквосочетаний er ou w ow и др.
13267. Усвоение лексики с использованием интенсивных методов 76.94 KB
  Интенсивный метод обучения иностранным языкам. Цели и задачи интенсивного метода обучения иностранным языкам. В рассказах учителей в их письмах которые в частности публикуются в журнале “Иностранные языки в школе†содержится удручающая информация о низком престиже предмета “иностранный язык†среди школьников о неудовлетворительной оснащенности школ учебными пособиями и средствами обучения об отсутствии в школах средств наглядности и аудиоматериалов. Интенсивный метод обучения иностранным языкам.
11238. Роль кабинета в личностно-ориентированном подходе к процессу обучения и в формировании коммуникативно-информационной компетенции учащихся на уроках английского языка 7.44 KB
  Надо позаботиться о том, чтобы на уроках каждый ученик работал активно и увлеченно, развивал любознательность, глубокий познавательный интерес. Это особенно важно в подростковом возрасте, когда ещё формируются и определяются интересы, склонности к тому или иному предмету. Именно в это время нужно стремиться раскрыть притягательные стороны английского языка.
© "REFLEADER" http://refleader.ru/
Все права на сайт и размещенные работы
защищены законом об авторском праве.