Презентации лексического материала на основе прочитанного текста на среднем этапе обучения немецкому языку в общеобразовательной школе

Методические особенности презентации лексического материала на основе прочитанного текста. Целью данной работы является рассмотрение особенностей презентации лексического материала на основе прочитанного текста на среднем этапе обучения немецкому языку в общеобразовательной школе. Лингво-психологическая характеристика текстов Восприятие и понимание осмысление текста – один из самых сложных видов речевой деятельности отражающий не только языковую компетенцию субъекта но и психологические характеристики наряду с индивидуальной спецификой...

2015-08-10

34.86 KB

9 чел.


Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск


PAGE  23

ОГЛАВЛЕНИЕ

[1] ОГЛАВЛЕНИЕ

[2]
ВВЕДЕНИЕ

[3]
Глава 1. Лингвопсихологическая характеристика лексического аспекта языка, характеристика текстов и учащихся средней ступени

[3.1] 1.1. Краткая характеристика лексического аспекта языка

[3.2] 1.2. Лингвопсихологическая характеристика текстов

[3.3] 1.3. Психологическая характеристика средней ступени обучения

[4]
Глава 2. Методические особенности презентации лексического материала на основе прочитанного текста

[4.1] 2.1. Способы презентации лексического материала

[4.2] 2.2. Подходы при обучении лексики

[4.3] 2.3. Методические особенности работы с текстом

[4.4] 2.4. Подсистема упражнений по работе с текстом

[4.5] 2.5. Критерии оценивания учащихся

[5]
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


ВВЕДЕНИЕ

Иностранный язык как предмет, способствующий развитию коммуникативной культуры и расширяющий познавательные возможности учащихся, предлагается изучать на всех ступенях обучения в школе, включая начальную. Признается, что раннее обучение иностранному языку создает условия для ранней коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру, способствует преодолению в дальнейшем психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения, приобщает детей к новому социальному опыту за счет расширения проигрываемых социальных ролей в игровых ситуациях семейно-бытового и школьного общения, формирует у учащихся готовность и способность к общению на иностранном языке с учетом их речевых возможностей и потребностей.

Целью данной работы является рассмотрение особенностей презентации лексического материала на основе прочитанного текста на среднем этапе обучения немецкому языку в общеобразовательной школе. Данная цель позволила сформулировать следующие задачи данного исследования:

1. Рассмотреть лингвопсихологическую характеристику лексического аспекта языка.

2. Дать лингвопсихологическую характеристику текстов.

3. Представить психологическую характеристику средней ступени обучения.

4. Рассмотреть методические особенности презентации лексического материала на уроках немецкого языка.

5. Представить критерии оценивания учащихся.

Объектом исследования является процесс формирования лексических навыков у младших школьников. Предметом исследования является определение роли, места и особенностей прочитанных текстов для формирования лексических навыков у младших школьников на современном этапе.

Актуальность данного исследования определяется тем, что одно из условий успешного общения на иностранном языке на доступном детям уровне – качественно сформированные лексические навыки, являющиеся важным компонентом содержания обучения иностранному языку.

Практика показывает, что примерно к середине обучения в начальной школе встает проблема повышения эффективности обучения лексике. Это вызвано тем, что у учащихся накапливается определенный лексический запас, им становится все труднее запоминать новые слова и сохранять их в памяти. Начинается процесс забывания лексических единиц. В связи с этим страдает качество речи (как устной, так и письменной), так как оно находится в прямой зависимости от сформированности лексических навыков. Кроме того, расширяющийся круг ситуаций общения требует большего объема лексических единиц и более прочных лексических навыков.

Таким образом, нарастает необходимость увеличения словаря учащихся, более качественного запоминания и сохранения лексических единиц в памяти каждого учащегося и организации более интенсивной тренировки в их употреблении для создания учащимися самостоятельных речевых произведений.

Поиски решения этой проблемы показывают, что вопросы обучения лексике в разные периоды развития методики обучения иностранным языкам рассматривались многими исследователями, такими как Л.В. Банкевич, Б.В. Беляев, М.А. Бурлаков, В.А. Бухбиндер, Н.И. Гез, С.В. Калинина, Ю.И. Коваленко, М.С. Латушкина, Е.Л. Товма, Н.С. Шебеко, Л.З. Якушина. В некоторых работах, посвященных обучению иностранному языку в начальной школе, вопросы обучения лексике затрагивались попутно, в русле исследования других проблем (например, в работах Н.В. Добрыниной, Е.И. Негневицкой, Н.Т. Оганесян и др.). Однако до сих пор не было специальных теоретических работ, посвященных формированию лексических навыков у школьников, в том числе с использованием современных средств обучения, которые позволяют интенсифицировать этот процесс.


Глава 1. Лингвопсихологическая характеристика лексического аспекта языка, характеристика текстов и учащихся средней ступени

1.1. Краткая характеристика лексического аспекта языка

Лингвопсихология – наука о владении и овладении языками1.

Эта наука занимается рассмотрением особенностей различных видов речевой деятельности, рассмотрением механизмов речевой деятельности в родном языке. Она рассматривает закономерности овладения иностранными языками, внеязыковое окружение, роль различных видов памяти и мотивации во владении и овладении речевой деятельностью.

В психологической литературе речевая деятельность определяется как реализация общественно-коммуникативной деятельности людей в процессе их вербального общения2.

Виды речевой деятельности:

1. говорение;

2. чтение;

3. письмо;

4. слушание

Речь в вербальном общении представляет собой способность формирования и формулирования мысли по средствам конкретного языка для других и для себя (внутренняя речь или думанье).

Речевая деятельность на любом языке имеет две стороны:

1. коммуникативно-содержательная (обмен мыслями, информацией);

2. материальная, лингвопсихофизиологическая (функционирование совокупности анализаторов: слухового, речемоторного, зрительного, двигательного в их сложном взаимодействии и при ведущей роли слухо-речемоторного).

В зависимости от способа реализации речевой деятельности и ее коммуникативной функции (по способу передачи информации) виды речевой деятельности могут быть:

1. продуктивный (экспрессивный), в котором формулируются, передаются, выражаются мысли для других в устной (говорение) или письменной форме (при письме);

2. перцептивные, при которых мысли или информация декодируется, воспринимается и понимается в устной форме (при слушании) или графической (чтение)3.

В экспрессивных видах речевой деятельности человек идет от содержания, смысла к языковым средствам его выражения, в перцептивных – от языковых средств к содержанию, смыслу, заключенному в них.

Отмечается сложное взаимодействие всех анализаторов в речевой деятельности при ведущей роли одного из них, ответственного за данный вид речевой коммуникации.

Для говорения ведущим анализатором является речемоторный, сопутствующий – слуховой. Для слушания наоборот. Для чтения ведущим анализатором является зрительный, сопутствующие – слуховой и речемоторный. Для письма ведущий – двигательный, сопутствующие – слуховой, речемоторный, зрительный4.

Научно обоснованным является тезис о том, что основным началом освоения иностранного языка как средства коммуникации является канал слухового и речемоторного анализатора в их единстве.

В методической литературе различают активное (репродуктивное) и пассивное (рецептивное) владение языком. Все виды речевой деятельности при активном владении речевым материалом осуществляются в значительной мере на более совершенном уровне, чем при пассивном владении им. Активное владение базируется на речевых навыках и умениях, проявляющихся в интуитивно правильном пользовании языковым материалом «по чувству»5.

Физиологическую основу активного владения образуют речевые динамические связи на всех уровнях языка (на фонетическом, лексическом, грамматическом) в их единстве. Индивидуально речевой опыт приобретается человеком в процессе его речевого развития в результате речевой практики.

Пассивное владение иностранным языком не базируется на речевом опыте, на речевых автоматизированных связях, т.е. речевой динамической стереотипии. В основе – автоматизированные процессы узнавания языковых явлений, их понимания и опознания путем сличения образцов, хранящихся в зрительной памяти.

В условиях школы чаще всего говорят о смешанном владении языком, при котором часть языкового материала осваивается активно, а другая часть для чтения.

Владение всеми видами речевой деятельности на родном языке базируется на сформированных речевых механизмах, которые функционируют без усилий со стороны человека. При овладении новым языком человек должен в значительной мере заново овладеть слухо-артикуляционной базой (говорение), графемно-фонемными связями (при чтении и письме).

В психологической литературе в структуре речевой деятельности выделяют:

1. побудительно-мотивационную;

2. ориентировачно-исследовательскую;

3. аналитико-синтетическую;

4. исполнительскую фазы;

в продуктивных (экспрессивных) видах речевой деятельности, кроме того:

5. побуждающий;

6. смыслоформулирующий;

7. формулирующий уровни6.

1. Побудительно-мотивационный уровень. Его содержание составляет сложные взаимодействия мотивов и цели действия, как будущего результата (коммуникативного намерения). Говоря о мотивах при пользовании языком как средствам общения, следует указать на разный характер мотивации в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.

Мотив – то, что объясняет характер данного речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий, планируя ту или иную форму воздействия на слушающего7.

Главным мотивом речевой деятельности является потребность или желание узнать новую, полезную для себя информацию при чтении или аудировании.

Для полноценного речевого общения необходимы его коммуникативно-познавательное значение и личная заинтересованность в общении. В зависимости от возраста учащихся, их уровня владения иностранным языком способы мотивации могут быть разными.

1 этап – ситуативно-ролевые игры;

2 этап – содержательная сторона коммуникации.

Наряду с мотивом (потребностью) возникает общий замысел высказывания, который в последствии реализуется.

2. Формирующий уровень. Включает в себя выбор и организацию средств для осуществления речевых действий. В целом это процесс программирования и внутренней речевой организации речевой деятельности: лексическое, артикуляционное и грамматическое структурирование высказывания.

3. Исполнительская фаза (реализующий уровень). Совокупность действий, оформления и умственных операций. Механизм реализации мысли в речи представляет собой совокупность определенных автоматизмов в речи, обеспечивающих реализацию программного высказывания.

Этот механизм состоит из действия:

- произношения;

- интонирования;

- внутреннего грамматического оформления в соответствии с нормами языка;

- использования и оперирования, выбора, составления целого из частей, комбинирования,

- замены, принятия решений и вариации по аналогии.

Действия оформления и оперирования должны быть доведены до определенного уровня совершенства, т.е. навыка, который обеспечивает направленность внимания в процессе говорения только на содержание высказывания.

1.2. Лингвопсихологическая характеристика текстов

Восприятие и понимание (осмысление) текста – один из самых сложных видов речевой деятельности, отражающий не только языковую компетенцию субъекта, но и психологические характеристики наряду с индивидуальной спецификой интеллектуальной деятельности. Некоторые исследователи противопоставляют восприятие и понимание сообщения, поскольку “для восприятия необходимо только владение языковым кодом” и оно “как бы предшествует пониманию”, а “в понимании имеется экстралингвистический аспект; оно предполагает знакомство слушателя с теми явлениями объективной действительности, которые служат предметом высказывания, его содержанием”8. Обычно выделяют три уровня восприятия речи: сенсорный, перцептивный и смысловой9. При этом смысловой уровень неоднороден и иерархичен. Заметим, что неоднородность и иерархичность смыслового уровня восприятия подчеркивается многими исследователями: нижний подуровень связывается с восприятием смысла слов текста, средний – с сопоставлением дистантно расположенных элементов, верхний – с реконструкцией авторского замысла10. О понимании крупного речевого отрезка (текста) принято говорить лишь применительно к последнему подуровню уровня смыслового восприятия11 (Зимняя 1976, Брудный 1976 и др.).

Понимание связывают с реконструкцией замысла автора и построением собственной модели содержания текста. Такой подход соотносится прежде всего с восприятием, пониманием и интерпретацией художественного текста. Адекватность (или неадекватность) понимания диагностируют различными методами, один из них – выявление лакун, вызванных различиями культурного фона, на котором воспринимается произведение читателями, и того, на который ориентировался автор.

Экспериментально доказано, что “...имеются как бы промежуточные области, или “полосы”, относящиеся к перцепции и одновременно к смысловому уровню и к сенсорному”. Это связано как с наличием перцептивных эталонов на всех лингвистических уровнях, так и с известной изоморфностью моделей восприятия от слога до развернутого текста. Восприятие на сенсорном и перцептивном уровнях, представляя активный процесс, обусловлено прежде всего психофизиологическими способностями индивида. Для перцепции существенно обращение к представленной в сознании человека перцептивной базе: “сличение” с эталоном и диагностика совпадения с ним или отличия от него12.

Осмысление (последний, смысловой, уровень восприятия в психологии речи) требует гораздо большей интеллектуальной активности, предполагая включение воспринятого в когнитивное пространство, оценку его значимости. Таким образом, осмысление предопределяется индивидуальными особенностями и опытом индивида: “...осмысленность является не абсолютным свойством, а делом интерпретации в определенной концептуальной системе, отражающей индивидуальный познавательный опыт о мире и охватывающей специфическую информацию...”13. Субъективное представление о цельности текста определяется концептуальной системой индивида, смысл текста – значимостью воспринятого сообщения.

Можно говорить не только о понимании, но и о восприятии цельности текста. Восприятие цельности текста предполагает опознание фрейма текста и установление особенностей его воплощения. Успешное восприятие цельности возможно на перцептивном уровне, поскольку содержание данного уровня – опознание сигнала и сличение с перцептивным эталоном. Опознание фрейма текста и есть сличение с эталоном, определение жанра и содержательного типа текста. Осознание особенностей воплощения опознанного фрейма в воспринимаемом тексте происходит на среднем подуровне (соположение дистантно расположенных элементов) смыслового уровня восприятия: соположение дистантно расположенных элементов предполагает возникновение в сознании реципиента некоторого концепта. Возникший концепт представляет собой модель смысла текста. Совпадение в моделях смысла текста у разных читателей представляет социально значимое, объективное в содержании данного текста.

Поскольку инвариант смысла текста (его содержание) есть область пересечения индивидуальных читательских моделей смысла, необходимо установить роль в семантике текста разных единиц плана содержания (денотативных, категориальных, реляционных). По данным научной литературы, в которой обсуждается восприятие текста, существенную роль в формировании модели содержания играет фрейм, т.е. структура текста. Структура языковых единиц высших уровней (предложения и текста), обусловленная лексической семантикой (глагола прежде всего), связана с грамматическим значением. Следовательно, выявление инварианта содержания текста (стандартной, свойственной многим читателям, смысловой модели) предполагает анализ роли в семантике целого текста грамматических значений.

1.3. Психологическая характеристика средней ступени обучения

На средней ступени обучения иностранному языку у учащихся меняется отношение к изучаемому предмету. Как показывают исследования, в структуре мотивации определяемыми являются внешние факторы. Г.В. Рогова и др. выделяют узколичностные мотивы (деятельность ради оценки или другой личной выгоды); отрицательные мотивы, связанные с осознанием школьником тех неприятностей, которые его ожидают, если он не будет добросовестно вы­пол­нять учебные обязанности14. А так как ядром интереса являются внутренние мотивы (коммуникативно-познавательные, исходя­щие из самой деятельности по овладению иностранным языком), то интерес к предмету снижается. Это говорит о том, что наличие желания изучать иностранный язык само по себе еще не обеспечивает положительную мотивацию. Она должна быть подкреплена интересом учащихся к выполнению учебной деятельности. Поэтому одна из главных задач преподавателя иностранного языка состоит в том, чтобы сохранить у учащихся интерес к предмету. Здесь необходимо обратиться к психолого-педагогическим особенностям школьников данных возраста.

Переход к подростковому этапу развития личности характеризуется бурным физическим и духовным ростом, расширением познавательных интересов, тягой к самооценке, к общественной активности15.

Этот период знаменуется бурным психофизиологическим развитием и перестройкой социальной активности ребенка. Мощные сдвиги, происходящие во всех областях жизнедеятельности ребенка, делают этот возраст «переходным» от детства к взрослости. Подростковый возраст богат драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования, это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становление «Я», обретение новой социальной позиции. Вместе с тем это возраст потерь детского мироощущения, появление чувства тревожности и психологического дискомфорта.

Подростковый возраст часто называют периодом диспропорций в развитии. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям, обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость. Физические недостатки часто преувеличиваются. Наиболее важным моментом психофизиологического развития подростка является половое созревание и половая идентификация, которые являются двумя линиями единого процесса психосексуального развития. На психофизиологическом уровне возникновение внутриличностного конфликта подростков объясняется различными причинами:

• неустойчивостью эмоциональной сферы;

• особенностями высшей нервной деятельности;

• высоким уровнем ситуативной тревожности16.

Содержанием психического развития подростка становится развитие его самосознания. Одной из важнейших черт, характеризующих личность подростка, является появление устойчивости самооценки и образа «Я».

Важным содержанием самосознания подростка является образ его физического «Я» – представление о своем телесном облике, сравнение и оценка себя с точки зрения эталонов «мужественности» и «женственности».

Особенности физического развития могут быть причиной снижения у подростков самооценки и самоуважения, приводить к страху плохой оценки окружающими. Недостатки внешности (реальные или мнимые) могут переживаться очень болезненно вплоть до полного непринятия себя, устойчивого чувства неполноценности, вследствие чего подросток вступает в конфликт с самим собой.

Подростки чаще начинают опираться на мнение своих сверстников. Если у младших школьников повышенная тревожность возникает при контактах с незнакомыми взрослыми, то у подростков напряженность и тревога выше в отношениях с родителями и сверстниками. Стремление жить по своим идеалам, выработка этих образцов поведения может приводить к столкновениям взглядов на жизнь подростков и их родителей, создавать конфликтные ситуации. В связи с бурным биологическим развитием и стремлением к самостоятельности у подростков возникают трудности и во взаимоотношениях со сверстниками.

Упрямство, негативизм, обидчивость и агрессивность подростков являются чаще всего эмоциональными реакциями на неуверенность в себе.

У многих подростков отмечаются акцентуации характера – определенное заострение отдельных черт характера, создающих определенную уязвимость подростка (невротические расстройства, делинквентное поведение, алкоголизацию и наркоманизацию).

Возникновение внутриличностного конфликта и нарушений психики подростков объясняется в числе прочего неустойчивостью эмоциональной сферы и особенностями высшей нервной деятельности.

В подростковом возрасте могут с чрезмерной скоростью происходить изменения, связанные с ростом организма. В этом случае подростку трудно справиться с ситуацией. В лучшем случае он взывает о помощи, обращаясь к близким взрослым.

Многие подростки, подпадая под зависимость от физического состояния, начинают сильно нервничать и обвинять себя в несостоятельности. Эти ощущения часто не осознаются, а подспудно формируют напряженность, с которой подростку трудно справиться. На таком фоне любые внешние трудности воспринимаются особенно трагически.

Подростковый возраст – период отчаянных попыток «пройти через все». Баловство, пробы различных атрибутов «взрослой жизни» могут привести к психологической зависимости, что проявляет себя в возникновении напряженности, тревоги, раздражительности.

Подростки с большим любопытством относятся к сексуальным отношениям. Высокая степень напряжения до и после первого сексуального общения ложится сильнейшим испытанием на психику. Первые сексуальные впечатления могут оказать влияние на сферу сексуальной жизни взрослого человека. Многие подростки на почве неблагополучного опыта обретают неврозы. Все эти формы новой жизни подростков ложатся на психику тяжелым бременем. Напряженность от неопределенности жизни в новом качестве (курильщик, сексуальный партнер и др.) в результате потери самоидентичности толкает многих подростков в состояние остро переживаемого внутреннего конфликта.

Отдельно следует указать на отроческий кризис, связанный с духовным ростом и изменением психического статуса. Хотя в этот период происходит объективное изменение социального положения отрока (возникают новые отношения с близкими, сверстниками, учителями; расширяется поле деятельности и др.), наиважнейшим фактором, влияющим на возникновение внутреннего конфликта, являются рефлексия на внутренний мир и глубокая неудовлетворенность собой. Потеря идентичности с самим собой, несовпадение прежних представлений о себе с сегодняшним образом - вот основное содержание отроческих переживаний. Неудовлетворенность может быть столь сильной, что появляются навязчивые состояния: непреодолимые угнетающие мысли о себе, сомнения, страхи. При этом сохраняется критическое отношение к этим состояниям, что усугубляет тяжелые чувства подростка.

В подростковом возрасте сиюминутные эмоции вызывают конкретные действия, поступки. А общее поведение, в том числе и отклоняющееся, определяют эмоциональные состояния. Их можно определить как продолжительное пребывание на определенном эмоциональном уровне, как подверженность одним и тем же эмоциям. В состояниях эмоции как бы зациклены, бесконечно повторяются в различных вариациях, образуют комплексы.


Глава 2. Методические особенности презентации лексического материала на основе прочитанного текста

2.1. Способы презентации лексического материала

Основными видами работы по формирование лексических навыков чтения являются:

1) экспозиция проблемы;

2) презентация текстов, высказываний по определенным предметам обсуждения;

3) упражнения по формированию лексических навыков17.

1. Главная задача экспозиции – вызвать у учащихся интерес к содержанию раздела в целом, подраздела, текста, к упражнениям, актуализировать имеющиеся в опыте учащихся знания, способствующие восприятию информации. Очень часто экспозиция является логическим переходом от одного этапа урока к другому. Необходимо иметь четкое представление о характере экспозиции и способах ее предъявления. Рекомендуется использовать пять способов работы над экспозицией в зависимости от уровня подготовленности класса.

2. Презентация текстов, высказываний осуществляется на аутентичном материале разного характера: это и информация из брошюр, объявлений, газетных статей и художественных произведений, и высказывания разных людей по определенным проблемам. При отборе материала преследовалась одна главная задача – познакомить учащихся с реалиями, которые окружают их немецких сверстников в жизни. Кроме того, тексты по своему содержанию должны носить более обобщающий характер, затрагивать проблему в целом. В последующем отдельные элементы проблемы получают дальнейшее развитие18.

Информация может подаваться зрительно или аудитивно. В каждом конкретном случае различные авторы рекомендуют тот или иной способ подачи материала и работы с ним. Необходимо, чтобы каждый ученик понимал, с какой целью он должен читать или слушать текст, какую информацию должен извлечь, на какие вопросы и в какой форме должен ответить.

Семантизация новой лексики происходит различными способами: по контексту, с помощью иллюстраций, через синонимы и антонимы, в отдельных случаях дается перевод.

Следует иметь в виду, что некоторые упражнения, которые предшествуют тексту, следует использовать для презентации тех новых лексических единиц, которые учащиеся затем встретят в тексте, что позволит снять трудности в понимании данной группы лексики.

3. 1) Формирование лексических навыков чтения осуществляется в упражнениях по проверке понимания прочитанного и при обсуждении его содержания.

Задания на выбор правильного ответа из нескольких данных могут проверять:

а) как учащиеся поняли факты, сведения, о которых прямо говорится в тексте (понимание на уровне значения);

б) как учащиеся поняли то, о чем прямо не говорится в тексте, но написано как бы между строк (понимание на уровне смысла)19.

Правильные или ложные заявления, как и предыдущий способ, могут проверить понимание как на уровне значения, так и на уровне смысла, только при более ограниченном выборе. В зависимости от уровня подготовленности класса учитель может попросить учащихся найти предложения, подтверждающие правильные или опровергающие неправильные утверждения.

Специальные вопросы могут быть направлены на проверку знания конкретных фактов или на выявление более глубокого понимания смысла прочитанного.

При ответах на эти вопросы учащиеся употребляют новую лексику (менее подготовленные – находят в тексте). При этом лучше использовать прием «читай, ищи и говори». Так происходит осознание правильного значения слов и первичная автоматизация новых лексических единиц.

Дальнейшая автоматизация лексических единиц осуществляется при обсуждении вопросов, связанных с родной культурой. На этом этапе на основе рецептивной лексики формируются лексические навыки говорения. Учащиеся, используя речевые образцы, различные опоры в рабочей тетради, трансформируют и комбинируют речевой материал для обсуждения корреспондирующих вопросов по родной культуре. На подготовку этих высказываний необходимо отводить время, достаточное для того, чтобы учащиеся имели возможность вновь обратиться к текстам, сделать соответствующие записи, составить план и т. д.

Поскольку учебник не может отразить все многообразие содержания жизни страны, следует всячески поощрять вопросы учащихся о том, как сказать по-немецки то, что выходит за рамки учебника, но о чем они хотели бы рассказать в данной ситуации.

2.2. Подходы при обучении лексики

Основной практической целью обучения лексическому материалу иностранного зыка в средней школе является формирование у учащихся лексических навыков.

Выделяют:

- экспрессивные

- рецептивные лексические навыки.

Под экспрессивными лексическими навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями и целями коммуникации.

Под рецептивными лексическими навыками подразумеваются навыки узнавания и понимания при восприятии на слух или при чтении лексических явлений. Таким образов лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование20.

Психофизиологической основой лексических речевых экспрессивных и рецептивных навыков являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических, слухоречемоторных и графемно-фонемных образов слов и словосочетаний.

Лексическая правильность иноязычной речи выражается в правильном словоупотреблении, то есть в семантически правильном сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, которые часто отличаются от семантических правил сочетание в родном языке.

Интерферирующие влияние родного языка может быть преодолено или ослаблено путем пояснения черт сходства и различия в употреблении слов в обоих языках. Необходима речевая практика в новом языке в процессе которой создаются прочные, гибкие речевые лексические навыки, способные противостоять интерферирующему влиянию родного языка. На качество владения лексикой отрицательно сказывается завышение лексического минимума. Активный лексический минимум согласно программе составляет: 5 класс – 350 слов; 6 – 200 слов, 7,8 – 150 слов, к концу 9 класса в среднем 850, 900 лексических единиц. В старших классах этот минимум единиц не изменяется21.

Рассмотрим принципы отбора активного лексического минимума.

Активный лексический минимум представляет собой основной запас лексики, который должен обеспечить учащимся средней школы возможность выражать свои мысли и понимать мысли других в устной и письменной речи.

Основными критериями при отборе активной лексики в словарь-минимум являются:

1) Семантический принцип, заключающийся в том, что отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия по той тематике, с которой встречается учащийся, изучая иностранный язык. В соответствии с этим принципом все термины и более частные понятия не подлежат включению в словарь-минимум, кроме самых необходимых, которые нельзя передать описательно другими словами.  

2) Принцип сочетаемости, согласно которому слова с большой сочетаемостью предпочтительней слов с редкой сочетаемостью, так как при ограниченном объеме обязательной лексике они позволяют выражать и понимать более разнообразное содержание.

3) Принцип стилистической неограниченности, те есть принадлежность слова к нейтральному, литературному, разговорному и книжно-письменному стилям языка. В лексический минимум не включаются слова, относящиеся к категории диалектизмов, профессионализмов, жаргонизмов и т.д.

4) Принцип частотности, в соответствии с которым в словарь-минимум включаются наиболее употребительные и литературно-разговорные слова и обороты речи.

5) Принцип исключения синонимов означает, что в словарь-минимум из синонимического ряда включается только одно слово, самое употребительное и нейтральное.

6) Принцип словообразовательной ценности, который состоит в том, что в минимум включаются лишь наиболее продуктивные в словообразовательном отношении слова, от которых с помощью аффиксов можно образовать наибольшее количество других слов.

7) Принцип исключения интернациональных слов (производных и сложных), которые полностью совпадают в иностранном и родном языках.

В методической литературе существуют различные подходы к решению проблемы типологической лексики, сформулирован ряд принципов классификации лексики. Наиболее важными из них являются те, которые основываются на учете цели обучения и трудностей усвоения слов. К числу факторов, обуславливающих трудности при активном усвоении слов, можно отнести следующие:

1. Совпадение или несовпадение объема значений слов родного и иностранного языков: не совпадающие по значению слова представляют большие трудности для активного овладения, чем слова с совпадающим объемом значений.

2. Степень связности или свободы слова по отношению к другим словам данного языка: свободные словосочетания, устойчивые сочетания слов (фразеологизмы), идиомы. Свободные сочетания слов в иностранном языке часто не совпадают с таковыми в родном и комбинационно наиболее разнообразны, поэтому этот тип сочетания в методическом отношении является самым трудным; для их усвоения необходима тренировка на комбинирование (в определенных пределах).

3. Несвободные, или устойчивые, сочетания слов (фразеологические сочетания слов), компоненты которых не варьируются, а употребляются всегда в «готовом виде», могут вызвать затруднения из-за того, что их необходимо точно и прочно запоминать как единое целое.

4. Характер структуры слова: простые, сложные или производные слова. Простое слово, как правило, легче усваивается, чем сложное или производное.

5. Конкретность или абстрактность значения слова. Конкретные слова чаще всего усваиваются легче, чем абстрактные22.

Обучение лексическим навыкам осуществляется в соответствии с 3 этапами:

1. Этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения.

2. Этап ситуативной тренировки и создания прочных лексических речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях.

3. Варьирующий ситуативный этап – этап создания динамичных лексических речевых связей, то есть обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах в заданных пределах.

2.3. Методические особенности работы с текстом

Существует несколько методик по работе с текстом на иностранном языке. Рассмотрим основные из них.

Методика Е.А. Маслыко и П.К. Бабинской основана на поэтапной работе с текстом. Они выделяют три этапа работы над текстом:

1. Предтекстовый – пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом; актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов; прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовки и рисунки и т.д. (формирование прогностических умений). Здесь необходимо соблюдать одно важное правило: вся предварительная работа над текстом не должна касаться его содержания, иначе школьникам будет неинтересно его читать, поскольку ничего нового для себя они в этом тексте уже не найдут.

2. Тестовый – чтение текста отдельных его частей) с целью решения конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту и поставленной учащимся перед чтением самого текста. Объектом контроля чтения должно быть его понимание (результата деятельности). При этом контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с видом чтения.

3. Послетекстовый – использование содержания текста для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного.

Для формирования навыков чтения и организации работы с текстами на разных этапах Е.А. Маслыко и П.К. Бабинская предлагают разработанную систему упражнений23.

Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращенный или упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой обработке текста.

Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно-продуктивного характера, то есть умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем поблеем.

Цель третьей группы упражнений – развить умения продуктивного характере, позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих аутентичное общение, и в ситуациях естественного общения, когда ученик действует «от своего собственного лица».

С.Ф. Шатилов дает рекомендации по работе с текстом. Он предлагает работать с текстом через его форму.

Для обучения чтению более сложных текстов с полным пониманием, проводимое в старших классах, необходимо формировать у учащихся умение самостоятельно преодолевать трудности при извлечении информации с помощью аналитических действий, что делает необходимым анализ непонятных мест.

Трудности понимания немецких текстов часто связаны с флективно-аналитической особенностью немецкого языка. Это связано с явлением грамматической омонимии, особо опасной при чисто формальном подходе к анализу24.

С.Ф. Шатилов в своем подходе два вида аналитических упражнений на распознавание сходных элементов:

- Частичное семантически-формальное аналитическое действие, целью которого является уточнение неточно понятных грамматических явлений при понимании контекста в целом. Ученик идет от смысла контекста к анализу грамматической формы.

- Формально-смысловое аналитическое действие – преследует цель выяснить значение непонятных грамматических явлений при непонимании микротекста. В этом случае ученик вынужден исходить из формальных признаков грамматического явления и выявлять его функцию (значение) в данном контексте.

При работе над лексической стороной чтения С.Ф. Шатилов уделяет особое внимание упражнениям, развивающим у учащихся контекстуальную догадку с опорой на структуру слов.

Пристального внимания заслуживают и упражнения в связи со словарем:

- на ориентировку учащихся в алфавите на основе знания последовательности букв алфавита;

- на освоение общепринятых условных обозначений и на их дешифровку;

- упражнения на формирование умения трансформировать любую грамматическую форму слова, встречающуюся в тексте;

- упражнения в нахождении в словаре нужного для данного контекста значения многозначного слова, устойчивых фразеологических словосочетаний;

- упражнения на определение значения сложного слова по его элементам25.   

2.4. Подсистема упражнений по работе с текстом

Методисты и учителя предлагают много видов заданий для работы над текстами. Естественно, что виды работ зависят от того, какую цель мы ставим перед работой с текстом. Если это чтение ради чтения, то задания будут ориентированы только на контроль содержания. Если мы хотим, чтобы у нас состоялась и беседа по прочитанному, по проблеме текста, то, кроме заданий, упомянутых выше, добавляются еще и другие, чтобы учащиеся могли высказать свое мнение, переходя, постепенно от подготовленной к неподготовленной речи.

Нет согласия между методистами и в необходимости предтекстовых упражнений, направленных на работу с лексическими и грамматическими структурами, использованными в тексте. Одни авторы считают, что такие упражнения обязательны и они должны предшествовать обсуждению самого текста, поскольку тем самым у учащихся обогащается словарный запас и подготавливается база для дальнейшего говорения по проблеме. Другие авторы считают, что чтение – это самостоятельный вид речевой деятельности, а не средство для обучения устной речи, поэтому предварительная работа над словами здесь будет лишняя26.

Еще один спорный момент – нужно ли учить ребят анализу текста? Стоит ли в курсе средней школы вводить понятия средств литературного выражения (метафоры, сравнения, аллегории и др.)? Естественно, что такой вид работы доступен только старшеклассникам, да и то, некоторые авторы считают, что анализировать текст на иностранном языке должны уметь только учащиеся школ с углубленным изучением языка.

Кроме всего, вид упражнений зависит и от возраста учащихся, от уровня их подготовленности. Так, в начальной школе и тексты проще, и задания. Старшеклассники же уже готовы говорить по проблеме, не просто зачитывать и переводить отрывки. Им также можно предложить выполнить какое-нибудь творческое задание или написать сочинение.

Приведем примеры упражнений, которые могут быть использованы при работе с текстом на средней ступени обучения немецкому языку:

1. Найти, выписать и перевести предложения с определенными словами.

2. Найти пары: слово и его дефиница. Учащимся даны 2 колонки, их задача соединить пары стрелочками.

3. Выбрать антоним слова из предлагаемых.

4. Выбрать синоним слова из предлагаемой группы.

5. Объяснить слово или фразу, не переводя ее.

6. Соединить пары слов по смыслу.

7. Работа над однокоренными словами.

8. Работа с предлогами. Вставить пропущенные предлоги в предложения из текста.

9. Выписать и перевести предложения с определенной грамматической структурой: пассивным залогом, инфинитивом, косвенной речью и т.д.

10. Перефразировать предложения, используя определенную грамматическую структуру.

11. Перефразировать предложения, заменив выделенное слово или выражение на синоним, использованный в тексте.

12. Составить предложения с определенными словами, чтобы стало ясным их значение.

13. Перевести на немецкий язык слова и выражения, используя лексику текста.

14. Частичный перевод предложения, где учащимся остается перевести на немецкий язык только одно слово, данное в скобках.

2.5. Критерии оценивания учащихся

Объектом контроля на уроке иностранного языка являются речевые умения и навыки, т.е. степень владения различными видами речевой деятельности. Например, в говорении – уровень развития диалогических и монологических умений, в аудировании – объем, длительность звучания, полнота и точность понимания монологической и диалогической речи при одноразовом восприятии в механической записи и в живом общении, при чтении – умение извлекать необходимую информацию читаемого текста определенного характера в определенное время27.

В методической литературе выделяются основные и дополнительные критерии для оценки практического владения различными видами речевой деятельности. Основные критерии, приведенные ниже, позволяют определить минимальный уровень владения данной деятельностью, дополнительные показатели служат для определения более высокого качественного уровня.

- Качественные показатели говорения: степень соответствия высказывания учащихся по теме и полнота ее раскрытия; уровень речевого творчества и, наконец, характер правильности использования языкового материала, т.е. соответствия (или несоответствия) грамматическим, фонетическим и лексическим норам изучаемого языка.

- Количественный показатель говорения – объем высказывания, т.е. количество речевых единиц, используемых в речи28.

К диалогической речи предъявляются следующие требования:

- Качественные показатели: умение принимать участие в беседе, сочетая обмен короткими репликами с более развернутыми высказываниями.

- Количественные показатели: объем грамматически правильно оформленных реплик каждого собеседника и их количество должно возрастать от класса к классу.

Требования к монологической речи: умение самостоятельно без предварительной подготовки сформулировать высказывание в соответствии с ситуацией, использовать разнообразные лексико-семантические и синтаксические структуры, а также оценивать умение выражать свое мнение к высказыванию. К 10 классу количество грамматически правильных предложений = 10 – 1529.

- Качественные показатели аудирования: 1) характер воспринимаемой речи (речь в механической записи или живая речь собеседника), 2) степень понимания: общее представление, полное понимание, точное понимание (т.е. понимание всех деталей аудируемого текста).

- Количественные показатели аудирования: объем воспринимаемой на слух речи (время звучания, темп речи).

- Качественные показатели чтения: 1) характер понимания (общее представление, полное понимание содержания всего текста, переводность или беспереводность понимания); 2) характер языкового материала текста (содержащего только знакомый языковой материал, определенное количество незнакомого лексического материала), степень адаптированности (оригинальности) текста.

- Количественные показатели чтения: скорость, объем текста.

Виды контроля. В педагогической практике используют следующие виды контроля:

а) текущий (следящий) – самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической контрольно-корригирующей функции проверки.

б) тематический контроль. В связи с тем что основным принципом организации материала по иностранному языку является тематический, этот вид контроля занимает видное место. Тематические планы предусматривают проверку усвоения и овладения учащимися соответствующими навыками, умениями в результате изучения темы на заключительных уроках, иногда предусматриваемых авторами учебников.

в) периодический контроль проводится как правило, с целью проверки овладения материалом большого объема, например изученного за учебную четверть или за полугодие. Этот вид проверки может выявить общее состояние успеваемости учащихся класса.

г) итоговый контроль навыков и умений проводится в конце каждого года обучения.

Формы контроля. Главное требование к выбору форм контроля состоит в том, чтобы они были адекватны тем видам речевой деятельности, которые проверяются.

В методической литературе известны следующие формы контроля: а) индивидуальные и фронтальные, б) устные и письменные, в) одноязычные и двуязычные.

Чтение и письмо: а) одноязычные – устная речь (монологическая и диалогическая) и чтение вслух, а также иногда наглядность; б) двуязычные – перевод.

Использование устной речи независимо от ее вида как средства контроля предполагает активное владение материалом настолько и в таком объеме, чтобы достаточно полно и правильно передать содержание прочитанного текста. Этот вид контроля может быть фронтальным и индивидуальным в зависимости от цели и условий контроля. Выразительное чтение вслух также может быть устной формой контроля.

В практике используются и письменные формы фронтальной проверки чтения, чаще всего на родном языке. На начальном этапе наиболее приемлемой формой являются одноязычные устные фронтальные формы проверки, на среднем этапе возможен и целесообразен иногда письменный фронтальный перевод тех мест текстов, в правильности понимания которых учащимися учитель сомневается. На старшем этапе может использоваться выборочный устный перевод, связанный с анализом трудных мест; письменный перевод отдельных мест текста, а также ответы на вопросы и постановка вопросов; пересказ содержания.

Контроль письма проводится только в письменной форме путем выполнения различного рода письменных речевых работ (диктанты, упражнения, списывание, проверка орфографических навыков)30.

Как правило, при проверке письменных речевых и условно-речевых упражнений учитывается в первую очередь содержание, а также лексическая и грамматическая правильность, так как письмо является лишь средством, а не целью обучения иностранному языку в средней школе.


СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1.  Апухтин В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: Автореф. дис. … канд. филол. наук. - М., 1977. – 26 с.
  2.  Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. – М., 1969. – 301 с.
  3.  Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. – М., 1966. – 439 с.
  4.  Белянин В.П. Основы психолингвистической диагностики: модели мира в литературе. – М., 2000. – 364 с.
  5.  Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. – М., 1988. – 418 с.
  6.  Бим И.Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе. – М., 1988. – 328 с.
  7.  Брудный А.А. Подтекст и элементы внетекстовых знаковых структур // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). – М., 1976. – С. 47 – 51.
  8.  Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника // Советская педагогика. – 1982. – № 9. – С. 28 – 34.
  9.  Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информативно-целевой подход) // Смысловое восприятие речевого сообщения. – М., 1976. – 261 с.
  10.  Залевская А.А., Каминская Э.Е., Медведева И.Л., Рафикова Н.В. Психолингвистические аспекты взаимодействия слова и текста. – Тверь, 1998. – 243 с.
  11.  Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи: Автореф. дис. канд. пед. наук (по психологии). – М., 1961. – 21 с.
  12.  Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М., 1999. – 294 с.
  13.  Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991. – 382 с.
  14.  Зиндер Л.Р. Общая фонетика. – Л., 1979. – 284 с.
  15.  Кузнецова Т.М. Этапы работы над словом (Из опыта работы над лексикой) // Иностранный язык в школе. – 1991. – № 5. – С. 42 – 49.
  16.  Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969. – 472 с.
  17.  Лурия А.Р. Речь и мышление. – М., 1975. – 370 с.
  18.  Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. – М., 1994. – 247 с.
  19.  Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск, 1999. – 373 с.
  20.  Павиленис Р.И. Язык, смысл, понимание // Язык. Наука. Философия: Логико-методологический и семиотический анализ. – Вильнюс, 1986. – С. 250 – 264.
  21.  Психологический словарь. – М., 1998. – 528 с.
  22.  Рогова Г.В., Никитенко З.Н. О некоторых причинах снижения интереса к предмету // Иностранные языки в школе. – 1982. – № 2. – С. 23 – 28.
  23.  Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. – Л., 1989. – 452 с.
  24.  Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. – М., 1985. – 264 с.
  25.  Штерн А.С. Перцептивный аспект речевой деятельности. – СПб., 1992. – 372 с.

1 Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. – М., 1966. – С. 372.

2 Лурия А.Р. Речь и мышление. – М., 1975. – С. 49.

3 Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. – Л., 1989. – С. 201 – 203.

4 Залевская А.А., Каминская Э.Е., Медведева И.Л., Рафикова Н.В. Психолингвистические аспекты взаимодействия слова и текста. – Тверь, 1998. – С. 102.

5 Белянин В.П. Основы психолингвистической диагностики: модели мира в литературе. – М., 2000. – С. 62.

6 Лурия А.Р. Речь и мышление. – М., 1975. – С. 182.

7 Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи: Автореф. дис. канд. пед. наук (по психологии). – М., 1961. – С. 5.

8 Зиндер Л.Р. Общая фонетика. – Л., 1979. – С. 32.

9 Психологический словарь. – М., 1998. – С. 56 – 57.

10 См.: Брудный А.А. Подтекст и элементы внетекстовых знаковых структур. – М., 1976. – С. 49.

11 См.: Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М., 1999. – С. 103.

12 Штерн А.С. Перцептивный аспект речевой деятельности. – СПб., 1992. – С. 202.

13 Павиленис Р.И. Язык, смысл, понимание // Язык. Наука. Философия: Логико-методологический и семиотический анализ. – Вильнюс, 1986. – С. 253.

14 Рогова Г.В., Никитенко З.Н. О некоторых причинах снижения интереса к предмету // Иностранные языки в школе. – 1982. – № 2. – С. 23.

15 Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника // Совет. педагогика. – 1982. – № 9. – С. 28.

16 Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. – М., 1969. – С. 104.

17 Кузнецова Т.М. Этапы работы над словом (Из опыта работы над лексикой) // Иностранный язык в школе. – 1991. – № 5. – С. 42.

18 Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. – М., 1994. – С. 122.

19 Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. – М., 1994. – С. 88.

20 Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. – М., 1969. – С. 102.

21 Бим И.Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе. – М., 1988. – С. 144.

22 Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. – М., 1969. – С. 201.

23 Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. – М., 1985. – С. 81 – 82.

24 Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991. – С. 125.

25 Бим И.Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе. – М., 1988. – С. 120.

26 Бим И.Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе. – М., 1988. – С. 182.

27 Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск, 1999. – С. 72.

28 Бим И.Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе. – М., 1988. – С. 104.

29 Бим И.Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе. – М., 1988. – С. 108.

30 Бим И.Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе. – М., 1988. – С. 123.



 

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.
14497. Требования программы и критерии отбора лексического материала для обучения учащихся устной речи и чтению. Способы семантизации лексических единиц 13.75 KB
  Расширение объема рецептивного и продуктивного словаря за счет лексических средств обслуживающих новые темы проблемы и ситуации общения. Расширение потенциально го словаря за счет интернациональной лексики и навыков овладения новыми словообразовательными средствами: суффиксами существительных: e die Sorge; ler der Sportler ie die utonomie; суффиксами прилагательных: sm sprsm br wunderbr; префиксами существительных и глаголов: vor ds Vorbild vorkommen; mit die Mitverntwortung mitmchen Поскольку...
20667. Технология обучения иностранному языку на раннем этапе 33.96 KB
  Все чаще и чаще в наших газетах появляются объявления желающих найти для своих детей домашнего учителя репетитора гувернера со знанием иностранного языка. У детей очень крепкая долгосрочная память: им требуется многократное предъявление материала для того чтобы он перешел в долгосрочную память. При этом их непроизвольное внимание гораздо менее ограничено: дети часами могут заниматься тем что интересно что имеет для них смысл например игра. Раннее обучение иностранным языкам: -стимулирует речевое и общее развитие детей и как...
13220. Презентация грамматических явлений на средней ступени обучения иностранному языку на основе игр 50.46 KB
  Представить общую характеристику видов речевой деятельности. Рассмотреть сущность игры как психологического явления. Показать особенности получения грамматических навыков на уроках иностранного языка. Проанализировать возможности использования игр в процессе обучения иностранному языку.
11257. Оптимизация выбора профильного обучения в школе на основе инновационных технологий 5.35 KB
  Необходимость внедрения в образовательную систему «Школа-Вуз» единого комплекса профориентационных работ на всех этапах профессионального самоопределения очевидна. Обусловлено это тем, что в условиях современного дифференцированного образования учащийся должен сделать выбор профильного направления, и этот выбор будет во многом определять дальнейшее продолжение образования в вузе.
7596. Методика развития воспитания гибкости и координации на уроках гимнастики в общеобразовательной школе 45.79 KB
  В течение одного – двух лет становится необходимым обучать младших школьников упражнениям с разными предметами отличающимися друг от друга многими характеристиками. Для развития совершенствования гибкости наиболее эффективны упражнения на растягивание. Для развития и совершенствования гибкости традиционно применялись и применяются сейчас динамические упражнения при многократном выполнении которых постепенно возрастают углы сгибания или разгибания. Хорошая разминка и правильно проведенные упражнения на развитие гибкости позволяет:...
14512. Система обучения иностранным языкам. Разные подходы к определению цели и задач обучения ИЯ на современном этапе (традиционная методика) 14.54 KB
  Система обучения иностранным языкам. Разные подходы к определению цели и задач обучения ИЯ на современном этапе традиционная методика. Система обучения – совокупность основных компонентов учебного процесса определяющих отбор учебного материала для занятий формы и способы его подачи на уроке методы и средства общения. С позиции системного подхода в методике преподавания языка принято выделять следующие компоненты системы обучения: подходы к обучению цели и задачи содержание процесс принципы методы средства организационные формы...
14471. ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХУЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ПРИМЕНЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННО–КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ 135.22 KB
  Применение информационно-коммуникационных технологий в формировании универсальных учебных действий у школьников создает предпосылки для широкого внедрения в практику педагогических разработок, обеспечивающих переход от механического усвоения фактологических знаний к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
1881. Методы обучения русскому языку 450.85 KB
  Изменение стандартов образования. Уроки проводимые учителем должны соответствовать современным стандартам образования. Под методами обучения дидактическими методами часто понимают совокупность путей способов достижения целей решение задач образования.
18091. Разработка педагогических условий, обеспечивающих использование новых информационных технологий в начальной школе при обучении русскому языку 88.02 KB
  Своеобразие информационной культуры заключается в том что с одной стороны - для ее обретения требуются значительные усилия личности: и с другой стороны - только информационная культура открывает современному человеку доступ к накопленным цивилизацией информационным ресурсам. Этим определяется особая важность роли информационной культуры в современном обществе. Сегодня стало очевидно что самые лучшие ЭВМ оптические носители памяти базы данных и знаний системы связи не приведут к решению стоящих перед человеком и обществом проблем если...
6399. Содержание обучения иностранному языку как процесса межкультурной коммуникации 65.3 KB
  Цели и задачи организации обучения иностранному языку как процесса межкультурной коммуникации. История развития обучения межкультурной коммуникации. Цели и задачи обучения иностранному языку как процесса межкультурной коммуникации. Формирование межкультурной компетенции при обучении иностранному языку.
© "REFLEADER" http://refleader.ru/
Все права на сайт и размещенные работы
защищены законом об авторском праве.