Психолого-педагогические условия формирования самосознания у старших дошкольников

Организация и методы изучения формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста. Обсуждение и анализ результатов констатирующего исследования самосознания у детей старшего дошкольного возраста. Внедрение программы по формированию самосознания у детей старшего дошкольного возраста. В соответствии с целью объектом предметом исследования были определены его задачи: Провести теоретический анализ научной литературы по проблеме формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста.

2015-09-19

513.13 KB

59 чел.


Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск


Министерство образования и науки Российской Федерации

Министерство образования и молодежной политики Ставропольского края

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Ставропольский государственный педагогический институт»

Психолого-педагогический факультет

(заочное отделение)

Кафедра психологии

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

(БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА)

Тема: «Психолого-педагогические условия формирования самосознания у старших дошкольников»

студентки 4 курса группы ФЗО 4ППд направление 050400.62 «Психолого-педагогическое образование»

профиль «Психология и педагогика дошкольного образования»

Авдеенко Людмилы Сергеевны

Научный руководитель:

кандидат психологических наук,

доцент кафедры психологии

Рукавишникова Елена Евгеньевна

Рецензент:

кандидат психологических наук,

доцент кафедры психологии

Волобуева Евгения Валерьевна

Работа допущена к защите                                   Дата защиты

«_____»______________2015 г.                          «______»______________2015 г.

Зав. кафедрой _____________                            Оценка «__________________»

Ставрополь, 2015 г.


Содержание

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………..........3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ САМОСОЗНАНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ.................................................................................................7

1.1. Самосознание как объект психологических исследований.........................7

1.2. Процесс формирования самосознания в онтогенезе...................................15

1.3. Психолого-педагогические условия формирования самосознания в старшем дошкольном возрасте............................................................................17

Выводы по первой главе.......................................................................................34

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ  ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ САМОСОЗНАНИЯ У СТАРШИХ  ДОШКОЛЬНИКОВ..................................36

2.1. Организация и методы изучения формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста..........................................................................36

2.2. Обсуждение и анализ результатов констатирующего исследования самосознания у детей старшего дошкольного возраста....................................46

2.3. Внедрение программы по формированию самосознания у детей старшего дошкольного возраста..........................................................................................61

Выводы по второй главе………………………………………………………...68

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………….…….......70

ЛИТЕРАТУРА………………………………………………………………...   ..73

ПРИЛОЖЕНИЕ...................................................................................................79


ВВЕДЕНИЕ

Дошкольный возраст – особый, уникальный по своей значимости период в жизни человека. Это время активного познания окружающего мира, смысла человеческих отношений, осознания себя в системе предметного и социального мира, развития познавательных способностей.

А.Н. Леонтьев рассматривал дошкольный возраст как время фактического складывания будущей личности. Этот период считается наиболее сензитивным к сфере человеческих отношений. Социальная направленность всей личности ребенка становится определяющей в его психическом развитии.

Одним из главных достижений старшего дошкольного возраста является произвольность и опосредованность психических процессов, способность к осознанной целенаправленной деятельности, а так же возможность оценки ее результатов. В развитии различных видов деятельности дошкольника к концу данного возраста  формируется  предпосылки к новой деятельности – учебной.  Все эти изменения приводят к качественным изменениям в личности ребенка, т.е. к развитию самосознания как способности не только выделять себя от окружающего мира, но и давать оценку себе. В дошкольном возрасте складываются важные элементы, составляющие структуру самосознания: половозрастная идентификация, притязания на признание, психологическое время личности. От своевременности развития указанных структурных элементов самосознания зависят возможности дальнейшей социализации ребенка. Выявленная зависимость структуры самосознания человека  от той социальной среды, к которой он принадлежит, указывает на необходимость уделять большое внимание внешним факторам, влияющим на ребенка в старшем дошкольном  возрасте.

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что современные дети получают большой объем информации из внешнего мира, который не успевает адекватно усваиваться, и не всегда проходит «фильтрация» данной информации взрослыми.  Часто эта информация, получаемая от сверстников, родителей, педагогов, СМИ  противоречива, поэтому возникают сложности в процессе формирования самосознания. Так как формирование самосознания в дошкольном возрасте – основа гармоничного развития личности на последующих этапах жизни, то исходя из актуальности можно сформулировать проблему: недостаточное освещенность в современных исследованиях психолого-педагогических условий для развития самосознания в старшем дошкольном возрасте.

В отечественных психологических исследованиях самосознания выделяют четыре основных подхода: деятельностный подход (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), личностный подход (А.Г. Асмолов, A.B. Петровский и др.); историко-рефлексивный подход (Л.В. Лидак, М.Г. Ярошевский и др.) и гуманистический подход (В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.). Авторами исследуется влияние различных факторов на формирование самосознания - как внешних, так и внутренних.

Научные работы B.C. Мухиной, М.И. Лисиной, Д.В. Ольшанского и др. посвящены рассмотрению вопроса развития самосознания в онтогенезе. В.В. Столин, И.И. Чеснокова, У. Джеймс и другие авторы рассматривают самосознание как структурное образование, имеющее сложное уровневое строение.

Целью данной работы является выявление психолого-педагогических условий формирования самосознания у старших дошкольников.

Объект -  самосознание дошкольника.

Предмет - психолого-педагогические условия, способствующие формированию самосознания у старших дошкольников.

Гипотеза исследования заключается в том, что  формирование самосознания у старших дошкольников будет идти успешнее при создании психолого-педагогических условий, способствующих развитию всех компонентов самосознания, а именно

1. Когнитивного компонента самосознания – знания о себе, своем возрасте, теле,  осознание отличий людей по возрастному и половому признаку.

2. Эмоционального компонента самосознания – развитие умения определять эмоции  других людей, осознавать и выражать свои эмоции.

3. Деятельностного компонента самосознания – осознание себя субъектом деятельности, способность к совместной деятельности с другими детьми,  способность оценивать  результаты своей деятельности.

4. Нравственного компонента самосознания – способность усваивать и переносить в повседневную жизнь нравственные нормы.

5. Поведенческого компонента самосознания – контроль собственного поведения,  эффективное взаимодействие с окружающими.

Психолого-педагогические условия, направленные на формирование самосознания, должны включать в себя взаимодействие педагогов и родителей,   консультативную работу с родителями, направленную на создание положительного микроклимата в семье и психологическое просвещение родителей, совместное проведение с педагогами ДОО развивающих занятий.

  В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были определены его задачи:

Провести теоретический анализ научной литературы по проблеме формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста.

  1.  Выявить психолого-педагогические условия, обеспечивающие процесс формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста.
  2.  Изучить в процессе экспериментальной работы особенности формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста.
  3.  Разработать  и внедрить программу, включающую создание психолого-педагогических условий  при которых происходит формирование самосознания у детей старшего дошкольного возраста.

Для решения  поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической литературы, анкетирование, наблюдение, эксперимент, качественный и количественный анализ результатов исследования.

Теоретическую основу исследовательской работы составили  основные положения психологии:

- о развитии личности в аспекте возрастной динамики (Л. И.Божович, Л. С. Выготский, И. С. Кон, В. С. Мухина, Д. Б. Эльконин и др.);

- принцип целостного, системного подхода к изучению психики (Л.С. Выготский, Р. Бернс);

- положения отечественных психологов об обусловленности онтогенеза самосознания деятельностью и общением ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.).

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что нами были охарактеризованы основные компоненты самосознания и описаны этапы их развития в онтогенезе, в частности в период старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предлагаемая  и апробированная программа по формированию самосознания у детей старшего дошкольного возраста может быть рекомендована для использования в системе дошкольного образования.

Базой исследования явилось МБДОУ д/с №74 г. Ставрополя, в исследовании принимало участие 10 детей старшего дошкольного возраста.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Объем работы – 78 страниц.


ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ САМОСОЗНАНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1. Самосознание как объект психологических исследований

Проблеме самосознания посвящено немало исследований, как в отечественной, так и зарубежной  психологии. В работах отечественных авторов эти исследования сконцентрированы в основном вокруг двух групп вопросов. Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.И. Чеснокова, А.Г. Спиркин проанализировали вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих. Среди зарубежных психологов можно выделить работы У. Джеймса, К. Роджерса, Р. Бернса, Э. Эриксона.

Рассмотрим различные определения самосознания, например, психологический словарь под редакцией В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова определяет самосознания как осознание человеком себя как индивидуальности [46].

 И.М. Сеченов считает, что самосознание – это отражение акта собственного сознания, которое позволяет человеку не только отражать внешний мир, но, выделив себя в этом мире, познавать свой внутренний мир, переживать его и определенным образом относиться к себе [36].  

Согласно А.Г. Спиркину,  самосознание – это осознание и оценка человеком своих действий и их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя и своего места в жизни.

Самосознание дает человеку возможность  осознавать себя как индивидуальную реальность, отдельную от природы и других людей. Он становится существом не только для других, но и для себя. Основным значением самосознания, по мнению А.Г. Спиркина, следует считать «просто сознание нашего наличного бытия, сознание собственного существования, сознание самого себя, или своего «я».

В.В. Столин определяет самосознание личности как совокупность психических процессов, посредством которых личность выделяет себя из окружающего мира, выявляет свою сущность, изменяет отношение к своему прошлому, настоящему и будущему [55]. По мнению автора, самосознание в его когнитивной и эмоциональной форме обусловливает отношение к окружающим, а также стиль и характер общения с ними.

Более универсальный характер носит определение самосознания, данное Г.Г. Филипповой, которая полагает, что самосознание - это форма психического отражения, в которой объектом отражения становится сам субъект.

Разнообразие теоретических подходов обусловливает необходимость проведения анализа данной проблематики.

Л. С. Выготский выделяет шесть структурных составляющих самосознания: накопление знаний о себе, рост их связности и обоснованности; углубление знаний о себе, психологизация (постепенное вхождение в образ представлений о собственном внутреннем мире); интеграция (осознание себя единым целым); осознание собственной индивидуальности; развитие внутренних моральных критериев при оценке себя, своей личности, которые заимствуются из объективной культуры; развитие индивидуальных особенностей процессов самосознания [15].

Существует зависимость структуры самосознания человека  от той социальной среды, к которой он принадлежит. Связь между социально-культурной средой и самосознанием заключается не во влиянии среды на темпы развития самосознания, а в том, что ею обусловлен сам тип самосознания и характер его развития.

И. И. Чеснокова понимает самосознание как единство трех сторон:   

1) познавательной (самопознание);

2) эмоционально-ценностной (самоотношение);

3) действенно-волевой (саморегуляция).

И.И. Чеснокова подчеркивает процессуальность самосознания,  то есть несводимость его к конечному результату. Здесь имеется в виду процесс накопления знаний о себе, который не приводит к конечному, абсолютному знанию, но делает знание все более адекватным. Самосознание – это  процесс, суть которого состоит в восприятии личностью многочисленных образов самой себя в различных ситуациях и в соединении этих образов в единое целостное образование - представление, а затем и понятие своего собственного «Я», в результате чего формируется обобщенный «образ Я». Здесь самопознание представлено как обобщение, при котором в последовательности образ восприятия - представление-понятие из многочисленных образов самого себя в различных ситуациях выделяется общее, устойчивое. Самосознание как противоречивое единство понимается как единство изменчивого и устойчивого в отношении личности к себе [58].

В данном случае структура самопознания представляет собой единство познания себя (понятого как отражение своих более или менее постоянных черт и представлений о своей сущности и общественной ценности), самооценки (которая тоже отражает уровень знания личностью себя и отношения к себе) и саморегуляции.

По мнению А.Н. Леонтьева самосознание в первую очередь зависит от

осуществляемой человеком деятельности. С его точки зрения, личность – это результат иерархизации мотивов, определяемых деятельностью человека [32]. А.Н. Леонтьев выделял пять граней существования Я:

телесное или физическое Я – переживание своего тела, как воплощение телесного Я;

  1.   социально-ролевое Я – переживание социальных ролей в обществе;
  2.   психологическое Я – переживание потребностей, мотивов деятельности. На этом уровне личность способна отвечать на вопрос «Какой Я»;
  3.   ощущение себя источником активности;
  4.  самоотношение и смысл Я [32].

По мнению А. Б. Орлова самосознание определяется особенностями самоотождествления и самопринятия. В процессе персонализации личность отождествляется с «персоной». В процессе персонификации принимаются не только персональные, но и теневые стороны личности, возникает кризис самоотождествления. Личность осознает две различные психологические инстанции: личность не есть сущность, сущность не есть личность. Орлов отождествляет персонифицированную личность с «ликом», с «полноценно функционирующей личностью».

Структура личности, предложенная Орловым, характеризует и ее самосознание, определяет сущность внешнего и внутреннего Я.

В.В. Столин писал об уровневом строении самосознания,  то есть каждый его уровень имеет сложную структуру, отражающую разнообразные процессы, модальности «Я», механизмы самосознания [55].

На органическом уровне самосознание отражает физическое «Я» человека, включающее неосознанное, в основном только переживаемое отношение к себе, которое традиционно определяется как самочувствие. Самочувствие можно рассматривать как некоторые физические ощущения (недомогание, боль, ощущение бодрости, легкости, внутреннего благополучия), иными словами, ощущение физиологической и психологической комфортности. Следовательно, самочувствие – биологический аналог самоотношения человека. Хотя самочувствие не определяет поступки человека, но в то же время «образ Я» может влиять на выбор того или иного поступка и на форму поведения.

Вступая в разнообразные отношения с другими людьми, человек ориентируется на определенные нормы, правила, обычаи. «Я-образ» на индивидуальном уровне отражает степень соответствия-несоответствия человека требованиям, предъявленным ему обществом. Осознавая себя как социального индивида, человек отождествляет себя с определенной группой людей – половой, возрастной, этнической, профессиональной и др. Идентифицируя себя как члена группы, индивид оценивает свои поступки с позиции той или иной группы. Идентификация в данном контексте -  это  механизм усвоения социальных ролей, норм поведения, с помощью их  воспроизведения и копирования. Различными могут быть люди, с которыми отождествляет себя человек: родители, близкие, значимые другие, герои произведений литературы и искусства, а также представители животного мира. Идентификация может быть различной по полноте - сравнение по одному или нескольким признакам, качествам, может быть сознательной и неосознаваемой, иметь рациональный или эмоциональный характер.

С развитием самосознания непосредственно связаны процессы овладения собственным поведением. Регуляторная роль сознания, согласно мнению С.Л. Рубинштейна, проявляется во внутренней работе личности, в процессе которой она должна соотнести субъективные желания и возможности с объективными требованиями, и в конечном итоге прийти к самоопределению во все расширяющихся отношениях с миром.
С. Л. Рубинштейн рассматривает процесс становления и развития самостоятельности индивида как реального субъекта деятельности в виде ряда этапов.

Первый этап связан с овладением собственным телом, с возникновением произвольных движений, которые вырабатываются в процессе формирования первых предметных действий.

Вторым этапом является начало ходьбы, самостоятельного передвижения. Появление возможности самостоятельного передвижения приводит к изменениям во взаимоотношениях индивида с окружающими людьми, порождает некоторую самостоятельность ребенка по отношению к другим людям и предметам окружающего мира. Ребенок осознает свою самостоятельность, свою обособленность от окружения лишь через свои отношения с окружающими его людьми, и он к познанию собственного «я» через познание других людей.

Важным этапом в истории становления самосознания является и овладение речью, которая представляет собой форму существования мышления и сознания в целом. Речь существенно увеличивает действенные возможности ребенка, изменяя его взаимоотношения с окружающими, так как вместо того чтобы быть объектом направляющихся на него действий окружающих взрослых, ребенок, овладевая речью, приобретает возможность направлять действия окружающих его людей по своему желанию и таким образом воздействовать на мир [51].

С точки зрения И.С. Кона в самосознании человека можно выделить четыре уровня. Нижний уровень – это неосознанные, представленные только в переживаниях установки, ассоциирующиеся с «самочувствием» и эмоциональным отношением к себе. Следующий уровень – осознание и самооценка отдельных свойств своей личности. На следующем уровне эти частные самооценки складываются в относительно целостный образ. Наивысший уровень – «Я-образ» вписывается в общую систему ценностных ориентацией личности, связанных с осознанием целей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей [22].

К. Роджерс, рассматривая самосознание как сложную структурированную картину, вводит понятие «Я - концепция». Его подход в понимании «Я-концепции» основывается на следующих положениях:

- поведение зависит от ракурса индивидуального восприятия;
- этот ракурс по своей природе субъективен;
- всякое восприятие индивида преломляется в феноменальном поле его сознания, центром которого является «Я-концепция»;
- «Я-концепция»
это одновременно и представление, и внутренняя сущность индивида, которая тяготеет к ценностям, имеющим культурное происхождение;
- «Я-концепция» регулирует поведение;

- «Я-концепция» обладает относительной стабильностью и обусловливает довольно устойчивые схемы поведения;

- расхождения между опытом индивида и его «Я-концепцией» нейтрализуются с помощью механизмов психологической защиты;

- главным побуждением всякого человека является стремление к самоактуализации.

Используя это понятие, более дифференцированную структуру «Я – концепции» предложил Р. Бернс, понимая ее как совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженную с их оценкой [5].

Он выделяет три составляющие «Я-концепции»:

1. «Образ Я» - представление индивида о самом себе.
2. Самооценка - аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты «образа Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

3. Потенциальная поведенческая реакция, то есть то конкретные действия, которые могут быть вызваны «образом - Я» и самооценкой.

В рамках этой концепции существуют различные установки:

Реальное «Я» - установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, то есть с его представлениями о том, каков он на самом дело.

  1.  Зеркальное (социальное) «Я» - установки, связанные с представлениями индивида о том, как его видят другие.
  2.  Идеальное «Я» - установки, связанные с представлениями индивида о том, каким он хотел бы стать.

Итак, различные научные представления  о природе самосознания можно обобщить в три позиции.

Согласно первой позиции (В. М. Бехтерев) самосознание в его простейших формах неясного чувствования собственного существования предшествует развитию сознания как способности дифференцированного отражения компонентов внешней реальности.

Согласно второй позиции (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн) самосознание рассматривается как этап в развитии сознания, обусловленный  развитием речи и произвольных движений.

Третья точка зрения (И. М. Сеченов) определяет то, что сознание и самосознание возникают и развиваются параллельно: к ощущениям, вызываемым внешними предметами, всегда добавляются ощущения, вызываемые собственной активностью индивида. Процесс психического отражения всегда представляет собой интеграцию внешнего воздействия и встречной активности живого организма. В результате формируются две системы инвариантов: одна соответствует внешнему воздействию и локализуется во внешнем пространстве, другая соответствует собственной активности и локализуется во внутреннем пространстве [15].

Самосознание – это рефлексивный процесс осознания себя, в ходе которого человек пользуется имеющимися в культуре знаковыми (в первую очередь словесными) средствами.  «Я-концепция» является результатом этого осознания, целостным системным образованием. Структурные компоненты «Я-концепции»    «Я-образ» (когнитивная составляющая)  и самоотношение (эмоциональная составляющая). В свою очередь в структуре самоотношения можно выделить самопринятие – это  обобщенное эмоциональное отношение к себе, и самооценку  - дифференцированное отношение к своим успехам и достижениям в сравнении с некоторым идеальным образом.

Таким образом, самосознание является не только высшей формой развития сознания, но и предпосылкой для его развития, потому что сознание человека невозможно без отличения себя от своей жизнедеятельности, без эмоционально-смысловой оценки своих возможностей – без отношения к себе как к субъекту общественно значимой деятельности, в процессе которой происходит развитие человека. Самосознание представляет собой сложное психическое образование, состоящее из структурных составляющих, и взгляды на его природу и этапы развития зависят от концепций, в рамках которых он рассматривается.

1.2. Процесс формирования самосознания в онтогенезе

Самосознание, являясь сложным психологическим образованием, проходит определенные этапы становления в онтогенезе. Начало развития  самосознания все исследователи относят к раннему (иногда  даже к младенческому) возрасту. Развитие самосознания  тесно связано с активностью ребенка, которое в свою очередь  детерминировано в значительной мере его внутренним состоянием. Ребенок уже не только знает свое имя, он «открывает себя» как отдельную персону. Огромное значение здесь имеет  произвольное овладение своим телом, в результате которого  появляются целенаправленные движения и действия, развивается общая телесная координация.

Именно в раннем возрасте в норме формируются первичные представления о схеме тела, становится относительно дифференцированным самоощущение. Нормально развивающийся ребенок способен локализовать телесные ощущения к середине второго года жизни, максимум – к двум годам. Это подтверждает, что схема тела сформирована. Еще раньше (в год-

полтора) он начинает узнавать себя в зеркале, а затем и на фотографиях, что

свидетельствует о первичной дифференциации «Я» и «не Я». Изучение детей, находящихся в условиях материнской депривации, показывало, что они в этом возрасте часто не узнают себя в зеркале и, тем более, на фотографиях [33]. Помимо констатации задержки в выделении своего «Я» этот факт можно объяснить значительно меньшим опытом действий такого рода. Доказано, что возрастные сроки появления возможности узнавания себя зависят от наличия индивидуализированного взаимодействия со взрослым.

Трудности изучения детей раннего возраста оставляют открытыми многие аспекты ранних этапов становления самосознания. Исследования, проведенные Т.В. Гуськовой и М.Г. Елагиной (1987), показали, что уже в этом возрасте у детей появляются мотивирующие представления и «гордость за достижения». Это свидетельствует о начале формирования системы «Я». Однако следует повторить, что возникновение этих важнейших личностных новообразований предопределено взаимодействием ребенка и взрослого.

Появление мотивирующих представлений знаменует собой первоначальный этап в развитии произвольного поведения [25]. В связи с формированием достаточно устойчивых представлений появляются чувства и желания, связанные с объектами, о которых малыш помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент. Ребенок становится менее зависимым от наличной ситуации. Именно с этого периода он начинает «строить» свое поведение, согласуясь с собственными желаниями и представлениями.

Познание и открытие своего «Я», по мнению многих психологов, в этот

период является доминирующей линией развития. В то же время это только начало длительного процесса становления самосознания. Поэтому, возможно, правильней говорить, что в раннем возрасте обычно формируются лишь предпосылки возникновения доступных экспериментальному изучению элементов самосознания.

С точки зрения С.Л. Рубинштейна, полагавшего, что самосознание первично по отношению к сознанию, самосознание ребенка перед началом дошкольного возраста есть этап в развитии сознания. Он подготовлен появлением речи, ростом самостоятельности, а также связанными с этими процессами изменениями во взаимоотношениях с окружающими [51].

Наиболее важным периодом в развитии самосознания является дошкольный возраст. Необходимо отметить, что такие выдающиеся психологи как А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и Л.С. Выготский «отодвигали»

появление отчетливо выраженных признаков наличия самосознания к периоду «предшкольного кризиса» - кризиса 7 лет. В качестве наиболее важного признака, свидетельствующего о достижении ребенком определенной степени личностной зрелости, они выделяли самооценку.

Возникновение детской самооценки относится, по мнению Л.И. Божович, к трем годам. В первичной самооценке отсутствуют рациональные компоненты, она во многом ситуативна, эмоционально обусловлена. Обычно ребенку свойственно глобально-недифференцированное мнение о себе: «Я -

хороший». В случаях противоположных заявлений («Я плохой») можно думать о том, что ребенок еще не оценивает себя по-настоящему, а повторяет

услышанную реплику взрослого или проявляет негативизм, который многие

исследователи полагают типичным проявлением кризиса трех лет [10,17]. В то же время общепризнано, что при нормальном развитии именно к трем годам возникает «система Я», которая включает первичное знание о себе и отношение к себе [6]. Возраст 3 года К.Н. Поливанова называет «стартом развития самосознания» [45].

А.Н. Леонтьев считал дошкольное детство периодом первоначального  фактического складывания личности. В ряду конкретно-психологических изменений дошкольника особое значение он уделяет появлению признаков произвольности поведения. В качестве центрального звена в этом формировании выделяется соподчинение мотивов в деятельности [32].

Л.С. Выготский связывал самосознание с самоовладением и расширением возможностей осознания: от своих физических качеств, движений и предметных действий до рефлексии собственных психических процессов (как познавательных, так и эмоционально-мотивационных) и личностных качеств.

Характеризуя самооценку дошкольников, Л.С. Выготский писал: «Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет» [13].

По мнению выдающегося детского психолога Д.Б. Эльконина, развивавшего положение Л.С. Выготского о том, что процесс психического развития представляет собой овладение предъявленными ребенку «идеальными формами», в дошкольном возрасте ребенок в максимальной степени ориентирован на усвоение социальных норм и отношений. Ученый полагал, что образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка-дошкольника, чем и обусловлено возникновение соподчинения мотивов. Образцом для соподчинения мотивов для ребенка-дошкольника служат требования взрослого. Ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, а затем становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила или нормы.

К главным достижениям в развитии дошкольника Д.Б. Эльконин относил новые мотивы поступков и действий, вступающие в сложные отношения и подчиняющие себе желания ребенка, формирование первых этических инстанций и на их основе моральную оценку, а также возможность управления собой.

В то же время Д.Б. Эльконин писал: «Самооценка, то есть знание своих качеств,  и открытие для себя своих переживаний представляют собой самосознание, которое формируется к концу дошкольного возраста в качестве его основного новообразования (необходимо отметить, что ни самооценка, ни внутренние переживания еще не обобщаются ребенком; их обобщение составляет основное содержание переходного периода от дошкольного возраста к школьному)» [58].

Важно отметить мнение Д.Б. Эльконина о том, что одной из основных задач психологического изучения ребенка-дошкольника является не исследование феноменологии развития, не раскрывающей психологического механизма изучаемых явлений, а организация формирующих экспериментов, которые позволяют выяснить, при каких условиях у данных детей можно получить более высокий уровень развития той или иной психической функции [61].

Современные исследователи менее категоричны в оценке возможностей дошкольника в познании себя и овладении своим поведением. Согласно исследованиям А.Л. Венгера, в дошкольном возрасте появляется первичный «образ - Я», неразрывно связанный с осознанием своих действий и той ситуации, в которой они совершаются [11]. К 7 годам у ребенка появляется различие между «Я реальным» и «Я идеальным» [42].

Результаты проведенных в последние десятилетия экспериментальных исследований становления личности нормально развивающихся детей обобщены в учебниках по возрастной психологии, авторами которых являются известнейшие детские психологи В.С. Мухина и Е.О. Смирнова. Развивая идеи М.И. Лисиной, Е.О. Смирнова считает, что в самосознании выделяется субъектное и объектное начала. Субъектное начало представляет целостное ощущение себя как источник своей воли, переживаний и активности. Его можно рассматривать как центр самосознания. Объектное начало представления обо всем, к чему можно отнести  местоимение «мое», периферия самосознания.  Субъектное начало порождает различные формы сопричастности к другому (сопереживание, сотрудничество). Самооценка и образ себя, по мнению автора, имеют отношение к объектному началу. Самооценка – отношение к своим конкретным качествам, «образ - Я» – представление о своих возможностях, способностях, своем месте среди других [54]. Как видим, в этих определениях имеются некоторые отличия от приведенных нами ранее.

При нормальном психическом развитии в середине дошкольного возраста оформляются периферические структуры и объектные составляющие «образа Я». К старшему дошкольному возрасту усиливается субъектная составляющая самосознания, оно выходит за пределы своих объектных характеристик и становится открытым для переживаний других. Ребенок становится способным давать моральную оценку поступкам окружающих, понимать их переживания. По этому поводу в литературе имеются некоторые разногласия, поскольку цитированные выше авторы считают, что моральные суждения ребенка относятся к «социальному», а не «индивидуальному Я».

Л.С. Выготский полагал, что возможность моральных суждений является следствием развития самосознания, сопряженного с «потерей непосредственности», характерной для 7-летнего ребенка и является отражением осознания «идеальной» формы, которая, как уже говорилось выше, предъявлена ребенку взрослым. По-другому это можно интерпретировать как свидетельство разделения «Я-реального» и «Я-идеального». Возникновение моральных суждений расценивается исследователями как косвенный показатель дифференциации самосознания, поскольку они свидетельствуют о противопоставлении образа себя «хорошего» «плохому» и желании выглядеть лучше в глазах взрослого. Однако знаемая «норма» чаще всего расходится с реальным поведением ребенка. Поэтому можно расценивать моральные суждения как результат усвоения (но не присвоения) норм социального поведения [13].

Необходимо отметить, что Е.О. Смирнова в своих исследовательских работах рассматривает становление самосознания в большей мере в контексте произвольности поведения. Она пишет: «Для психологии личности и ее развития является центральной проблема воли и произвольности, охватывающая широкий круг разнородных феноменов: действия по инструкции, настойчивость и самостоятельность в достижении цели, соподчинение мотивов, соблюдение правил, целеполагание, волевые усилия, моральный выбор, опосредованность познавательных процессов [54].

Так же  Е.О. Смирнова характеризует самосознание дошкольника как осознание мотивов и целей поведения и средств их достижения. Это определение, как видим, во многом сходно со взглядами А.Н. Леонтьева, поскольку осознание средств достижения цели ведет к установлению иерархии мотивов. Необходимо отметить, что косвенными показателями установления такой иерархии является возможность ребенка вести себя в соответствии с правилами взаимоотношений, установленными в ДОО, а также следовать инструкциям взрослого на групповых занятиях. Конечно, сама успешность выполнения заданий зависит не только от произвольности поведения, но и от других факторов.

Кроме того, Е.О. Смирнова отмечает, что правилосообразное поведение может быть стереотипным и неосознанным. В этом случае наблюдается невыделенность собственных действий и недоразвитие мотивационно-волевой сферы ребенка. Выполнение правил является отчужденным, вынужденным, ситуативным и не осознается как свое собственное, самостоятельное действие. Автор полагает, что такое действие нельзя считать произвольным [51].

Из этого можно сделать вывод о значимости формирования самосознания для развития «истинной» произвольности.

Иную, более развернутую структуру самосознания ребенка предлагает В.С. Мухина: «самосознание представляет собой ценностные ориентации, образующие систему личностных смыслов, которые составляют индивидуальное бытие личности. Система личностных смыслов организуется в структуру самосознания, представляющую единство развивающихся по определенным закономерностям звеньев. Структуру самосознания личности формируют идентификация с телом, именем собственным, самооценка, выраженная в контексте притязания на признание, половая идентификация, представление себя в аспекте психологического времени и оценка себя в рамках социального пространства личности (права и обязанности)» [36]. По мнению Н.Л. Белопольской (1996) к самосознанию относятся: особенности половозрастной идентификации, понимание и осознание смысла ситуации, отношение к ситуации успеха и неуспеха при выполнении заданий.

Эти показатели отражают уровень как интеллектуального, так и эмоционального развития ребенка. Все это лежит в основе формирующейся самооценки.

Некоторые видные отечественные психологи, изучавшие психическое развитие дошкольников (Г.М. Бреслав, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов), не занимаясь непосредственно проблемами самосознания, пришли к ряду важных выводов. Так, данные исследований Е.Е. Кравцовой, посвященных формированию личностной готовности к обучению, показали, что самооценка дошкольников, находящихся в «докризисном» периоде стабильно высока и недифференцирована, что и является, по мнению автора, возрастной нормой. Появление дифференцированной самооценки возможно только при наличии способности к децентрации, т.е. учету позиции сверстника в совместной с ним деятельности. Такие возможности в ее исследовании продемонстрировали лишь 13% детей [25]. Данные исследований Е.В. Кучеровой показали, что если дошкольник ставит себя не на самую высокую ступеньку, то чаще этот результат свидетельствует не об отношении к себе, а об особенностях психического и личностного развития ребенка. Это связано с несвойственной для этого возраста критичностью, сомнениями в себе, своих качествах и возможностях и расценивается как тревожный симптом [23].

Способность встать на позицию другого свидетельствует о появлении такого важнейшего новообразования - рефлексии, которую В.В. Давыдов и другие исследователи расценивают как основополагающее качество человеческого сознания. Становлению рефлексии мешает неадекватная, завышенная самооценка дошкольников. Дети, у которых способность к рефлексивной оценке еще не находится в зоне ближайшего развития, воспринимают происходящее только с одной точки зрения. Причины собственных неудач они видят во внешнем мире, приписывают их чему угодно, но не себе. Воспринимая происходящее только с субъективной позиции, дети не могут взглянуть на себя со стороны.

Поэтому и обнаруживается связь сформированности волевой регуляции поведения и с уровнем самооценки, и с уровнем когнитивного развития.

Необходимо также отметить, что сформированность дифференцированной самооценки является предпосылкой и условием учебной успешности ребенка.

Г.Г. Кравцов развил положение Л.С. Выготского о том, что личность ребенка представляет единство аффекта и интеллекта, и предположил, что в качестве опосредствующего звена выступает воля. Согласно его мнению, ребенок с более развитым самосознанием – это ребенок, знающий чего он хочет, и умеющий этого добиваться. Поэтому, по мнению автора, для развития личности надо работать, прежде всего, над навыками волевого поведения. К последним он относил и возможность децентрации, проявляющуюся в способности учитывать действия партнера по взаимодействию и противостоять им [26].

Г.М. Бреслав в своей монографии, посвященной анализу отклонений в формировании личности, отмечал, что при полноценном развитии личности ребенка-дошкольника у него появляется возможность эмоциональной децентрации, т.е. способность к сочувствию и соучастию [36]. В этом случае ребенок значительно лучше понимает «моральную норму». Конечно, необходимо еще раз отметить, что знание «моральной» или «социальной» нормы далеко не всегда сопровождается просоциальным поведением.

Значимым фактором в показателях становления самосознания автор считал «эмоциональное смещение» воспоминания о прошлом, ожидания будущего. Результаты исследования Г.М. Бреслава свидетельствуют о том, что в норме у старшего дошкольника уже сформировано и психологическое прошлое, и психологическое будущее [36]. Этот вывод можно понимать как доказательство наличия в определенной мере дифференцированной системы «Я». Отсутствие эмоционального смещения может быть проинтерпретировано как отклонение в формировании личности.

Относительно психологических условий развития личности дошкольника все без исключения исследователи сходятся во мнении о том, что ведущее значение в этом процессе принадлежит взрослому, взаимодействие с которым осуществляется предпочтительно в ведущих для детского возраста видах деятельности, в первую очередь в игре [13].

В развитии самосознания необходимо отдельно выделить  старший дошкольный возраст.

В этом возрасте появляются новые социальные потребности  (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»; потребность в признании сверстников). Ребенок стремиться выполнять те или иные действия самостоятельно, без помощи взрослых. У старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т. д.). Развивается мотивационная сфера -  возникает новый (опосредованный) тип мотивации, который является основой произвольного поведения;  формируется устойчивая структура мотивов. В общении со взрослыми и сверстниками, а так же в различных видах деятельности ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе. Таким образом, можно сказать, что в этом возрасте закладываются основы будущей личности.

Предпосылками перечисленных новообразований являются  большие изменения высшей нервной деятельности. В течение шестого года жизни совершенствуются основные нервные процессы – возбуждение и особенно торможение. Это благотворно сказывается на возможностях саморегуляции. Эмоциональные реакции в этом возрасте становятся более стабильными, уравновешенными. Ребенок не так быстро утомляется, становится более вынослив психически, что связано с возрастающей физической выносливостью. Но в целом способность к произвольной регуляции своей активности все еще выражена недостаточно и требует внимания взрослых.

Согласно концепции Л.С. Выготского, в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту происходит перестройка структуры сознания, и благодаря этому все другие психические процессы интеллектуализируются [13].

Так, например, развитие памяти происходит не только за счет увеличения объема запоминания, но и за счет постепенного перехода от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию.

К концу дошкольного возраста социальная компетентность ребенка позволяет ему понимать разный характер отношения к нему окружающих взрослых и сверстников, свое отношение к ним и выбирать соответствующую линию поведения. Он умеет заметить изменения настроения взрослого и сверстника, учесть желания других людей, способен к установлению устойчивых контактов со сверстниками. Коммуникативная компетентность проявляется в свободном диалоге со сверстниками и взрослыми, выражении своих чувств и намерений с помощью речевых и неречевых (жестовых, мимических, пантомимических) средств. У ребенка в 7 лет ярко проявляется уверенность в себе и чувство собственного достоинства, умение отстаивать свою позицию в совместной деятельности. Достоинство ценнейшее качество личности, требующее поддержки со стороны всех работников детского учреждения и родителей.

Ребенок старшего дошкольного возраста отличается богатством и глубиной переживаний, разнообразием их проявлений и в то же время большей сдержанностью эмоций. Ему свойственно «эмоциональное предвосхищение» предчувствие собственных переживаний и переживаний других людей, связанных с результатами тех или иных действий и поступков.

Эмпатия в этом возрасте проявляется не только в сочувствии и сопереживании другому человеку, но и в содействии ему.

Итак, психическое развитие ребенка в старшем дошкольном возрасте не сводится к количественному накоплению знаний, к развитию психических процессов, а к качественному их изменению — появлению произвольности и опосредованности, формированию новых форм деятельности и коммуникации с окружающими людьми.

Таким образом, развитие самосознания начинается еще в раннем возрасте, и к старшему дошкольному возрасту выходит на качественно новый уровень. В этом возрасте ребенок может оценивать себя, хотя самооценка еще недостаточно стабильна. Развивается произвольность и саморегуляция, как основа  дальнейшего школьного обучения. В дошкольном возрасте рефлексивные возможности детей еще небольшие, но, в то же время образ физического «Я», половозрастная идентификация, а также представления о себе в прошлом и в будущем (психологическое время личности) уже в среднем дошкольном возрасте сформированы у большинства нормально развивающихся детей. Высокий уровень притязаний на социальное признание и недостаточная способность к рефлексии проявляются в феномене завышенной самооценки, которая расценивается исследователями как норма возраста. Усвоение социальных норм делает возможным появление моральных суждений, свидетельствующих о росте самосознания ребенка, поскольку в них можно видеть проявление «Я для других» или «идеального Я».

Поведение ребенка-дошкольника в большей мере регулируется взрослым, но в то же время становится очевидной возможность его самостоятельной регуляции. В старшем дошкольном возрасте (подготовительная группа детского сада) значительная часть детей обнаруживает признаки личностной готовности к школьному обучению, одним из значимых аспектов которой является возможность децентрации – понимания и учета позиции другого. Последнее становится возможным только при достаточном уровне развития необходимых элементов самосознания.

1.3. Психолого-педагогические условия формирования самосознания у старших дошкольников

 Выявленная в ходе анализа научной литературы и исследований по проблеме зависимость формирования самосознания от социальной среды, в которой развивается ребенок, говорит о необходимости создания специальных  психолого-педагогический условий для развития данного компонента личности.

Данные условия должны быть комплексными и направленными на развитие всех компонентов самосознания:

1. Когнитивный компонент – обогащение знаний о себе, о своем теле, о других людях, познавательное развитие.

2. Эмоциональный компонент – развитие умения определять эмоции  других людей, осознавать и выражать свои эмоции.

3. Деятельностный компонент – подразумевает формирование самосознания в процессе различных видов деятельности, а также же организация совместной деятельности с другими детьми,  оценка результатов своей деятельности.

4 Нравственный компонент – способность личности усваивать и переносить в повседневную жизнь нравственные нормы.

5. Поведенческий компонент – контроль собственного поведения,  эффективное взаимодействие с окружающими.

Важным условием для гармоничного развития самосознания  является взаимодействие педагогов и родителей -  консультативная работа с родителями, направленная на создание положительного микроклимата в семье и психологическое просвещение родителей, совместное проведение с педагогами ДОО развивающих занятий.

Основными средствами для формирования самосознания является организация специальных занятий, а так же совместные игры детей с педагогом.

Рассмотрим формирование каждого компонента самосознания в отдельности.

Первый компонент – когнитивный, включает в себя знания детей о себе,  о своем теле, о возрасте, о поле, социальной роли.  В норме первичная половая идентичность формируется у детей в возрасте от полутора до трех лет. В этот период дети научаются правильно относить себя к определенному полу, определять пол своих сверстников, различать мужчин и женщин. К 3-4 годам возникает связанное с полом осознанное предпочтение игрушек. В своих повседневных контактах с детьми взрослые постоянно увязывают поведение ребенка с его полом: «девочки (мальчики) так себя не ведут», «ты мальчик - должен терпеть», «ты девочка - должна следить за чистотой» и т.д. По признаку пола и возраста организуются формальные и неформальные детские коллективы.

Таким образом, к старшему дошкольному возрасту, половая идентификация уже должна быть сформирована, дети часто соотносят себя с героями мультфильмов, сказок своего пола, а так же в соответствии с полом выбирают игрушки. Для гармоничного развития данного компонента необходимо в свободной деятельности создавать различные ситуации, способствующие позитивному отношению к разнице полов,  например – девочки следят за чистотой в группе,  мальчики помогают девочкам, заступаются за них и так далее.

Компетентность в плане физического развития выражается в более совершенном владении своим телом, различными видами движений. Старший дошкольник имеет представления о своем физическом облике (высокий, толстый, худой, маленький и др.) и здоровье, заботится о нем. Благодаря специальным занятиям ребенок владеет культурно-гигиеническими навыками и понимает их необходимость.

В старшем дошкольном возрасте детей начинают готовить к поступлению в школу и они «примеряют» на себя новую социальную роль ученика. Так для них открывается «положительная» временная перспектива их жизненного пути (в отличие от «отрицательной» - в прошлом). Для детей с выраженной познавательной потребностью и активностью новая роль кажется интересной и социально значимой. В их представлении она больше соответствует их возрасту и вызывает уважение окружающих. Некоторых детей может пугать поступление в школу, но опираясь на свой опыт общения, они начинают понимать социальную значимость положения ученика. Этот возрастной период характеризуется и началом осознания возрастной идентичности других людей. В этот период необходимо развивать у дошкольника позитивный настрой, мотивацию к школьному обучению. Необходимо акцентировать внимание не на внешних изменениях (ребенок ходит в школу вместо детского сада), а на внутренних – ребенок взрослеет, становится более ответственным,  самостоятельным, усваивает новые знания, у него появляется новый коллектив. Для формирования данного компонента самосознания необходимо на занятиях обращать внимание на дисциплину в группе, поощрять самостоятельность детей.

Следующий компонент самосознания – эмоциональный, заключается в способности анализировать свое эмоциональное состояние, выражать эмоции и чувства, а также понимать эмоциональные проявления других людей. Ребенок дошкольного возраста отличается богатством и глубиной переживаний, разнообразием их проявлений и в то же время большей сдержанностью эмоций, по сравнению с предыдущим возрастным периодом. Ему свойственно «эмоциональное предвосхищение»  предчувствие собственных переживаний и переживаний других людей, связанных с результатами тех или иных действий и поступков.

В старшем дошкольном возрасте возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, когда ребенок начинает осознавать свои переживания и понимать, что значит «Я радуюсь», «Я огорчен», «Я сердит», «Мне стыдно» и т.п. Более того, старший дошкольник не только осознает свои эмоциональные состояния в конкретной ситуации (это может быть доступно и детям 4-5 лет), возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение. Это значит, что если несколько раз подряд он испытывает неудачу в какой-то ситуации (например, неправильно ответил на занятии, был не принят в игру и т.п.), то у него возникает негативная оценка своих возможностей в этом виде деятельности («Я это не умею», «У меня так не получится», «Со мной никто не хочет играть»).

Эмпатия в этом возрасте проявляется не только в сочувствии и сопереживании другому человеку, но и в содействии ему. Но в этом возрасте дети еще не всегда правильно могут выразить свои эмоции, поставить себя на место в различных ситуациях, поэтому данный компонент требует специального развития.

Развитие эмоционального компонента проводится на специальных занятиях, которые включают в себя упражнения на определение эмоциональных состояний,  выражение определенных состояний словами, позами, мимикой, а так же рисование эмоций. Проводимые занятия должны создавать  комфортный  психологический микроклимат в группе, снимать эмоциональное напряжение. Эффективно проводить двигательные  игры   на сплочение, взаимодействие, развивающие доверие, такие как «Доброе животное», «Клеевой дождик» и другие.  Так же возможно разыгрывание проблемных ситуаций с помощью игрушек и сказочных героев, в котором ребенка будет идентифицировать себя с главным героем,  усваивая таким образом необходимые знания и способы поведения в различных ситуациях.

Деятельностный компонент  самосознания – осознание себя субъектом деятельности, способность к совместной деятельности с другими детьми,  способность оценивать  результаты своих действий. Ребенок в ДОО занимается различными видами деятельности – игровая, продуктивная, учебная, культурно-досуговая. Каждый из этих видов деятельности имеет потенциал для развития самосознания. Особенно можно отметить игровую деятельность, как ведущую для старшего дошкольного возраста. В игре можно моделировать различные ситуации, направленные на осознание различных черт характера,  различных моделей поведения. Так же в игре   складываются взаимоотношения детей: ребенок может руководить другими детьми; выполнять подчиненную роль. Игра способствует развитию рефлексии, как способности соотносить свои действия, поступки с общечеловеческими.

Продуктивные виды деятельности дают возможность прогнозировать и оценивать результат своего труда. Каждый результат  продуктивных занятий должен быть отмечен педагогом и родителем, для этого целесообразно проводить выставки, конкурсы детских работ,  использовать результаты творчества детей в играх, а так же использовать в качестве подарков близким.

Следующий компонент нравственный, способность усваивать и переносить в повседневную жизнь нравственные нормы.

Нравственное развитие дошкольника включает три взаимосвязанные сферы. В сфере моральных знаний, суждений, представлений, то есть когнитивной сфере, дети овладевают различными сторонами общественного морального сознания, и прежде всего пониманием моральных требований, критериев моральной оценки. Ребенок учится добровольно следовать нормам морали, даже если ее нарушение связано с личной выгодой и малыш уверен в безнаказанности. Таким образом, овладев моральным поведением, ребенок способен сделать правильный моральный выбор не на словах, а в действии. В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям. Так, у ребенка формируются гуманистические, альтруистские чувства и отношения, например внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам и радостям, а также переживание вины при нарушении норм.

Для всех нравственных норм характерно то, что они закрепляют социальный способ поведения, который дошкольники выражают следующим образом: «Нельзя обманывать взрослых», «Маленьких нельзя обижать» и т.д. То есть дети констатируют, что можно делать, а  что нельзя. О сформированности понимания нравственной нормы можно говорить в том случае, если ребенок объясняет, почему норму необходимо соблюдать.

И последний выявленный нами компонент самосознания  -  контроль собственного поведения. В старшем дошкольном возрасте ребенок имеет относительно богатый собственный опыт, обладает способностью наблюдать и анализировать действия и поступки других людей и свои собственные. В привычных ситуациях и знакомых видах деятельности оценки окружающих (детей и взрослых) принимаются старшим дошкольником только в том случае, если они не противоречат его личному опыту. Такое сочетание факторов развития самосознания характерно не для всех детей, фактически достигших старшего дошкольного возраста, а только для тех, общий уровень психического развития которых соответствует переходному периоду - кризису семи лет.

К концу дошкольного возраста социальная компетентность ребенка позволяет ему понимать разный характер отношения к нему окружающих взрослых и сверстников, свое отношение к ним и выбирать соответствующую линию поведения. Он умеет заметить изменения настроения взрослого и сверстника, учесть желания других людей, способен к установлению устойчивых контактов со сверстниками. Коммуникативная компетентность проявляется в свободном диалоге со сверстниками и взрослыми, выражении своих чувств и намерений с помощью речевых и неречевых (жестовых, мимических, пантомимических) средств. У ребенка в 7 лет ярко проявляется уверенность в себе и чувство собственного достоинства, умение отстаивать свою позицию в совместной деятельности.

Достоинство ценнейшее качество личности, требующее поддержки со стороны всех работников детского учреждения и родителей. Но ребенку в данном возрасте все еще недостает контроля за своим поведением, произвольности действий. Поэтому необходимо проводить специальные занятия по коррекции поведения, направленные на   снятие психоэмоционального напряжения,   обучение эффективным способам общения,  формирование чувства доверия, обучение  детей анализу поступков, нахождению  причины конфликта. Так же детей на занятиях необходимо знакомить с  конструктивными способами решения конфликтных ситуаций, способствовать их усвоению и использованию в поведении.

Таким образом, для гармоничного развития личности и успешного развития самосознания необходимо формирование специальных психолого- педагогических условий.  Эти условия могут включать в себя:

- Оптимизацию родительско-детских отношений: необходимо, чтобы ребенок рос в атмосфере любви, уважения, бережного отношения к его индивидуальным особенностям, заинтересованности в его делах и занятиях, уверенности в его достижениях; вместе с тем - требовательности и последовательности в воспитательных воздействиях со стороны взрослых.

- Оптимизацию отношений ребенка со сверстниками: необходимо создать условия для полноценного общения ребенка с другими; если у него возникают трудности в отношениях с ними, нужно выяснить причину и помочь дошкольнику приобрести уверенность в коллективе сверстников.

- Расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка: чем разнообразнее деятельность ребенка, чем больше возможностей для активных самостоятельных действий, тем больше у него возможностей для проверки своих способностей и расширения представлений о себе.

- Развитие способности анализировать свои переживания и результаты своих действий и поступков: всегда положительно оценивая личность ребенка, необходимо вместе с ним оценивать результаты его действий, сравнивать с образцом, находить причины трудностей и ошибок и способы их исправления. При этом важно формировать у ребенка уверенность, что он справится с трудностями, добьется хороших успехов, у него все получится.

Обобщая содержание первой главы, нами сделаны следующие выводы.

Самосознание – это совокупность психических процессов, посредством которых личность выделяет себя из окружающего мира, выявляет свою сущность, а так же может оценивать себя и свои взаимоотношения с другими людьми. Самосознание является сложным многокомпонентным образованием, которое включает в себя образ физического Я, половозрастную идентификацию, первичное эмоциональное отношение к себе, самооценку.

Существует множество подходов к пониманию данного явления в зависимости от подходов к его изучению.

Дошкольный возраст – период активного психического развития ребенка, в этот период закладываются основные качества личности человека.

В старшем дошкольном возрасте отмечается появление  новых мотивов поступков и действий, вступающих в сложные отношения и подчиняющие себе желания ребенка, формирование первых нравственных представлений, а также возможность управления собой. Развивающееся мышление ребенка делает возможным понимание норм социального взаимодействия. Соответственно, возникает способность к сопоставлению своего поведения с предъявленной ребенку социальной морально-этической нормой. Это свидетельствует о формировании «идеального Я», стремлении ребенка соответствовать социальным требованиям, что интерпретируется исследователями как притязания на социальное признание. Таким образом, в соответствии с общими законами психического развития самосознание приобретает определенную структурированность, пластичность и позволяет ребенку гибко решать возникающие проблемы в социальном взаимодействии, а так же готовит его к появлению нового вида деятельности – школьного обучения.

Для гармоничного развития самосознания необходимо создание психолого-педагогических условий, которые включают в себя закрепление у ребенка-дошкольника знаний о себе, эмоциональное развитие,   организацию эффективного взаимодействия с окружающими. Данные условия эффективно реализовывать в различных видах деятельности – продуктивной, коммуникативной, и особенно игровой, так как она является ведущей для данного возраста. Так же психолого-педагогические условия должны включать в себя мероприятия по нравственному развитию дошкольника, усвоению и применению в жизни социальных правил и норм, а так же специальные занятия, направленные на развитие самоконтроля и произвольности действий ребенка.


ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ  ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ САМОСОЗНАНИЯ У СТАРШИХ  ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1. Организация и методы изучения формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста

Целью данной работы является выявление психолого-педагогических условий формирования самосознания у старших дошкольников. Для достижения цели были выделены следующие задачи:

1. Подобрать и адаптировать методики диагностики самосознания дошкольников.

2.  Выявить особенности развития самосознания у детей.

3. Разработать и апробировать программу формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста.

Экспериментальной базой исследования явилось МБДОУ д/с №74 г. Ставрополя, в исследовании принимало участие 10 детей старшего дошкольного возраста, а так же педагоги МБДОУ д/с №74. Исследование проводилось в несколько этапов:

Организационный этап, который предполагал изучение и анализ научно-теоретической литературы по проблеме исследования, формирование цели, постановка задач, подбор и адаптация методик.

  1.  Диагностический этап, цель которого заключалась в выявлении степени сформированности самосознания у старших дошкольников;

3.  Формирующий этап - реализация разработанной  экспериментальной программы с целью создания психолого-педагогических условий, способствующих формированию самосознания у детей старшего дошкольного возраста.

4. Заключительный этап, который предполагал анализ и обобщение полученных в исследовании теоретических и эмпирических результатов.

Для осуществления целей и решение задач, поставленных в исследовании,  нами были использованы следующие методики:

Методика 1. Опросник для воспитателей.

Цель: выявить общий уровень социальной адаптации ребенка в ДОО, а так же степень усвоения программного материала детьми, общий уровень воспитанности, уровень самоконтроля, развития игровой деятельности, взаимоотношений с окружающими.

Воспитателям предлагается 5 вопросов с вариантами ответов. Каждый из ответов оценивается от 1 до 5 баллов (Приложение №1). Подсчитывается общее количество баллов, результаты  оцениваются следующим образом:

21-25 баллов – высокий уровень адаптации,

16-20 баллов – достаточный уровень адаптации,

11-15 баллов – недостаточный,

6-10 баллов – низкий,

1-5 баллов – дезадаптирован.

Методика 2. «Лесенка» (автор – С.Г. Якобсон).

Цель исследования: определить особенности самооценки ребенка (как общего отношения к себе) и представлений ребенка о том, как его оценивают другие люди.

Процедура проведения: ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, и предлагают выбрать, на какую из ступенек он поставит себя, на какую ступеньку, по его мнению, его поставит мама. Полное описание методики приведено в приложении 2.

Интерпретация результатов производится согласно таблице:

Способ выполнения задания

Тип самооценки

1. Не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама оценивает его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: «Я хороший. Хороший,  и больше никакой, это мама так сказала».

Неадекватно завышенная самооценка

2. После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независящими от него, причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».

Завышенная самооценка

3. Обдумав задание, ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже.

Адекватная самооценка

4. Ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение взрослого: «Мама так сказала».

Заниженная самооценка

Методика 3. «Фотозагадки».

Цель: установить наличие у ребенка возможности осознания себя, временного смещения, понимания возрастной последовательности, отношения к взрослению.

Оборудование: фотоальбом.

Процедура проведения: ребенку предлагается ответить на ряд вопросов

Полученные ответы интерпретируются согласно критериям:

1. Осознание себя.

2. Временное смещение.

3. Психологическое прошлое.

4. Психологическое будущее.

5. Отношение к взрослению.

6. Понимание полной возрастной последовательности.

7. Эмоциональное отношение к себе.

Каждый критерий оценивается от 0 до 5 баллов. Полученные баллы суммируются с баллами по методике 4, приведенной ниже. Полное описание методики приведено в приложении 3.

Методика  4. «Половозрастная идентификация» (автор – Н. Л. Белопольская)

Цель: установить возможности ребенка идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на предъявленном ему изобразительном материале, охарактеризовать отношение к своему возрасту и взрослению.

Материал: стандартные картинки к авторской методике.

Процедура проведения: ребенку предлагается рассмотреть картинки и ответить на ряд вопросов, например: «Покажи, какой ты сейчас, каким был раньше, каким будешь потом. Еще раз внимательно посмотри на картинки и покажи, каким бы ты хотел быть. А теперь покажи на картинках, каким ты ни за что не хотел бы быть» (Приложение 4).

Результаты оцениваются по следующим критериям:

1. Выбор картинки «Я в настоящем».

2. Установление возрастной последовательности.

3. Выбор картинки «Я идеальное».

По каждому критерию ответы могут оцениваться от 0 до 3 баллов.

Количественные результаты, полученные по этим методикам 2 и 3,  суммировались. Это давало возможность отнести ребенка к определенному уровню сформированности элементов самосознания: крайне низкому (оценка до 10 баллов), низкому (оценка 11-20 баллов), недостаточному (оценка 21-30 баллов), достаточному (31-40 баллов) и высокому (41 балл и выше).

Методика 5. «Вопросы» (автор – Г.А. Урунтаева)

Цель: установить знание простых социальных норм и наличие притязаний на признание со стороны взрослого.

Оборудование: картинки с изображением ситуаций, соответствующих задаваемым вопросам.

Процедура проведения: ребенку предлагается аргументировано  ответить на 6 вопросов, например: «Можно ли смеяться, если твой товарищ упал? Почему?» и т.п. (Приложение 5)

Ответы оцениваются следующим образом:

0 – не может ответить;

1 – отвечает лишь на некоторые вопросы, недостаточно понимает ряд

ситуаций, аргументации ответа не дает;

3 – на все вопросы отвечает в соответствии с социальной нормой, но

не аргументировано или в аргументах звучит указание на значимого взрослого;

4 – отвечает на большинство вопросов аргументировано, но в эмоционально значимых ситуациях ненормативно;

5 – отвечает на все вопросы аргументированно.

Вывод о высокой степени притязаний на признание со стороны взрослого делался в том случае, если реальное поведение ребенка по оценке воспитателей существенно расходилось с декларируемыми им нормами социального взаимодействия.

Следующая использованная нами методика с заданием на завершение текста рассказа с сюжетом морального характера сходна с предыдущей. Однако если в первой звучит косвенное указание на поведенческую норму, то во второй задача усложняется: ребенок должен самостоятельно актуализировать эту норму. Часть предложенных ситуаций фрустрирует потребности персонажа, от лица которого планируется высказывание или действие.

Методика 6. «Окончи рассказ» (автор – Г.А. Урунтаева).

Цель: охарактеризовать возможность ребенка встать на позицию участника межличностного взаимодействия.

Оборудование: картинки с изображением ситуаций, описываемых в рассказах экспериментатора.

Процедура проведения: ребенку показываются картинки, иллюстрирующие различные ситуации,  и дается начало рассказа, который ему предлагается закончить. При необходимости экспериментатор задает уточняющие вопросы (Приложение 6).

Ответы оцениваются следующим образом:

0 – не может завершить рассказ;

1 – некоторые рассказы не может завершить, некоторые завершает односложно, без аргументации;

3 – завершает рассказы в соответствии с моральной нормой, но не аргументировано;

4 – ответы аргументирует, но в эмоционально значимых ситуациях они

носят социально неодобряемый характер;

5 – все рассказы завершает в соответствии с моральной нормой, аргументируя свои ответы.

Преимущественно по результатам выполнения последних двух методик нами оценивался уровень сформированности возможности связного высказывания.

Методика 7. «Изучение самооценки и морального поведения».

Цель -  определить уровень соблюдения нормы справедливости.

Подготовка исследования. Подобрать для мальчиков 21 мелкую игрушку (лодки, самолеты, грузовики и т.п.), для девочек - предметы кукольного гардероба (платья, блузки, юбки и т.п.) в том же количестве.

Проведение исследования. Эксперимент проводится в 2 этапа индивидуально с каждым ребенком (Приложение 7).

1 этап. Определяют уровень соблюдения нормы справедливости на основании трех диагностических серий.

Первая серия. Ребенку предлагают распределить между собой и еще двумя детьми, отгороженными от него ширмами, 4 набора игрушек (всего 21 шт.).

Вторая серия. Ребенок должен выбрать для рассылки двум воображаемым партнерам 1 из 2 уложенных в коробки наборов, в одном из них игрушки заранее поделены на 3 равные части, а в другом предназначенная испытуемому часть значительно большая, чем 2 другие.

Третья серия. Ребенку нужно выбрать 1 из 3 наборов игрушек, в одном из них игрушки заранее поделены поровну, в другом одна часть несколько большая, чем 2 другие, в третьем - значительно больше других.

2 этап. Ребенку показывают вариант деления, противоположный тому, что он использовал на 1 этапе эксперимента, например, если в первой серии 1 этапа он поделил игрушки поровну, то в первой серии 3 этапа ему предлагают взять себе больше игрушек. И так в каждой серии испытуемого просят вообразить, что он действует в соответствии с этими противоположными вариантами, и оценить свое «новое поведение».

4 этап. Ребенка просят оценить 2 сверстников, один из которых делил эти же игрушки поровну, а другой оставлял большую часть себе. Поделенные игрушки лежат на столе, сверстников изображают куклы.

Обработка данных. Подсчитывают количество детей:
а) придерживающихся во всех 3 сериях равномерного деления (соблюдающих норму);

б) предпочитающих те варианты, когда им доставалось больше игрушек, чем партнерам (нарушающих норму);

в) тех, у кого наблюдаются оба варианта распределения - и поровну и не поровну (неустойчивых).

Методика 8. «Изучение уровня притязаний детей
в различных видах деятельности».

Подготовка исследования. Для первой серии подготовить варианты узоров трех степеней сложности (легкие, средние, трудные), по 8 образцов в каждом; бумагу; набор цветных карандашей. Для второй серии подобрать образцы для конструирования трех степеней сложности, по 4 образца в каждом, наборе; различные виды конструктора. Для третьей серии -сантиметр.

Проведение исследования. Исследование включает несколько серий, которые проводят по выбору или все последовательно с интервалом в 2-3 дня.

Первая серия. Рисование. Группе детей предлагается три вида заданий: легкие, средней сложности и трудные. За трудное задание дети получат 5 баллов, среднее 4, легкое 2. Ставится задача набрать больше баллов.  После выполнения задания взрослый говорит каждому ребенку, справился он или нет. Затем детям снова предлагают сделать выбор и т.п. Всего дети выполняют 6-8 заданий.

Вторая серия. Конструирование. Проводят аналогично первой серии, но детям предлагают сделать конструкции (легкие, средние и высокой степени трудности; например, построить по образцу домик, мост, гараж). Исследование проводится индивидуально. Ребенок выполняет 3-4 задания.

Третья серия. Двигательное упражнение. Ребенку предлагают прыгнуть «как можно дальше», но сначала просят показать, на какое расстояние он может прыгнуть.

При проведении всех серий экспериментатор по ходу задания может специально создавать ситуацию успеха или неуспеха:
- оценивать деятельность ребенка как неуспешную, ограничив время для выполнения задания или указывая на недостатки в работе;
- оценивать деятельность как успешную, предоставив больше времени на ее выполнение или незаметно оказав помощь ребенку, если он испытывает какие-то затруднения.

В таблице фиксируют степень сложности задания, полученное число баллов, поведение, высказывания, эмоциональные реакции ребенка на успех и неуспех.

ФИО ребенка

Серия

Степень сложности

Баллы

Особенности поведения

Обработка данных. По каждой серии определяют число выполненных и невыполненных заданий в зависимости от их степени трудности. На основе этого делают вывод, соответствует ли уровень притязаний возможностям выполнения, адекватно или неадекватно ребенок реагирует на успех или неудачу в работе.

В первом случае уровень притязаний должен повышаться при успешном выполнении, во втором - понижаться, или сохраняться при неудачах.

Дети делятся на 4 группы:

1 - выбирающие после достижения успеха более сложные задания, а после неудачи - менее сложные;

2 - обнаруживающие тенденцию, к выбору несложных задании независимо от того, достигают они успеха или нет;

3 - часто выбирающие сложные задания независимо от постигшей их неудачи при выполнении;

4 - дети, у которых достигаемый или недостигаемый успех не влияет на выбор задания.

При анализе определяют, как распределяются дети по этим группам в зависимости от  вида деятельности.

Методика 9  Эмоциональная идентификация (автор – Е.И. Изотова).

Цель: Выявить особенности идентификации эмоций различных модальностей у детей старшего дошкольного возраста, индивидуальные особенности эмоционального развития. Выявить возможности детей в воспроизведении основных эмоциональных состояний и их вербализация.

Процедура проведения. Детям показывают изображения лиц людей, задача детей определить их настроение и назвать эмоцию. Предлагается определить такие эмоции, как радость, печаль, гнев, страх,  отвращение, удивление, стыд, интерес, спокойствие.

Сначала детям предлагают фотографии, по которым было легко узнать эмоциональные состояния, затем схематические изображения эмоциональных состояний. Детям предлагают соотнести схематическое изображении эмоций с фотографическим. После того, как дети называют и соотносят эмоции, педагог предлагает каждому ребенку изобразить разные эмоциональные состояния на своем лице.

Обработка результатов заключается в оценке восприятия экспрессивных признаков (мимических), понимание эмоционального содержания, идентификация эмоций, вербализация эмоций, воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность), актуализация эмоционального опыта и эмоциональных представлений, индивидуальные эмоциональные особенности.

Все данные записываются в протокол и оцениваются в баллах.

1 – Высокий уровень развития эмоциональной сферы. Ребенок правильно назвал все эмоциональные состояния, смог соотнести пиктограммы с фотографическими изображениями. Изобразил различные эмоциональные состояния. Помощи ребенку не потребовалось.

0.5 – Средний уровень развития эмоциональной сферы. Ребенку потребовалась содержательная помощь. Ребенок смог определить 4-6 эмоций, правильно назвал эти эмоции и смог их выразительно изобразить.

0 – Низкий уровень развития эмоциональной сферы. Потребовалось два вида помощи: содержательная и предметно – действенная. Ребенок смог правильно обозначить, соотнести и воспроизвести до 4 эмоциональных состояний (Приложение 9).

Представленные методики соответствуют предмету и задачам исследования.

2.2. Обсуждение и анализ результатов констатирующего исследования самосознания у детей старшего дошкольного возраста

Анализ результатов эмпирического изучения самосознания у старших дошкольников показал следующее.

1. Результаты диагностики по методике «Опросник для воспитателей».

По результатам опросника трое из десяти детей группы получили  высокую оценку педагога. Этих детей характеризует отсутствие трудностей в усвоении программного материала занятий,  познавательная активность, дети знают правила поведения и придерживаются их, легко включаются в игру, могут ее самостоятельно организовать, взаимодействуют в процессе игры со сверстниками. Так же эти дети могут строить эффективные взаимоотношения как со взрослыми, так и со сверстниками, контролировать свое поведение.

Пятеро детей показали  достаточный уровень развития адаптированности в ДОО, который проявляется в том, что дети усваивают программный материал, но познавательный интерес у них нестабилен, так же они знают правила поведения, но не всегда следуют им, им трудно контролировать свое поведение. Такие дети положительно относятся к окружающим, легко идут на контакт, но могут возникать трудности в совместных играх, деятельности (пассивность, или напротив, нежелание принимать общие правила игры).

Двое детей, по результатам опроса воспитателей проявили  недостаточный уровень адаптированности. Эти дети отличаются тем, что они испытывают трудности в усвоении программного материала, недостаточно усвоили культурные навыки. Совместная игра затруднена, так как наблюдается стремление разрушить игру сверстников, отсутствует контакт и желание играть. Такие дети не могут  оценивать результаты своих поступков, не реагируют на замечания взрослых.

Наиболее высокие оценки педагогов получили показатели - развитие игровой деятельности, усвоение материала, – самоконтроль в поведении - оценивались ниже (наивысший балл по показателю «самоконтроль в поведении» не был поставлен никому из испытуемых, в то время как высший балл по показателям усвоения материала и игровой деятельности получили четверо детей).

Детей, набравших менее 5 баллов, то есть дезадаптированных, выявлено не было.

Диаграмма 1. Результаты опроса воспитателей

Таким образом, 50% испытуемых показало средний уровень адаптированности в ДОО,  30%  - высокий уровень, и 20% - низкий. Наиболее низкие оценки у детей группы получил показатель самоконтроля в поведении, в то время как игровая деятельность и усвоения программного материала оценивалась выше. Это говорит о том, что в старшем дошкольном возрасте даже при достаточно высоком уровне развития психических процессов и познавательной активности сохраняются трудности самоконтроля и произвольности поведения, необходима помощь в развитии данных качеств  со стороны взрослого.

2. Результаты диагностики по методике «Лесенка» (автор С.Г. Якобсон)

Двое из детей показали неадекватно завышенную самооценку — ставили себя на верхнюю ступеньку, ничем не объясняя свой выбор, либо ссылались на мнение взрослого о себе. Не меняют выбор ступеньки при втором вопросе  - «Куда тебя поставит твоя мама?», аргументируя это тем, что «я хороший», «мама меня любит».

Четверо из десяти испытуемых после колебаний ставили себя на высокую ступеньку, объясняя это словами взрослых или своими достижения в каком-либо виде деятельности, например «меня хвалит воспитатель», «я умею петь». После вопроса, куда поставила бы их мама, меняли выбор, ставили себя на ступеньку ниже, объясняя это замечаниями со стороны взрослых, необходимостью быть внимательнее, лучше вести себя в детском саду и дома. Таким образом, у данной подгруппы детей наблюдалась завышенная самооценка.

Трое из детей при ответах на вопросы указывали свои достижения, а так же те стороны личности, которые у них еще недостаточно развиты («я иногда ленюсь», «я не всегда слушаюсь воспитателя»). В целом отношение к себе было положительным. По их мнению, мама поставила бы их на ту же ступеньку, что выбрали они сами, противоречия между оценкой себя и предполагаемой оценкой окружающих не наблюдалось. Самооценка данной подгруппы детей была определена нами как адекватная.

Один из испытуемых поставил себя на нижнюю ступеньку, свой выбор объяснить отказался. В ходе проведения методики шел на контакт неохотно.

Диаграмма 2. Результаты диагностики по методике «Лесенка»

Итак, по результатам методики «Лесенка» у 40% испытуемых показали   высокую оценку себя, но при этом предполагали, что получат  низкую оценку со стороны значимых взрослых.  

У 30% детей адекватная самооценка, которая основывалась на различных качествах и умениях ребенка, а так же на тех качествах, которые развиты недостаточно.

У 20% детей наблюдалась  неадекватно завышенная самооценка, что характеризовалось высокой оценкой себя, но без какой-либо аргументации.

У 10%  - заниженная самооценка, без аргументации своего выбора.

То есть в целом у группы испытуемых была выявлена характерная для данного периода возрастного развитиязавышенная самооценка.

3. Результаты диагностики по методике «Фотозагадки».

Полученные результаты определялись по трем критериям: осознание себя, временного смещения, понимание возрастной последовательности, отношения к взрослению на трех уровнях их проявления – высоком, среднем, низком.

Так, осознание себя проявляется в том, что ребенок идентифицирует себя на фото, и может сравнить себя с другими людьми, изображенными на фотографиях. Все испытуемые получили высокий балл, что говорит о том, что все дошкольники в этом возрасте узнают себя на фотографии.

Критерий временного смещения определяет умение ребенка идентифицировать свой возраст на фото, ответить на вопросы о своем детстве, а так же представить себя взрослым, ответить на вопросы о своем будущем. В ходе проведения исследования по данному критерию возникали трудности. Дети затруднялись сказать, сколько лет на фотографии, преобладали ответы типа «это было давно», «я тогда был маленький». У троих детей, возникли трудности с вопросами о психологическом прошлом и психологическом будущем. Дети затруднялись рассказать о том, какими они были маленькими, что изменилось с тех пор, переходили на общие описания, например,  «все маленькие дети плачут», то есть безотносительно своих воспоминаний, своего опыта.

По критерию «отношение к взрослению»  большинство испытуемых (шесть из десяти детей) получили средний балл, то есть у детей положительное отношение к взрослению, но выявляется только внешние признаки взросления «я буду высоким, сильным», «мне не нужно будет ходить в садик».

Эмоциональное отношение к себе в целом положительное (девять детей из десяти). Необходимо отметить, что аффективный компонент «Я» дошкольников был менее сформирован, чем когнитивный, т.е. при рассматривании себя на фотографиях многие дети в первую очередь обращали внимание на свою одежду, а не на черты индивидуального облика.  При сравнении себя с другими сверстниками дети так же обращали внимание лишь на внешние признаки (в первую очередь, одежду).

Диаграмма 3. Результаты диагностики по методике «Фотозагадки».

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте дети узнают себя на фотографии, отличают себя от других детей, могут приблизительно определить свой возраст на фото, но данное временное смещение вызывает затруднение.  У большинства детей (60% испытуемых) наблюдается положительное отношение к взрослению. Но при сравнении себя с другими сверстниками, сравнении себя со взрослыми дети аргументируют свои ответы внешней атрибутикой, то есть когнитивный компонент самосознания еще не достаточно развит в данном возрасте.

4. Результаты диагностики по методике «Половозрастная идентификация»

По результатам методики все испытуемые безошибочно установили последовательность развития от младенца к взрослому. Самым привлекательным для детей оказался школьный возраст, самый непривлекательный - старость (шестеро  испытуемых) и младенчество (четверо испытуемых).

Большинство детей ответы на вопрос о своем будущем связывают его со школой, с приобретением нового статуса – учащегося, хотя некоторые дети рассматривали и более удаленную перспективу – рассказывали, кем хотели бы работать, выйти замуж и т.д. Результаты проведения данной методики показывают, что  в  подготовительной группе уже все дети понимают, что они будут старыми, но представить себя такими могут лишь в отдельных случаях, либо не представляют вообще, относятся к старости негативно. На диаграмме 4 показан общий результат методики 3 и 4.

Диаграмма 4. Результаты диагностики по методике «Половозрастная идентификация»

Итак,  все испытуемые знают последовательность возрастной периодизации от младенчества к старости,  понимают, что когда-то были маленьким, знают о  последующем взрослении, но затрудняются его представить и ответить на вопросы, связанные с ним. Самым привлекательным (у 70% детей)  отмечен школьный возраст,  то есть следующий возрастной этап, что говорит о благоприятном развитии и стремлении к приобретению нового социального статуса. Но в своих ответах дети выделяют лишь внешние особенности  данного возраста, например «я буду ходить в школу, а не в садик».  Аналогичные ответы наблюдались при характеристике взрослого возраста, что говорит о том, что дети знают о возрастных изменениях, но еще не могут в достаточной мере их осознать применительно  к своей личности.

5. Результаты диагностики по методике «Вопросы».

Определение с помощью диагностики знания простых социальных норм и наличие притязаний на признание со стороны взрослого показало, что половина детей при ответах демонстрировали знание социальных  норм, но признавались, что не соблюдают их в реальных ситуациях. Из чего можно сделать вывод о высокой степени  притязания на признание взрослого и недостаточной степени сформированности произвольной регуляции поведения. Предположительно социально-одобряемые ответы дошкольников связаны с тем, что испытуемые транслируют многократно повторяемые высказывания воспитателей, обучающих их правилам социализированного поведения, но эти правила не имеют для них личностной значимости, не становятся их личным опытом. Трое из десяти испытуемых отвечали на все вопросы аргументировано, двое – отвечали лишь на некоторые вопросы, давали односложные ответы.

Диаграмма 5. Результаты диагностики по методике «Вопросы»

Таким образом, в группе испытуемых преобладали социально одобряемые ответы, высокий уровень притязаний на признание со стороны взрослого. Но нарушение этих правил в жизни говорит о трудностях самоконтроля и недостаточном осознании того, для чего эти правила созданы, правила воспринимаются как внешний запрет, транслируемый взрослыми, без какой-либо осознанной аргументации.  Дети старшего дошкольного возраста еще недостаточно понимают, как социально неодобряемое поведение отражается на других людях, не могут самостоятельно поставить себя на место другого человека, проявить эмпатию, хотя подобное отношение к себе (сломать игрушку, шуметь, мешать спать)  оценивают как негативное. Хотя при обращении внимания взрослого на данную ситуацию, они начинают задумываться и могут менять свое решение в ходе ответов на вопросы, что говорит об их высокой восприимчивости к усвоению нравственных норм.

6. Результаты диагностики по методике «Окончи рассказ».

По результатам исследования возможности ребенка встать на позицию участника межличностного взаимодействия, было выявлено, что четверо из десяти испытуемых завершают рассказ с  морально нормой,  но при этом затрудняются с аргументацией своего высказывания. Для подробного ответа требуются наводящие вопросы взрослого. Часто дети данной подгруппы уходили от начала рассказа, переходя на другую сюжетную линию и добавляя новых героев рассказа, не связанных с первоначальными.

Двое из десяти детей аргументировали свои ответы исходя из ситуации, описанной в рассказе, и подкрепляли ответ личным опытом, что говорит о высоком уровне развития межличностного взаимодействия.

Еще двое из испытуемых говорили о том, что не поступают правильно  в аналогичных жизненных ситуациях, и двое испытуемых затруднились продолжить рассказ – давали односложные ответы, долго думали, отклонялись от темы предложенного рассказа.

У половины детей наблюдались трудности в формулировании своих мыслей в связное высказывание.

Диаграмма 6. Результаты диагностики по методике «Окончи рассказ»

Таким образом,  в ходе проведения данной методики  выявлены результаты, аналогичные с результатами методики 5 – дети знают о социальных нормах, но они еще не стали их личным опытом, старшие дошкольники затрудняются применять свои знания относительно конкретной жизненной ситуации.

Методика 7 «Изучение самооценки и морального поведения».

В ходе исследования, цель которого выявить уровень  соблюдения нормы справедливости, были получены следующие результаты.

У пяти из десяти детей наблюдается неустойчивое соблюдение нормы справедливости, они колеблются при распределении игрушек, в различных сериях распределяют их по-разному, в одной ситуации оставляют большую часть игрушек себе, в другой распределяют поровну. Часто их выбор количество игрушек зависит от отношения к тому, кому эти игрушки распределяются, то есть больше игрушек они распределяют своим друзьям, а остальным детям  -  гораздо меньше. В ходе данных серий распределения игрушек фиксировалась самооценка детей (проводилась процедура, аналогичная проведению методики «Лесенка»). У данной подгруппы детей (пять из десяти) наблюдалась недифференцированная самооценка,  то есть ей соответствуют одинаковые значения, как при соблюдении, так и при нарушении нормы; она говорит о том, что данная сфера не имеет для дошкольника значения, и о том, что для себя он считает равно допустимым любой выбор.

Трое из десяти детей после колебаний придерживались распределения игрушек поровну. У этих испытуемых наблюдалась высокая самооценка и большая критичность по отношению к нарушениям норм справедливости.

Еще двое испытуемых большую часть игрушек оставляли себе, но при этом демонстрировали высокую самооценку, что говорит о неспособности критично относиться к своим действиям. При этом действия других детей, распределяющих игрушки несправедливо по отношению к ним оценивали негативно.

Диаграмма 7. Результаты диагностики по методике «Изучение самооценки и морального поведения»

Как видно из диаграммы, дети, демонстрирующие различные варианты распределения игрушек характеризуются   одинаково высокой самооценкой.

Таким образом, можно сделать вывод, что самооценка у старших дошкольников недостаточно дифференцирована и устойчива, так как дети еще не могут критично относиться к себе.

8. Результаты диагностики по методике «Изучение уровня притязаний детей в различных видах деятельности».

По результатам проведения данной методики было выявлено, что большинство детей (восемь из десяти) сначала выбирают более трудные задания, объясняя это желанием как можно скорее набрать нужное количество баллов. Легкие задания выбирали только двое из десяти испытуемых. Но далее, при выполнении сложных заданий детей можно условно разделить на две группы – тех, кто после неуспешного выполнения выбирает более легкие задания, и тех, кто продолжает выбирать сложные. Четверо из детей быстро ориентировались в своих возможностях и далее варьировали сложность заданий в зависимости от типа деятельности (выбирали более сложные задания, если им нравилось рисовать, и менее сложные, если им не хотелось конструировать). Но еще четверо детей чаще  выбирали сложные задания независимо от результата выполнения предыдущих. Так же у этих детей наблюдались отрицательные эмоциональные реакции в ситуации неуспеха (снижение интереса к заданиям, обида, иногда даже агрессия). Создаваемая взрослым ситуация успеха и оказываемая помощь в выполнении задания смягчали негативные эмоциональные реакции детей. Двое детей начинали с более простых заданий и варьировали степень сложности в зависимости от вида деятельности. Упражнения третьей серии, подразумевающие двигательную активность,  вызывали у данных детей больше интереса, и они старались прыгнуть как можно дальше. Но занятия первой и второй серии (рисование и конструирование) заинтересовали детей гораздо меньше, они выбирали более легкие задания и не проявляли заинтересованности к результату своей деятельности. Так же в ходе данного исследования у большинства детей  группы наблюдалось стремление к соревнованию с другими детьми, им было важно не выполнить задание более качественно, а сделать быстрее и лучше, чем у других детей. После исследования дети охотно обсуждали свои результаты с другими детьми.

Диаграмма 8. Результаты диагностики по  методике «Изучение уровня притязаний детей в различных видах деятельности».

Таким образом, можно сделать вывод о высоком уровне притязания у старших дошкольников, что выражается в стремлении достижения успеха., выборе сложных заданий. Но в то же время у  старших дошкольников наблюдается низкая способность к адекватной оценке результатов своей деятельности, они затрудняются выбирать задачи, адекватные для их возможностей.

  1.  Результаты диагностики по методике «Эмоциональная идентификация» (автор – Е.И. Изотова).

По результатам проведения данной методики четверо детей из десяти показали высокий уровень развития эмоциональной сферы. Дети данной подгруппы верно определили все эмоции, показываемые на фотографии, а также соотнесли их с пиктограммами. Помощь взрослого при этом не потребовалась.

Четверо из десяти детей показали средний уровень развития эмоциональной сферы. Дети данной подгруппы затруднялись при определении таких эмоций, как отвращение, удивление и стыд, для этого требовалась помощь взрослого. Те эмоции, которые были правильно определены по фотографиям и соотнесены с пиктограммами, вызывали трудности при их показе.

Двое из десяти детей по результатам данной методики показали низкий уровень развития эмоциональной сферы, что проявлялось в трудностях соотнесения эмоций на фотографии с соответствующими пиктограммами. Трудностей не возникло при определении таких эмоций, как радость, печаль и страх. При узнавании остальных эмоций – гнев,  отвращение, удивление, стыд, интерес и  спокойствие,  – требовалась помощь взрослого. Дети данной подгруппы неохотно изображали эмоции с помощью мимики, стеснялись, уходили от контакта.

Таким образом, можно сделать вывод, что  большинство детей старшего дошкольного возраста способны узнавать и воспроизводить эмоции, таких как радость, печаль, гнев, страх.

Обобщая результаты констатирующего исследования, можно сказать о том, что в старшем дошкольном возрасте часть  компонентов самосознания уже сформирована.

Дети в этом возрасте уже осознают себя как субъект деятельности и межличностных отношений, понимают свое прошлое,  а так же обнаруживают стремление к взрослению. Старшие дошкольники  хорошо ориентируются в возрастной периодизации, могут легко назвать те или иные особенности возраста, но слабо могут соотнести это со своей личностью. В основном указывают лишь внешние признаки.  

У детей старшего дошкольного возраста обнаруживают  появление рефлексии – способности анализировать свою деятельность и соотносить свои мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих. Вместе с тем их самооценка неустойчива и ситуативна, во многом зависит от мнения значимых взрослых.

В целом у дошкольников преобладает положительный «образ Я», позитивные эмоции по отношению к себе и к своему телу, к результатам своей деятельности.

Дети в этом возрасте знают социальные нормы и правила поведения, но эти правила еще не стали их личным опытом. То есть они им следуют, когда стремятся получить признание от взрослых, но делают это еще не осознанно. Они быстро запоминают транслируемые взрослым нравственные нормы, но в силу возраста и недостатка опыта не в полной мере осознают необходимость их применения. Хотя на нарушение норм справедливости по отношению к себе реагируют очень чутко. Вместе с тем дети в этом возрасте очень восприимчивы, и при создании специальных ситуаций, а также в беседах со взрослыми данные нормы закрепляются в сознании и поведении детей.

Особенностью старшего дошкольного возраста является высокий уровень притязаний, который может варьироваться при изменении вида деятельности. Дети могут предпочитать одни занятия другим, в которых они чаще достигают ситуации успеха.  Вместе с тем, старшие дошкольники еще затрудняются адекватно оценить степень сложности задания и степень соответствия своих возможностей задаче. Дети очень зависимы от ситуации успеха, они стремятся к соревнованию, к похвале взрослого,  начинают обращать внимание на сравнение своих результатов с результатами других детей. Но часто отвлекаются от качества выполнения самой задачи, от первоначально поставленной цели, эмоционально реагируют на неуспех, что говорит о недостаточно сформированном самоанализе, самоконтроле.

Таким образом, в этом возрасте необходимо развивать все компоненты самосознания, способствовать развитию у ребенка адекватной самооценки и уровня притязаний, а так же формировать не только ценностное отношение к собственной личности ребенка, но и  уважение к личностям других людей, способствовать гармоничным взаимоотношениям с окружающими.

2.3 Внедрение программы по формированию самосознания у детей старшего дошкольного возраста

На основании анализа психолого-педагогической литературы и исследований по проблеме самосознания у старших дошкольников, а так же на основании результатов  эмпирического исследования нами была разработана и апробирована  программа, целью которой является создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих процесс  успешного формирования самосознания.

Задачами данной программы является развитие всех компонентов самосознания, а именно:

1. Когнитивного компонента самосознания – знания о себе, своем возрасте, теле,  осознание отличий людей по возрастному и половому признаку.

2. Эмоционального компонента самосознания – развитие умения определять эмоции  других людей, осознавать и выражать свои эмоции.

3. Деятельностного компонента самосознания – осознание себя субъектом деятельности, способность к совместной деятельности с другими детьми,  способность оценивать  результаты своей деятельности.

4. Нравственного компонента самосознания – способность усваивать и переносить в повседневную жизнь нравственные нормы.

5. Поведенческого компонента самосознания – контроль собственного поведения,  эффективное взаимодействие с окружающими.

Для реализации данных условий использовались следующие инструменты проведение специальных занятий, организация сюжетно-ролевых игр, организация продуктивных видов деятельности с выставкой  детских работ,  консультирование педагогов и родителей.

Данная программа основывается на соблюдении следующих принципов:

1. Принцип успеха: все занятия предусматривали обеспечение детям успеха в деятельности.

2. Принцип внимания к себе и другому: детей постоянно учили обращать внимание на себя как субъекта деятельности и на сверстника – участника совместной деятельности.

3. Принцип разнообразия: предъявляемые в ходе коррекции задания отличались разнообразием содержания.

4. Принцип деятельностного подхода: формирование представлений про- водилось в игровой и коммуникативной деятельности ребенка.

5. Общие принципы организации психолого-педагогической работы с детьми в условиях ДОО:  индивидуальный и дифференцированный подход при организации развивающего обучения;  постепенное усложнение требований к поведению и деятельности ребенка;  использование всех форм организации жизнедеятельности детей в условиях ДОО (режимные моменты, прогулка, свободная игра, занятия и т.д.) для формирования элементов самосознания.

  1.  Принципы личностно-ориентированной педагогики (безусловное принятие любого ребенка, предоставление ему возможности свободного выбора  в рамках регламентированной деятельности).

Участниками данной программы являются: психолог ДОО, дети старшего дошкольного возраста и их родители.

Сроки реализации программы  –  3 месяца.

Ожидаемые результаты от внедрения программы:

- расширение знаний детей  о себе,

- улучшение понимания своего эмоционального состояния и состояния других людей,

- развитие коммуникативных качеств,

- овладение навыками эффективного взаимодействия,

- развитие произвольности и самоконтроля,

- адекватность самооценки и уровня притязаний.

Содержание программы  по формированию самосознания у детей старшего дошкольного возраста

№ п/п

Компонент

Задачи

Игры и упражнения

1

Когнитивный

- формирование первичных полоролевых представлений,

- формирование знаний о себе,

- расширение знаний детей о дружбе.

Игры «Ветер дует на…», «Имя и движение», «Передай маску», «Профессия», «Моя семья», «Волшебный базар»; беседы с детьми

2

Эмоциональный

- развитие способности осознавать свои чувства,

- закрепление умений узнавать и выражать эмоции, эмоциональные состояния в мимике,

- создание комфортного  психологического микроклимат в группе,

- снятие эмоционального напряжения

Игры: «Прогноз погоды»,  «Доброе животное» Упражнения: «Дружба начинается с улыбки», « Я страшилок не боюсь, в кого хочешь - превращусь», «У страха глаза велики»; упражнение «Закончи предложение»; тренинги эмоций, релаксация

3

Деятельностный

- фиксация внимания детей на положительном результате,

- формирование положительного эмоционального отношения к различным видам деятельности.

Рисование на заданную тему, выставки детских работ.

4

Нравственный

формировать социально-коммуникативные качества 

воспитывать чувство дружбы, товарищества; желание помочь другу.

Игра «Всем, кто вежливым растет», «Хорошо - плохо»; беседы с детьми, чтение и анализ басен И.А. Крылова.

5

Поведенческий

- снятие психоэмоционального напряжения,

- обучение эффективным способам общения,

- формирование чувства доверия

Обучение  детей анализу поступков, нахождению  причины конфликта

- знакомство с  конструктивными способами решения конфликтных ситуаций, способствовать их усвоению и использованию в поведении.

- развитие произвольности и самоконтроля.

Игры: «Попроси игрушку», «Обзывалки», «Клеевой дождик», «Хвасталки»; Упражнения: «Послушать тишину», «Костер»; проигрывание проблемных ситуаций; релаксация

Конспекты занятий приведены в приложениях 10-14.

В разных видах деятельности детей проводилась работа по формированию притязаний на социальное признание, развитию способности к адекватной оценке детьми своих индивидуальных возможностей.

Обсуждение на доступном уровне понимания проблем, возникающих в процессе общения со сверстниками, создание условий для проявления детьми взаимопринятия и уважения, демонстрация образцов социального, эмоционального и речевого поведения на развивающих занятиях и в режимные моменты, моделирование разнообразных отношений между персонажами в играх (сюжетно-ролевых, по правилам, подвижных и т.д.), - все это способствовало формированию социального пространства личности. Особое место в реализации программы отводилось формированию у детей осознанного отношения к языковым средствам, предназначенным для фиксации и выражения представлений о себе, самоотношения, самооценки, знаний о моральных нормах, для регуляции своего поведения и деятельности.

 После проведения занятий программы было организовано повторное исследование самосознания у данной группы детей с целью сравнения результатов с результатами констатирующего эксперимента.

Двое детей, которые по результатам повторного опроса воспитателей показали средний уровень адаптированности в ДОО, при повторном его проведении продемонстрировали  высокий уровень адаптированности, что характеризовалось  увеличением оценки по показателям самоконтроля в поведении. В результате констатирующего этапа исследования  двое детей обнаружили низкий уровень адаптированности в ДОО, а в результате контрольного –  низкий уровень был диагностирован у одного ребенка. Воспитатели отметили, что у детей  повысился уровень воспитанности и улучшились взаимоотношения с окружающими.

По результатам повторного проведения методики 2 «Лесенка» в целом у группы детей сохранилась характерная для старшего дошкольного возраста завышенная самооценка.   Но при ответе на вопросы дети более развернуто говорили о своих качествах («я ответственный, всегда выполняю задания  воспитателя», «я хороший друг, потому что я не жадничаю», «я добрый, никогда не дерусь и никого не обижаю» и т.д.)

Контрольное исследование показало положительную динамику результатов по методике 3 «Фотозагадки», а именно по показателю «временное смещение» и психологическое будущее». Дети с легкостью формулировали свое высказывание, давали более развернутые ответы на вопросы взрослого. Наблюдалась переориентация ответов с внешних характеристик возраста на более содержательные, например, при описании школьного возраста дети перечисляли, что они будут делать в школе — читать, писать и так далее. При описании взрослого возраста более подробно описывали профессии, которые их привлекают, и почему. Аналогично при повторном проведении методики 4  «Половозрастная идентификация»  наблюдались более развернутые высказывания детей, дети легче представляли себя в том или ином возрасте.

В ходе проведенных занятий у детей наблюдался позитивный интерес к себе и стремление к соответствию требованиям взрослых. У детей гармонизировались отношения в коллективе, стали реже возникать конфликты, снизилось эмоциональное напряжение в коллективе.

Даже у тех детей, которых в экспериментальном исследовании наблюдался уровень развития самосознания ниже среднего, отметилось  улучшение произвольной регуляции деятельности.  

Проведенные занятия расширили знания детей о социальных нормах, способствовали развитию новых нравственных представлений. Данные знания закреплялись в ходе повседневной деятельности детей с помощью моделирования ситуаций. Детям предлагалось оказывать помощь друг другу, делиться, сочувствовать и сопереживать. Данные изменения отразились при повторном проведении методик 5 «Вопросы» и 6 «Окончи рассказ», направленных на исследование возможности ребенка встать на позицию участника межличностного взаимодействия. У детей наблюдалась положительная динамика в понимании и применении социальных норм, дети завершали все рассказы в соответствии с моральной нормой, аргументируя свои ответы.

По результатам повторного проведения методики 7 «Изучение самооценки и морального поведения» у  трех из десяти детей сохранилось неустойчивое соблюдение нормы справедливости, они колеблются при распределении игрушек, в различных сериях распределяют их по-разному, в одной ситуации оставляют большую часть игрушек себе, в другой распределяют поровну (На констатирующем этапе пятеро детей показали неустойчивое соблюдение нормы). Дети старались соблюдать деление поровну во всех сериях, тех, кто соблюдал деление игрушек в свою пользу, оценивали негативно.

По результатам повторного проведения методики 8 «Изучение уровня притязаний детей в различных видах деятельности»,  шесть из десяти из детей быстро ориентировались в своих возможностях и далее варьировали сложность заданий в зависимости от типа деятельности. На констатирующем этапе аналогичный результат показали четверо из десяти детей.

По результатам повторного проведения данной методики шестеро детей из десяти показали высокий уровень развития эмоциональной сферы (на констатирующем этапе высокий уровень развития эмоциональной сферы  наблюдался у четверых детей). Дети верно и без помощи взрослого определили все эмоции, показываемые на фотографии, а также соотнесли их с пиктограммами. Низкого уровня развития эмоциональной сферы при повторном проведении данной методики не выявлено, что говорит о высокой восприимчивости детей старшего дошкольного возраста к развивающим занятиям.

Таким образом, формирование самосознания у детей в старшем дошкольном возрасте будет проходить успешнее при создании специальных психолого-педагогических условий. Условия должны носить комплексный характер и учитывать различные компоненты  самосознания – когнитивный, эмоциональный, нравственный и поведенческий. Самосознание развивается в ходе деятельности, как организованной взрослыми, так и самостоятельно организованной детьми. При создании благоприятных условий, а так же при совместной работе всех специалистов ДОО и родителей, у детей в старшем дошкольном возрасте формируется адекватная самооценка, понимание возрастной периодичности,  развивается способность осознавать свои чувства, а так же определять эмоции других людей, сопереживать им. Без создания специальных условий у дошкольников будут возникать сложности в произвольной регуляции своего поведения, в осознанности действий, а так же в усвоении социальных норм. Поэтому в воспитании и обучении детей следует обращать особое внимание на развитие этих процессов.

Обобщая полученные результаты, мы можем сделать следующие выводы.  В старшем дошкольном возрасте ряд компонентов самосознания уже сформирован.

У детей старшего дошкольного возраста наблюдалась характерная для данного возраста завышенная самооценка. Во многом она зависела от отношения взрослого к ребенку, и от  его оценки качеств и поведения.

В ходе констатирующего этапа исследования самосознания наблюдалось стремление к успеху, желание выполнять поставленные задачи, но в то же время дети еще недостаточно адекватно оценивали свои возможности в ходе деятельности. Ситуации неуспеха вызывали отрицательные эмоциональные реакции.

У детей старшего дошкольного возраста уже накоплены знания о себе, о том, что существует определенная возрастная последовательность, о поло- возрастных различиях. В то же время эти знания отрывочны и неполны, дети затрудняются   в восприятии психологического времени.

Детям старшего дошкольного возраста в силу недостаточного опыта и    трудностей в произвольной регуляции поведения сложно встать на позицию другого участника межличностного взаимодействия,  сложно придерживаться социальных норм в поведении,  что говорит о необходимости обучения навыкам эффективного взаимодействия.

Эмоциональная сфера детей старшего дошкольного возраста характеризуется тем, что дети понимают и воспроизводят большинство эмоций, однако необходимо расширять знания детей об эмоциях, знакомить детей с оттенками различных эмоциональных проявлений.

С учетом выявленных особенностей была разработана и апробирована программа по формированию  самосознания у детей старшего дошкольного возраста, которая включала в себя развитие таких компонентов самосознания, как когнитивный, эмоциональный, деятельностный, нравственный и поведенческий. Содержание программы включало в себя проведение специальных занятий, а так же работу с родителями дошкольников. В результате внедрения данной программы у детей наблюдалась положительная динамика в понимании и применении социальных норм, развитие произвольности поведения, самооценка стала более адекватной, обоснованной, дети стали лучше понимать и воспроизводить эмоции.  Дети лучше понимали свое психологическое прошлое и будущее, могли с легкостью его анализировать.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Самосознание является сложным многокомпонентным образованием личности и проходит определенные этапы в своем развитии. Самосознание может формироваться только в совместной деятельности ребенка и взрослого, когда предметом такого взаимодействия становится интерес к личности ребенка. Самосознание в дошкольном возрасте находится в самом начале своего становления, только к концу дошкольного возраста оно становится настолько дифференцированным, что позволяет ребенку произвольно управлять своим поведением и подчинять его школьным требованиям. Но на протяжении всего раннего и дошкольного возраста формируются предпосылки появления этой возможности.

Со становлением самосознания закономерно связаны успехи в овладении собственным поведением. Дошкольники с высоким уровнем психосоциальной адаптации отличаются наиболее дифференцированным самосознанием и позитивным самоотношением. Остальные дети преимущественно характеризуются высоким уровнем притязаний на социальное признание, но степень произвольности поведения у них еще недостаточно высока.

Становление самосознания находится в зависимости от социальной ситуации развития ребенка, от окружения ребенка и внимания со стороны взрослых. Например, такие компоненты самосознания, как самооценка и уровень притязаний,  в старшем дошкольном возрасте напрямую зависят от оценки детей значимыми взрослыми. Самооценка в этом возрасте еще неустойчива и ситуативна.

Все это говорит о необходимости создания специальных психолого-педагогических условий для гармоничного становления самосознания старшего дошкольника. Данные условия должны включать стимуляцию интереса к себе, расширение представлений о социальном окружении, развитие социальных эмоций, возможностей самооценки, специальные занятия по формированию образа физического «Я», самоотношения, обучению социально нормативному поведению.  

Наибольшие трудности в данном возрасте вызывает необходимость произвольного поведения, самоконтроля. Вместе с тем данные качества являются залогом успешного обучения в школе и не могут быть оставлены без внимания педагогов и психологов. Для развития данных качеств проводятся специальные занятия и игры. Так же в этом возрасте необходимо проводить занятия по обучению эффективным способам коммуникации в детском коллективе, так как позитивные взаимоотношения с окружающими так же являются условием успешного развития самосознания ребенка.

Психолого-педагогические условия по развитию самосознания должны включать в себя гармонизацию эмоциональной сферы ребенка. В целом у большинства детей старшего дошкольного возраста преобладает повышенный фон настроения и позитивное отношение к себе, но эмоциональная сфера еще уязвима по отношению к неблагоприятным факторам, конфликтам. Необходимо проводить занятия, игры и упражнения на релаксацию, снятие эмоционального напряжения, формированию позитивных эмоций и отношения к себе и окружающим. Большое значение имеет развитие понимания собственных эмоций и эмоций окружающих, адекватное их выражение.

Так же в этом возрасте большое значение придается формированию нравственных норм и представлений, что является залогом успешной социализации в обществе и обладает большим потенциалом в формировании самосознания. Дети в этом возрасте уже знают социальные нормы, но лишь номинально, без глубокого их понимания и применения в личном опыте. Вместе с тем, дети очень восприимчивы, склонны к эмпатии, что дает возможности для успешного социального и нравственного развития при создании специальных психолого – педагогических условий. В основном для этой цели проводятся специальные занятия и моделирование ситуаций.

На констатирующем этапе исследования были выявлены особенности проявления самосознания у детей старшего дошкольного возраста:

- неустойчивость, ситуативность самооценки, ее завышение;

- трудности произвольного поведения;

- сложности в восприятии психологического времени;

- сложности встать на позицию другого участника межличностного взаимодействия;

- отрицательные эмоциональные реакции в ситуации неуспеха;

- слишком высокий уровень притязания на признание.

С учетом выявленных особенностей и на основе теоретических положений была разработана  программа по формированию  самосознания у детей старшего дошкольного возраста, которая включала в себя развитие таких компонентов самосознания, как когнитивный, эмоциональный, деятельностный, нравственный и поведенческий.

В результате внедрения данной программы у детей наблюдалась положительная динамика в понимании и применении социальных норм, развитие произвольности поведения, самооценка стала более адекватной, обоснованной. Дети лучше понимали свое психологическое прошлое и будущее, могли с легкостью его анализировать. Программа строилась с учетом принципов успеха, разнообразия, деятельностного подхода, учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Таким образом, теоретические выводы были подтверждены экспериментальными результатами; цель исследования достигнута, а его задачи успешно решены.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Абрамова, Г. С. Практическая психология / Г. С. Абрамова М. : Академический Проект, 2001. – 480 с.

  1.  Авдеева, H. H. Становление образа себя у детей первых трех лет жизни. / H.H. Авдеева  // Психологический журнал.  1996. №4. С. 5-13.
  2.  Анкудинова, Н. Е. О развитии самосознания у детей. / H. H. Авдеева  // Дошкольное воспитание. 1957. №2. С. 12-16.
  3.  Асмолов, А. Г. Личность / Российская педагогическая энциклопедия. T.l.  / А. Г. Асмолов , A. B.  Петровский.   М., 1993.  – 522 с.
  4.  Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. М. : Прогресс, 1986. – 420 с.
  5.  Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М. : Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 352 с.
  6.  Битянова, М. Р. Ребенок и социальные нормы: история (дошкольник, младший школьник, младший подросток, старший подросток) / М. Р.  Битянова  // Школьный психолог.   1999. № 36. С.14 - 23.
  7.  Бодалев, A. A.,  Общая психодиагностика / A. A. Бодалев,  В. В.  Столин.  Спб. : Речь, 2002. – 438 с.
  8.  Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. М., 1968. – 464 с.
  9.  Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович.  Москва-Воронеж, 1995. –  464 с.
  10.  Бреслав, Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения / Г.М. Бреслав. М. : Педагогика, 1990. 144 с.
  11.  Венгер, А. Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности / А. Л. Венгер  // Вопросы психологии. 2001. – № 3. – С. 17-26.
  12.   Выготский, Л. C. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский.  Спб : Союз, 1997. 220 с.
  13.  Выготский, Л. C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. / Л. C.   Выготский // Вопросы психологии.   1966. № 4. С. 74-86.
  14.  Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М. : АСТ, Астрель, Люкс, 2005. – 671 с.
  15.  Гальперин, П. Я. Актуальные проблемы возрастной психологии / П. Я. Гальперин, A. B. Запорожец, С. Н. Карпова.   М., 1978. – 344 с.
  16.  Гинецинский, В.И. Пропедевтический курс общей психологии / В.И. Гинецинский. – Спб. :  Издательство С.-Петербургского университета, 1997. – 177с.
  17.  Горлова,  H. A. Личностный подход в дошкольном образовании. Стратегия и путь реализации / Н. А. Горлова. -  М. : МГИУ, 2000. 196 с.
  18.   Гуськова, Т. В. Личностные образования у детей в период кризиса трех лет / Т. В. Гуськова, М. Г. Елагина  // Вопросы психологии. –  1987. – № 5. – С.78-85.
  19.  Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М. : Просвещение, 1986. – 230 с.
  20.  Карпов, A. B. Психология рефлексии / А. В. Карпов. –   М., 2003. – 234 с.
  21.  Кон, И. С. Категория «Я» в психологии  / И. С. Кон  // Психологический журнал. – 1981. –т.2 – № 3. – С.25-38.
  22.   Кон, И.С. Открытие «Я» / И. С. Кон. –  М. : Политиздат, 1978. – 367 с.
  23.  Кравцов, Г.Г. Психологические проблемы начального образования / Г.Г. Кравцов. –  Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1994. – 140 с.
  24.  Корнилова,  Т. В. Экспериментальная психология / Т. В. Корнилова. -  М. : МГУ, 2006. – 234 с.
  25.  Кравцов, Г. Г. Психологические проблемы начального образования / Г. Г. Кравцов. - Красноярск : Изд-во Красноярского университета, 1994. 140 с.
  26.  Кучерова, Е. В. Проблема развития самосознания в дошкольном возрасте. // Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста. / Под ред. Л. A. Парамонова, Г. Г. Кравцова. М., 1987. 242с.
  27.   Лебеденко, E. H. Развитие самосознания и индивидуальности. Выпуск 1. Какой Я? Методическое руководство / Е. Н. Лебеденко. М. : Прометей; Книголюб, 2003. 64 с.
  28.  Лебеденко, E. H. Развитие самосознания и индивидуальности. Выпуск 2. Кто Я? Методическое руководство / Е.Н. Лебеденко. -  М. : Прометей; Книголюб, 2007. 54 с.
  29.  Левитов, Н. Д. Детская и педагогическая психология: Учебное пособие для педагогических институтов / Н. Д. Левитов. М., 1960. 428 с.
  30.  Леонтьев, А. Н. Формирование личности / А.Н. Леонтьев // Психология личности. М., 1982. 287с.
  31.   Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии: учеб. пособие для вузов по спец. «Психология» / Под ред. Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой. М. : Смысл, 2000. 509 с.
  32.  Леонтьев, A. A. Психология общения / А.А. Леонтьев.  М., 2003. – 405 с.
  33.  Лисина М.И., Силвестру А. И. Психология самосознания дошкольников / М. И. Лисина, А. И.  Силвестру. Кишинев, 1983. 110 с.
  34.  Мудрик, A. B. Введение в социальную педагогику / А. В. Мудрик.  М., 1997. – 365 с.
  35.  Мухина, B. C. Возрастная психология: От рождения до юношеского возраста / В. С. Мухина.  М., 1994.   256 с.
  36.  Моххамад, Н. Особенности саморегуляции деятельности у детей дошкольного возраста: дисс.канд. психол. Наук / Н. Моххамад. М., 1994.  – 163 с.
  37.  Немов, P. C. Психология: учебник для студентов высших пед. уч. заведений: В 3-х тт. / Р. Р. Немов. – М., 1998.
  38.  Непомнящая, Н. И. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Н. И. Непомнящая. –  М.,1987. – 160 с.
  39.  Непомнящая, Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет / Н. И. Непомнящая.  М., 1992. – 160 с.
  40.  Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. / Е. З.Басина, Л. B. Берцфаи, Е. А. Бугрименко и др. / Под ред. Д.Б. Эльконина и A.Л. Венгера. – М.: Педагогика, 1998.  135 с.
  41.  Первушина, О. Н. Общая психология: методические указания / О. Н. Первушина.  – Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996. – 81с.
  42.  Петровский, A. B. Личность. Деятельность. Коллектив / А. В. Петровский. – М., 1985.
  43.  Петровский, A. B. Психология: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. –  М. : Академия, 2001. – 512 с.
  44.  Поливанова, К. Н. Психология возрастных кризисов / К. Н. Поливанова. М. : Академия, 2000. – 184 с.
  45.  Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. – М. : Педагогика-ПРЕСС,1999. – 440с.
  46.  Психологическая диагностика: учебник для вузов. / Под ред. М. К. Акимовой, K. M. Гуревича. СПб. : Питер, 2006. – 652 с.
  47.  Психология и педагогика развития личности: монография. / Под ред. E.H. Шиянова (ответственный редактор), C.B. Бобрышова, О.И. Лепилкиной, В.А. Яшуткина. М.: Илекса, 2002. – 568 с.
  48.  Психология самосознания: хрестоматия. -  Самара: БАХРАХ-М, 2000.– 672 с.
  49.  Реан, A. A. Психодиагностика личности в педагогическом процессе / А. А. Реан. СПб, 1996. – С. 110.
  50.  Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн.  СПб.: Питер, 2000. – 416 с.
  51.  Рубинштейн, С. Л. Самосознание личности и ее жизненный путь. // Основы общей психологии: В 2 т. / С. Л. Рубинштейн.  М.: Педагогика, 1992. – С. 236-250.
  52.  Слободчиков, В.И. Психология человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М., 1995. 384 с.
  53.  Смирнова, Е.О. Детская психология: учеб для вузов / Е.О. Смирнова. – М. : Владос, 2003. – 368 с.
  54.  Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. – М., 1983. - 284 с.
  55.  Урунтаева, Г. А.  Практикум по психологии дошкольника /Г.А. Урунтаева. – М. : Академия, 2009. – 368 с.  
  56.  Чамата, П. Р. К вопросу о генезисе самосознания личности / П. Р. Чамата // Проблемы сознания. М., 1966. –  С. 228-239.
  57.  Чеснокова, И. И. Особенности развития самосознания в онтогенезе. // Принципы развития в психологии. М., 1978. С. 316-337.
  58.  Чеснокова, И. И. Проблема самосознания в психологии /И. И. Чеснокова.  М. : ИП АН СССР, 1977. 151 с.
  59.  Шорохова, Е. В. Проблема «Я» и самосознание // Проблемы сознания. – М. : 1966. С.217-228.
  60.   Эльконин, Д. Б. Детская психология  / Д. Б. Эльконин. – М. : Академия. – 2007. – 387 с.
  61.  Эльконин, Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д. Б. Эльконин  // Вопросы психологии. – 1971. № 4. С. 6-20.
  62.  Эльконин, Д. Б. Психология игры  / Д. Б. Эльконин. – М. : Владос, 1999. 360 с.
  63.  Эльконин, Д.Б. Развитие личности ребенка-дошкольника // Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.:  Институт практической психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – С.101-142.
  64.   Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. СПб. : Ленато, АСТ, Фонд «Университетская книга», 1996. 592 с.


Приложение 1

Методика 1. Опросник для воспитателей

Ответьте, пожалуйста, на наши вопросы для оценки степени адаптированности ребенка в дошкольном учреждении

1. Ребенок усваивает программный материал на занятиях: легко (5 баллов),

иногда нестабильно из-за нежелания заниматься (4 балла), со стабильными затруднениями (3 балла), плохо (2 балла), не усваивает совсем (1 балл).

2. Уровень воспитанности ребенка: высокий (5 баллов), знает, как себя вести, но не всегда соблюдает правила (4 балла), представления о культуре поведения неполные (3 балла), плохо воспитан (2 балла), не имеет представлений о культуре поведения (1 балл).

3. Уровень развития игровой деятельности: легко организует игру, играет с удовольствием (5 баллов), включается в игры, понимая их правила (4 балла), необходимы усилия, чтобы включить ребенка в игру, легко выходит из нее, пассивен (3 балла), не умеет и не любит играть (2 балла), разрушает игру сверстников (1 балл).

4. Характер взаимоотношений с окружающими: ребенок умеет строить конструктивные взаимоотношения (5 баллов), к окружающим относится в целом положительно (4 балла); относится безэмоционально (3 балла), относится отрицательно (2 балла), относится патологически (1 балл).

5. Развитие самоконтроля в поведении: старается оценить результат своего поступка и вести себя правильно (5 баллов), может оценить результат своего поступка при обсуждении со взрослым, но ведет себя в соответствии со своим характером (4 балла), затрудняется прогнозировать и оценивать результаты своих поступков, но ведет себя упорядоченно (3 балла), не может оценивать результаты своих поступков, «глух» к замечаниям (2 балла), ведет себя очень плохо (1 балл).

Оценка 21-25 баллов – высокий уровень адаптации, 16-20 баллов – достаточный уровень адаптации, 11-15 баллов – недостаточный, 6-10 баллов – низкий, 1-5 баллов – дезадаптирован.


Приложение 2

Методика 2. «Лесенка» (автор –  С.Г. Якобсон)

Цель исследования: определить особенности самооценки ребенка (как общего отношения к себе) и представлений ребенка о том, как его оценивают другие люди.

Ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняют задание.

Инструкция: «Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные – чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети – чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему?» После ответа ребенка, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть». «Покажи, на какую ступеньку тебя поставила бы мама».

Используется стандартный набор характеристик: «хороший – плохой», «добрый – злой», «умный – глупый», «сильный – слабый», «смелый – трусливый», «самый старательный – самый небрежный». Количество характеристик можно сократить. В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор. Если ребенок не дает никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т.д.

Наиболее характерные особенности выполнения задания, свойственные детям с завышенной, адекватной и заниженной самооценкой.

Способ выполнения задания

Тип самооценки

1. Не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама оценивает его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: «Я хороший. Хороший и больше никакой, это мама так сказала».

Неадекватно завышенная самооценка

2. После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независящими от него, причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».

Завышенная самооценка

3. Обдумав задание, ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже.

Адекватная самооценка

4. Ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение взрослого: «Мама так сказала».

Заниженная самооценка


Приложение 3

Методика 3. «Фотозагадки»

Цель: установить наличие у ребенка возможности осознания себя, временного смещения, понимания возрастной последовательности, отношения к взрослению.

Оборудование: фотоальбом.

Проведение: вопросы.

1. Сравни две фотографии (со сверстником). Где ты? Чем вы отличаетесь, а чем похожи (рост, волосы, цвет глаз).

2. Ты на этой фотографии такой же, как сейчас, или более маленький?

Сколько тебе на ней лет?

3. Расскажи, какой ты был, когда был маленьким?

4. А каким ты станешь, когда вырастешь? Что будешь делать?

5. Кем лучше быть: взрослым или маленьким? Почему?

6. Ты когда-нибудь будешь старым? Что с тобой будет, когда ты станешь старым?

Критерии оценки:  

1.  Осознание себя:

0 – не может определить, где он;

1 – показывает себя правильно, сравнить с фотоизображением сверстника не может;

3 – с помощью находит различия между фотоизображениями себя и сверстника;

5 – сравнивает самостоятельно.

2. Временное смещение:

0 – не понимает смысла вопроса;

1 – отвечает, но по несущественным признакам, содержание вопроса

упускает;

3 – односложный правильный ответ, сколько лет – определить не может;

5 – приблизительно точно определяет свой возраст на фотографии.

3. Психологическое прошлое:

0 – не может ответить;

1 – односложный ответ («маленький»);

3 – перечисляющий, малоразвернутый ответ;

5 – полный развернутый ответ.

4. Психологическое будущее:

0 – не может ответить, каким он будет, когда подрастет (вырастет);

1 – односложный ответ («большим»);

3 – высказывания с элементами представлений о будущем по наводящим вопросам;

4 – высказывания самостоятельные, с ограничением представлений о будущем поступлением в школу;

5 – развернутая временная перспектива.

5. Отношение к взрослению:

0 – не может ответить, каким лучше быть - маленьким или большим;

1 – односложный ответ без аргументации;  

2 – в ответах по наводящим вопросам обнаруживает желание быть маленьким;

3 – аргументированные высказывания о желании вырасти после наводящих вопросов;

4 – самостоятельные развернутые высказывания о желании быть маленьким;

5 – самостоятельные развернутые высказывания о желании быть большим.

6. Понимание полной возрастной последовательности:

0 – не понимает;

1 – отрицает старение;

2 – соглашается, что будет стареньким (односложный правильный ответ);

3 – по наводящим вопросам описывает старого человека, но себя таким

не представляет;

5 – самостоятельные развернутые высказывания, отражающие понимание полной возрастной последовательности.

7. Эмоциональное отношение к себе:

0 – критические высказывания в свой адрес;

1 – в высказываниях не определяется эмоциональное отношение;

3 – в высказываниях имеются комплиментарные определения, относящиеся к внешнему виду (платье красивое, бантики, шляпа и т.д.);

5 – в высказываниях звучит общее эмоциональное отношение к себе как к личности (умный, красивый и т.п.).


Приложение 4

Методика  4. «Половозрастная идентификация»

(автор –  Н.Л. Белопольская)

Цель: установить возможности ребенка идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на предъявленном ему изобразительном материале, охарактеризовать отношение к своему возрасту и взрослению.

Материал: стандартные картинки к авторской методике.

Инструкция: «Покажи, какой ты сейчас, каким был раньше, каким будешь потом. Еще раз внимательно посмотри на картинки и покажи, каким бы ты хотел быть. А теперь покажи на картинках, каким ты ни за что не хотел бы быть».

Критерии оценки:

1. Выбор картинки «Я в настоящем»:

0 – неправильный;

1- правильный.

2. Установление возрастной последовательности:

0 – не справляется;

1 – устанавливает последовательность с ошибками;

2 – устанавливает кроме старости;

3 – полная.

3. Выбор картинки «Я идеальное»:

0 – не понимает;

1 – младший возраст;

2 – свой возраст;

3 – более старший возраст

Количественные результаты, полученные по этим методикам №2 и №3  суммировались. Это давало возможность отнести ребенка к определенному уровню сформированности элементов самосознания: крайне низкому (оценка до 10 баллов), низкому (оценка 11-20 баллов), недостаточному (оценка 21-30 баллов), достаточному (31-40 баллов) и высокому (41 балл и выше).


Приложение 5

Методика 5.  «Вопросы» (автор – Г.А. Урунтаева)

Цель: установить знание простых социальных норм и наличие притязаний на признание со стороны взрослого.

Оборудование: картинки с изображением ситуаций, соответствующих

задаваемым вопросам.

1. Можно ли смеяться, если твой товарищ упал? Почему?

2. Можно ли обижать животных? Почему?

3. Нужно ли делиться игрушками с другими детьми? Почему?

4. Если ты сломал игрушку, а воспитатель подумал на другого ребенка,

нужно ли сказать, что ты виноват? Почему?

5. Можно ли шуметь, когда другие отдыхают? Почему?

6. Можно ли драться, если другой ребенок отобрал у тебя игрушку?

Почему?

Критерии оценки:

0 – не может ответить;

1 – отвечает лишь на некоторые вопросы, недостаточно понимает ряд

ситуаций, аргументации ответа не дает;

3 – на все вопросы отвечает в соответствии с социальной нормой, но

не аргументировано или в аргументах звучит указание на значимого взрослого;

4 – отвечает на большинство вопросов аргументировано, но в эмоционально значимых ситуациях ненормативно;

5 – отвечает на все вопросы аргументированно.


Приложение 6

Методика 6. «Окончи рассказ» (автор – Г.А. Урунтаева)

Цель: охарактеризовать возможность ребенка встать на позицию участника межличностного взаимодействия.

Оборудование: картинки с изображением ситуаций, описываемых в рассказах экспериментатора.

1. Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку. Воспитатель ей сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы, если хочешь, можешь пойти поиграть или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила… Что ответила Маша? Почему?

2. Петя принес в детский сад новую игрушку - самосвал. Всем детям

хотелось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил машину и стал с ней играть. Тогда Петя… Что сделал Петя? Почему?

3. Катя и Вера играли в пятнашки. Катя убегала, а Вера догоняла. Вдруг Катя упала. Тогда Вера… Что сделала Вера? Почему?

4. Таня и Оля играли в дочки-матери. К ним подошел маленький мальчик и попросил: «Я тоже хочу играть». «Мы тебя не возьмем, ты маленький», - ответила Оля. А Таня ответила… Что ответила Таня? Почему?

5. Коля играл в лошадки, он бегал и кричал: «Но, но, но!»

В комнате мама укладывала спать маленькую сестренку Свету. Девочка никак не засыпала и плакала. Тогда мама подошла к Коле и сказала: «Не шуми, пожалуйста. Света никак не может заснуть». Коля ей ответил... Что ответил Коля? Почему?

6. Таня и Миша рисовали. К ним подошел воспитатель и сказал: «Молодец, Таня. Твой рисунок получился очень хорошим». Миша тоже посмотрел на Танин рисунок и сказал… Что сказал Миша? Почему?

7. Саша гулял около дома, вдруг он увидел маленького котенка, который дрожал от холода и жалобно мяукал. Тогда Саша... Что сделал Саша? Почему?

Критерии оценки:

0 – не может завершить рассказ;

1 – некоторые рассказы не может завершить, некоторые завершает односложно, без аргументации;

3 – завершает рассказы в соответствии с моральной нормой, но не аргументировано;

4 – ответы аргументирует, но в эмоционально значимых ситуациях они

носят социально неодобряемый характер;

5 – все рассказы завершает в соответствии с моральной нормой, аргументируя свои ответы.

Преимущественно по результатам выполнения последних двух методик нами оценивался уровень сформированности возможности связного высказывания.

Критерии оценки:

1 – некоторые рассказы не может завершить, некоторые завершает односложно, без аргументации;

3 – завершает рассказы в соответствии с моральной нормой, но не аргументировано;

4 – ответы аргументирует, но в эмоционально значимых ситуациях они носят социально неодобряемый характер;  

5 – все рассказы завершает в соответствии с моральной нормой, аргументируя свои ответы.


Приложение 7

Методика 7. «Изучение самооценки и морального поведения»

Подготовка исследования. Подобрать для мальчиков 21 мелкую игрушку (лодки, самолеты, грузовики и т.п.), для девочек - предметы кукольного гардероба (платья, блузки, юбки и т.п.) в том же количестве.

Проведение исследования. Эксперимент проводится в 3 этапа индивидуально с детьми 6-7 лет.

1 этап. Определяют уровень соблюдения нормы справедливости на основании трех диагностических серий.

Первая серия. Ребенку предлагают распределить между собой и еще двумя детьми, отгороженными от него ширмами, 4 набора игрушек (всего 21 шт.).

Вторая серия. Ребенок должен выбрать для рассылки двум воображаемым партнерам 1 из 2 уложенных в коробки наборов, в одном из них игрушки заранее поделены на 3 равные части, а в другом предназначенная испытуемому часть значительно большая, чем 2 другие (15, 3 и 3 игрушки).

Третья серия. Ребенку нужно выбрать 1 из 3 наборов игрушек, в одном из них игрушки заранее поделены поровну, в другом одна часть несколько большая, чем 2 другие (9, 6 и 6 игрушек), в третьем - значительно больше других (15, 3 и 3 игрушки).

2 этап. После рассылки игрушек партнерам ребенка просят оценить себя. Для определения самооценки ему предлагают поставить себя на 1 из 11 ступенек нарисованной на листе бумаги лесенки. На 5 нижних ступеньках располагаются «плохие» дети (чем ниже, тем хуже); на шестой ступеньке – «средние» дети (не плохие, не хорошие); на 5 верхних ступеньках – «хорошие» дети (чем выше, тем лучше). Чтобы выяснить, способен ли ребенок представить себе, что его самооценка может снизиться, спрашивают, может ли он оказаться на более низкой ступеньке и в каком случае.

3 этап. Ребенку показывают вариант деления, противоположный тому, что он использовал на 1 этапе эксперимента, например, если в первой серии 1 этапа он поделил игрушки поровну, то в первой серии 3 этапа ему предлагают взять себе больше игрушек. И так в каждой серии испытуемого просят вообразить, что он действует в соответствии с этими противоположными вариантами, и оценить свое «новое поведение».

4этап. Ребенка просят оценить 2 сверстников, один из которых делил эти же игрушки поровну, а другой оставлял большую часть себе. Поделенные игрушки лежат на столе, сверстников изображают куклы.

Обработка данных.  Подсчитывают количество детей:
а) придерживающихся во всех 3 сериях равномерного деления (соблюдающих норму);

б) предпочитающих те варианты, когда им доставалось больше игрушек, чем партнерам (нарушающих норму);

в) тех, у кого наблюдаются оба варианта распределения - и поровну и не поровну (неустойчивых). Выявляют особенности самооценок детей при нарушении или соблюдении ими моральной нормы:

а) адекватная самооценка (ей соответствуют более высокие значения из 11 «ступенек лестницы» при реальном или воображаемом соблюдении нормы; она свидетельствует о большей или меньшей критичности к собственному нарушению норм морали);

б) недифференцированная самооценка (ей соответствуют одинаковые значения как при соблюдении, так и при нарушении нормы; она говорит о том, что данная сфера не имеет для дошкольника значения, и о том, что для себя он считает равно допустимым любой выбор);
в) искаженная самооценка (ей соответствуют более высокие значения при нарушении нормы; может выступать как результат включения особых, не осознаваемых детьми механизмов защиты).


Приложение 8

Методика 8. «Изучение уровня притязаний детей
в различных видах деятельности»

Подготовка исследования. Для первой серии подготовить варианты узоров трех степеней сложности (легкие, средние, трудные), по 8 образцов в каждом; бумагу; набор цветных карандашей. Для второй серии подобрать образцы для конструирования трех степеней сложности, по 4 образца в каждом, наборе; различные виды конструктора. Для третьей серии -сантиметр.

Проведение исследования. Исследование включает несколько серий, которые проводят по выбору или все последовательно с интервалом в 2-3 дня с детьми 5-7 лет.

Первая серия. Рисование. Группе детей из 4-5 человек говорят: «мы будем рисовать. У меня три вида заданий: легкие, средней сложности и трудные. Если вы выберете трудное задание и справитесь с ним, получите 5 баллов, если среднее - 4, если легкое - 2. Если вы выберете задание и не справитесь, получите только 1 балл. Старайтесь набрать побольше баллов. А теперь пусть каждый скажет, какое задание он выбирает».
Экспериментатор показывает образцы, разложенные стопками: «Посмотрите на эти задания. Вот трудные, вот средней трудности, вот легкие. Выбирайте то, с которым сможете справиться, и рисуйте». После выполнения задания взрослый говорит каждому ребенку, справился он или нет. Затем детям снова предлагают сделать выбор и т.п. Всего дети выполняют 6-8 заданий.

Вторая серия. Конструирование. Проводят аналогично первой серии, но детям предлагают сделать конструкции (легкие, средние и высокой степени трудности; например, построить по образцу домик, мост, гараж). Исследование проводится индивидуально. Ребенок выполняет 3-4 задания.

Третья серия. Двигательное упражнение. Ребенку предлагают прыгнуть «как можно дальше», но сначала просят показать, на какое расстояние он может прыгнуть. Затем он прыгает. После прыжка ему говорят, справился он или нет, и предлагают сделать новую заявку. За показом следует выполнение и т.д. Это повторяется 3-4 раза.

При проведении всех серий экспериментатор по ходу задания может специально создавать ситуацию успеха или неуспеха:
- оценивать деятельность ребенка как неуспешную, ограничив время для выполнения задания или указывая на недостатки в работе;
- оценивать деятельность как успешную, предоставив больше времени на ее выполнение или незаметно оказав помощь ребенку, если он испытывает какие-то затруднения.

В таблице фиксируют степень сложности задания, полученное число баллов, поведение, высказывания, эмоциональные реакции ребенка на успех и неуспех.

ФИО ребенка

Серия

Степень сложности

Баллы

Особенности поведения

Обработка данных. По каждой серии определяют число выполненных и невыполненных заданий в зависимости от их степени трудности. На основе этого делают вывод, соответствует ли уровень притязаний возможностям выполнения, адекватно или неадекватно ребенок реагирует на успех или неудачу в работе.

В первом случае уровень притязаний должен повышаться при успешном выполнении втором - понижаться, во или сохраняться при неудачах.

Дети делятся на 4 группы:

1 - выбирающие после достижения успеха более сложные задания, а после неудачи - менее сложные;

2 - обнаруживающие тенденцию, к выбору несложных задании независимо от того, достигают они успеха или нет;

3 - часто выбирающие сложные задания независимо от постигшей их неудачи при выполнении;

4 - дети, у которых достигаемый или недостигаемый успех не влияет на выбор задания.

При анализе определяют, как распределяются дети по этим группам в зависимости от возраста и вида деятельности.


Приложение 9

Методика 9. «Эмоциональная идентификация»

(автор – Е.И. Изотова)

Цель: Выявить особенности идентификации эмоций различных модальностей у детей дошкольного возраста, индивидуальные особенности эмоционального развития. Выявить возможности детей в воспроизведении основных эмоциональных состояний и их вербализации.

Стимульный материал: пиктограммы (схематическое изображение эмоций различной модальности), фотографии лиц взрослых и детей с различным эмоциональным выражением.

Детям показывали изображения лиц людей, задача детей была определить их настроение и назвать эмоцию. Предлагалось определить такие эмоции, как радость, печаль, гнев, страх, отвращение, удивление, стыд, интерес, спокойствие.

Сначала детям предлагались изображения (фотографии), по которым было легко узнать эмоциональные состояния, затем схематические (пиктограммы) изображения эмоциональных состояний. Детям предлагалось соотнести схематическое изображении эмоций с фотографическим. После того, как дети называли и соотносили эмоции, педагог предлагал каждому ребенку изобразить разные эмоциональные состояния на своем лице.

Оценивалось восприятие экспрессивных признаков (мимических), понимание эмоционального содержания, идентификация эмоций, вербализация эмоций, воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность), актуализация эмоционального опыта и эмоциональных представлений, индивидуальные эмоциональные особенности. Также оценивались виды педагогической помощи, которая потребовалась ребенку: ориентировочная, содержательная, предметно–действенная.

Все данные заносились в протокол и оценивались в баллах.

1 – Высокий уровень развития эмоциональной сферы. Ребенок правильно назвал все эмоциональные состояния, смог соотнести пиктограммы с фотографическими изображениями. Изобразил различные эмоциональные состояния. Помощи ребенку не потребовалось.

0.5 – Средний уровень развития эмоциональной сферы. Ребенку потребовалась содержательная помощь. Ребенок смог определить 4 – 6 эмоций, правильно назвал эти эмоции и смог их выразительно изобразить.

0 – Низкий уровень развития эмоциональной сферы. Потребовалось два вида помощи: содержательная и предметно – действенная. Ребенок смог правильно обозначить, соотнести и воспроизвести до 4 эмоциональных состояний.





Приложение 10

Занятие по формированию произвольного поведения у детей

Задачи:

  1.  Снятие психоэмоционального напряжения.
    1.  Обучение эффективным способам общения.
      1.  Формирование чувства доверия.
      2.  Развитие способности осознавать свои чувства.

Ход занятия:

1. «Доброе животное»

Дети в кругу держатся за руки. Мы - одно большое, доброе животное.

Оно дышит. Вдох - шаг вперед, выдох - шаг назад.

Вдох - два шага вперед, выдох - два шага назад.

2. Коммуникативная игра « Хвасталки».

Инструкция: дети садятся в круг и начинают рассказывать о своих успехах и достижениях в любой сфере. Обязательное условие упражнения – рассказывать не всей группе в целом, а одному конкретному человеку, так как для этого требуется больше мужества. Участник упражнения, которому рассказывали «хвасталку», должен сказать: «Я рад за тебя!», и поделиться своими достижениями со следующим участником игры.

3. «Прогноз погоды« Каждый ребенок рисует на бумаге все свои состояния, затем показывает окружающим.

4. «Обзывалки» можно использовать названия а фруктов, грибов, ме6ели. В заключение игры надо сказать друг другу что-нибудь и приятное.

5. «Клеевой дождик»

Дeти держатся за плечи друг за друга. В таком преодолевают различные препятствия: подняться и сойти со стула, проползти под стульями, столами, обогнуть широкое озеро, пробраться через дремучий лес спрятаться от дики животных. От партнера отцепляться нельзя.

6. «Попроси игрушку» (Уговори человека дать тебе предмет) - вербальный и невербальный варианты.

7. Подведение итогов занятия, обсуждение с детьми.


Приложение 11

Занятие по формированию навыков эффективного взаимодействия.

Тема  «Ссора»

Цель: учить детей анализировать поступки, находить причину конфликта; дифференцировать противоположные эмоциональные переживания: дружелюбие и враждебность; знакомить детей с конструктивными способами решения конфликтных ситуаций, способствовать их усвоению и использованию в поведении.

Ход занятия:

1. Психолог показывает детям картинку  с изображением двух девочек:

— Дети, я хочу вас познакомить с двумя подругами: Олей и Леной. Но посмотрите на выражения их лиц! Как вы думаете, что случилось?

ПОССОРИЛИСЬ

Мы поссорились с подругой.

И уселись по углам.

Очень скучно друг без друга!

Помириться нужно нам.

Я ее не обижала —

Только мишку подержала,

Только с мишкой убежала

И сказала: «Не отдам!»

Психолог задает вопросы:

— Подумайте и скажите, из-за чего поссорились девочки? (Из-за игрушки.)

А вы когда-нибудь ссорились со своими друзьями? Из-за чего?

Что чувствуют те, кто ссорится?

  •  Можно ли обойтись без ссор?
  •  Подумайте, как девочки могут помириться?

Выслушав ответы, психолог предлагает один из способов примирения:

  •  Дам ей мишку, извинюсь,
  •  Дам ей мячик, дам трамвай
  •  И скажу: «Играть давай!»

Взрослый акцентирует внимание на том, что виновник ссоры должен уметь признать свою вину.

2. ТРЕНИНГ ЭМОЦИЙ

Психолог: Давайте, изобразим с помощью выражения лица и движений тела подружек, которые поссорились. Вам нравятся лица поссорившихся девочек? Если нет, то почему? (Они некрасивые, сердитые и т.п.) Дети, а когда вы ссоритесь с кем-нибудь, вам хочется сразу же помириться? А как вы миритесь со своими близкими, друзьями?

Затем психолог знакомит детей с еще одним правилом примирения: «Дружба начинается с улыбки...».

3. УПРАЖНЕНИЕ «ДРУЖБА НАЧИНАЕТСЯ С УЛЫБКИ...»

Сидящие по кругу дети берутся за руки, смотрят соседу в глаза и дарят ему молча самую добрую улыбку (по очереди).

4.ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ

(Для проверки степени усвоения правил поведения в сложных ситуациях.)

Наташа с Леной играли в мяч. Мяч покатился в лужу.

Лена хотела достать его, но не удержалась на ногах и сама

упала в лужу. Наташа начала смеяться, а Лена горько заплакала.

Психолог обращается к детям:

Почему заплакала Лена? (Ей стало обидно.)

Правильно ли поступила Наташа?

Как бы вы поступили на ее месте?

И предлагает:

— Давайте поможем девочкам помириться.

Если вы являетесь виновником ссоры, то умейте первым признавать свою вину. Вам помогут волшебные слова: «Извини», «Давай играть вместе».

Делает обобщение:

— Чаще улыбайтесь, и вам не придется ссориться!

5. РИСОВАНИЕ НА ТЕМУ

Психолог предлагает детям нарисовать красивых бабочек, которых они могут подарить своим друзьям. Может быть, тем, кто сейчас в ссоре, они помогут помириться.

В конце занятия звучит песня «Голубой вагон» из мультфильма «Старуха Шапокляк»:

Медленно минуты уплывают в даль,

Встречи с ними ты уже не жди.

Жить без приключений нам никак нельзя.

Эй, прибавь-ка ходу, машинист!

Припев:

Скатертью, скатертью

Дальний путь стелется

И упирается прямо в небосклон.

Каждому, каждому в лучшее верится,

Катится, катится голубой вагон.

Итог занятия.


Приложение   12

Занятие по формированию отдельных компонентов самосознания

Задачи:

  1.  Развитие произвольности и самоконтроля
    1.  Развитие мелкой моторики
      1.  Снятие мышечного и эмоционального напряжения

Структура занятия:

- растяжка - 4-5 минут;

- дыхательное упражнение - 3-4 минут;

- глазодвигательное упражнение - 3-4 минуты;

- упражнения для развития мелкой моторики рук - 10 минут;

- функциональные упражнения (развитие внимания, произвольности, самоконтроля), коммуникативные и когнитивные упражнения, элиминация гнева и агрессии - 20- 25 минут;

- релаксация - 4-5 минут.

  1.  Растяжка «Половинка».

Цель:  оптимизация тонуса мышц.

И.п. - сидя на полу. Общее напряжение тела. Расслабление. Напряжение и расслабление по осям: верх-низ (напряжение верхней половины тела, напряжение нижней половины тела), левостороннее и правостороннее (напряжение правой и затем левой половин тела), напряжение левой руки и правой ноги, а затем правой руки и левой ноги.

2. Дыхательное упражнение.

Цель: развитие произвольности и самоконтроля, ритмирование организма.
И.п. - сидя на полу. Вдох. Детям предлагается расслабить мышцы живота, начать вдох, надувая в животе шарик, например, красного цвета (цвета необходимо менять). Пауза (задержка дыхания).
Выдох. Детям предлагается втянуть живот как можно сильнее. Пауза. Вдох. При вдохе губы вытягиваются трубочкой и с шумом «пьют» воздух.

  1.  Глазодвигательное упражнение.

И.п. - сидя на полу. Голова фиксирована. Глаза смотрят прямо перед собой. Начинается отработка движений глаз по четырем основным(вверх, вниз, направо, налево) и четырем вспомогательным направлениям (по диагоналям); сведение глаз к центру. Каждое из движений производится сначала на расстоянии вытянутой руки, затем на расстоянии локтя и, наконец, около переносицы. Движения совершаются в медленном темпе (от 3 до 7 секунд) с фиксацией в крайних положениях; причем удержание должно быть равным по длительности предшествующему движению. При отработке глазодвигательных упражнений для привлечения внимания ребенка рекомендуется использовать какие-либо яркие предметы, маленькие игрушки и т.д. В начале освоения этих упражнений ребенок должен следить за предметом, перемещаемым взрослым, а затем передвигать его самостоятельно, держа сначала в правой, потом в левой руке, а затем обеими руками вместе. Тем областям в поле зрения ребенка, где происходит «соскальзывание» взгляда, следует уделить дополнительное внимание, «прорисовывая» их несколько раз, пока удержание не станет устойчивым.

  1.  Упражнения для развития мелкой моторики рук.

Цель: развитие межполушарного взаимодействия.

«Колечко».
Поочередно и как можно быстрее ребенок перебирает пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно указательный, средний и т.д. Проба выполняется в прямом (от указательного пальца к мизинцу) и в обратном (от мизинца к указательному пальцу) порядке. В начале методика выполняется каждой рукой отдельно, затем вместе.

«Кулак-ребро-ладонь»
Ребенку показывают три положения руки на плоскости пола, последовательно сменяющих друг друга. Ладонь на плоскости, ладонь сжатая в кулак, ладонь ребром на плоскости пола, распрямленная ладонь на плоскости пола. Ребенок выполняет пробу вместе с инструктором, затем по памяти в течение 8-10 повторений моторной программы. Проба выполняется сначала правой рукой, потом левой, затем двумя руками вместе. При усвоении программы или при затруднениях в выполнении инструктор предлагает ребенку помогать себе командами («кулак-ребро-ладонь»), произносимыми вслух или про себя.

5. Функциональное упражнение «Послушать тишину».

Цель: формирование произвольной регуляция собственной деятельности.

И.п. - сидя на полу. Закрыть глаза и последовательно послушать звуки на улице за окном, затем в комнате, свое дыхание, биение сердца.

6. Функциональное упражнение с правилами «Костер».
Цель:  формирование внимания и произвольной регуляции собственной деятельности.
Дети садятся на ковер вокруг «костра» и выполняют соответствующую команду инструктора.

По команде (словесной инструкции) «жарко» дети должны отодвинуться от «костра», по команде «руки замерзли» - протянуть руки к «костру»,
по команде «ой, какой большой костер» - встать и махать руками,
по команде «искры полетели» - хлопать в ладоши,
по команде «костер принес дружбу и веселье» - взяться за руки и ходить вокруг «костра». Затем игра выполняется с ведущим ребенком.

7. Функциональное упражнение «Море волнуется...».

Цель: развитие концентрации внимания и двигательного контроля, элиминация импульсивности.

Детям предлагается интенсивно двигаться по комнате, принимая различные позы. Инструктор произносит считалку:

Море волнуется  —раз!

Море волнуется — два!

Море волнуется — три!

Морская фигура — замри!

Дети замирают в одной из поз. По команде инструктора «Отомри!» упражнение продолжается.

8. Релаксация «Поза покоя».

Цель: освоение и закрепление позы покоя и расслабления мышц рук.
Необходимо сесть ближе к краю стула, опереться на спинку, руки свободно положить на колени, ноги слегка расставить. Формула общего покоя произносится инструктором медленно, тихим голосом, с длительными паузами.



Приложение  13

Занятие по формированиюэмоционального компонента самосознания детей старшего дошкольного возраста

Тема «Путешествие в страну «Эмоции».

Цель:  Развитие эмоциональной сферы старших дошкольников.

Задачи:

Закрепить умение узнавать и выражать эмоции, эмоциональные состояния в мимике.

Развивать саморегуляцию воспитанников через прослушивание музыкальных

произведений.

Создать комфортный психологический микроклимат в группе, бодрое и радостное настроение;

Сохранение здоровья воспитанников через психогимнастику и релаксацию.

формировать положительное отношение к окружающим, сбалансированность эмоций;

формировать доброжелательные и равноправные отношения между сверстниками;

упражнять в умении поддерживать беседу, участвовать в коллективном разговоре.

Продолжительность занятия: 30 минут.

Материал для занятия:

«Волшебный клубочек»;

Пиктограммы эмоций и фотографии: страх, радость, злость и т.д.

Магнитная доска; Человечки-эмоции;

Бумага для рисования, карандаши;

Детские стулья по числу детей;

Зеркало;

Небольшая песочница, рамки с песком; кисточки;

Использованные технологии занятия:

Сопровождении СD музыки: Магнитофон и диск с записью спокойной музыки; Аудиозапись «Радость» из подборки Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой; муз. Э.Грига «Шествие гномов» или «В пещере горного короля».

Игры с песком.

Психогимнастика.

Методические приемы: беседа, групповое обсуждение различных чувств; вопросы детям; пиктограммы эмоциональных состояний; рассматривание; показ; объяснение; практическая деятельность детей.

Предварительная работа:

– знакомство с базовыми эмоциями: страх, радость, злость, грусть

– прослушивание музыкальных произведений

– проведение психологических игр и упражнений

Ход занятия:

Приветствие. «Волшебный клубочек».

-Здравствуйте, ребята. Я рада вас видеть!

- Дети, а что это у меня в руках? (ответы детей) Но это не простой клубок, а волшебный. Передавая «волшебный клубочек», давайте поприветствуем друг друга.

Психолог передает клубок ниток ребенку, он наматывает нить на палец и ласково называет рядом сидящего ребенка по имени или произносит «волшебное вежливое слово», затем передает клубок другому ребенку и т.п.

-Ребята, мы сегодня с вами отправимся в путешествие. А в какую страну мы поедем, вы мне скажете после того, как я вам прочитаю стихотворение.

Бывают чувства у зверей,
У рыбок, птичек и людей.
Влияет без сомнения, на всех
Нас настроение.
Кто веселится!
Кто грустит?
Кто испугался!
Кто сердит?
Рассеет все сомнения
Азбука настроения.

(краткое обсуждение стихотворения, повторение названий эмоций)

- Наше настроение зависит от наших поступков, от того, что мы делаем и как. В свою очередь, наше настроение влияет на настроение окружающих, и они испытывают разные эмоции.

- Ребята, а вы знаете, что такое эмоции? (ответы детей)

– Как вы думаете, чем мы сегодня будет заниматься? О чем будем говорить? (ответы детей)

– Ребята, мы сейчас с вами отправимся в путешествие в страну «Эмоции» . Для того чтобы мы могли путешествовать, нам нужен транспорт. На каком транспорте вы путешествовали? Давайте построим сказочный поезд. Встаньте друг за другом, возьмите впереди стоящего за пояс. Передвигаться наш поезд сможет с помощью волшебных слов:

Наш волшебный поезд

Всех друзей вперед увозит...

(Дети произносят слова и идут по кругу, изображая вагончики)

1 остановка. «Поляна Радости» (звучит аудиозапись «Радость» из подборки Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой)

-Кого вы видите на этой поляне? (Человечек-радость)

-А какое у него настроение?

-Дети, а что такое радость?» (ответы детей)

Например:

«Радость — это когда все радуются, всем весело».

«Бывает радость большая, а бывает маленькая. Маленькая — это когда у одного человека, а большая — когда у всех».

«Радость — это когда у всех праздник».

«Радость — это когда никто не плачет. Ни один человек».

«Радость — это когда нет войны».

«Радость — это когда все здоровы».

«Радость — это я, потому что мама говорит: «Ты моя радость».

Что вы делаете, когда вам весело? (Ответы детей.)

Этюд «Кто как радуется» Дети становятся в круг. Психолог предлагает им изобразить, показать без слов, как они радуются при встрече с мамой, когда они встречают гостей в свой день рождения, при совместных прогулках с родителями или при походе в зоопарк, цирк.

Выразительные движения: объятия, улыбки, смех, радостные восклицания.

Упражнение « Нарисуй эмоцию»

- А сейчас представьте себе, что мы художники и нам надо нарисовать картину на тему – «Радость». Возьмите листочки и карандаши, и пусть каждый нарисует радость так, как хочется.

(Затем детям предлагается сесть в круг и рассказать о том, что они нарисовали. Затем психолог совместно с детьми наклеивает рисунки на большой лист бумаги — проводится выставка (обсуждение, выбор самого оригинального рисунка, ответы на вопрос «Что такое радость? и самые интересные истории).

Психогимнастика « Ручеек радости» (звучит спокойная музыка)

Дети садятся на пол по кругу, берутся за руки, расслабляются.

-Ребята, мысленно представьте себе, что внутри у каждого из вас поселился добрый, веселый ручеек. Водичка в ручейке — чистая, прозрачная, теплая. Ручеек совсем маленький и очень озорной. Он не может долго усидеть на одном месте. Давайте с ним поиграем и мысленно представим себе, как чистая, прозрачная, теплая водичка через ваши ручки переливается друг другу по кругу.

Дети мысленно передают друг другу радость.

2 остановка. « Остров Грусти»

-Что такое грусть?

-Ребята, а кто живет на этом острове? (Человечек-Грусть)

Посмотрите на этого мальчика. Какое выражение его лица... Что произошло с его ртом? Бровями? Какое выражение глаз? Что это за эмоция? (ответы детей)

-А как вы догадались? (по лицу, по глазам, брови сдвинуты, губы опущены)

Ребята, у вас тоже, наверное, бывает грустное настроение? Расскажите. (рассказы детей)

На острове могут жить не только человек, но и животное. И вот сейчас я вам предлагаю изобразить животное.

Игра « Доброе животное». Встаньте в круг и возьмитесь за руки. Сейчас я проверю, как вы умеете вместе дышать. Мы превратимся в одно большое, доброе животное. (Включается спокойная музыка.) Давайте послушаем, как оно дышит.

А теперь подышим вместе. Вдох – все вместе делайте шаг вперед. Выдох-шаг назад.

Наше животное дышит очень ровно и спокойно. А теперь давайте изобразим и послушаем, как бьется его большое сердце. Стук - делайте  шаг вперед. Стук – шаг  назад.

Наше животное дышит очень ровно и спокойно. А теперь давайте изобразим и послушаем, как бьется его большое сердце. Стук – делайте  шаг вперед. Стук – шаг  назад.

3 остановка. «Пещера страха»

Добрались мы и до пещеры. (Психолог включает музыку.)

Упражнение «Страшные звуки» (звучит муз. Э.Грига «Шествие гномов» или «В пещере горного короля»)

-Угадайте, какие звуки мы слышим? (ответы детей)

-Мы слышим много звуков, среди них есть и страшные. Мы будем слушать звуки и угадывать, какие из них пугающие, страшные, а какие успокаивающие или радостные. (обсуждение детей)

А всегда ли звук был страшным? Звук поезда тоже вам кажется страшным, но если вы вспомните поездку в отпуск на поезде, что было весело и интересно, то страх проходит.

Какой здесь живет человечек. (Человечек – Страх)

-Как вы догадались? (ответы детей)

Игра « Я страшилок не боюсь, в кого хочешь - превращусь»

Дети идут по кругу, держась за руки, и проговаривают хором эти слова. Когда водящий ( первоначально может быть психолог) называет какого-либо страшного персонажа ( Кощея, волка, льва и т.п.), детям нужно быстро «превратиться» в него и замереть. Ведущий выбирает самого страшного и тот становится водящим и продолжает игру.

Упражнение « У страха глаза велики»

- А теперь, давайте поиграем со страхом. Представьте, что у вас большой, огромный страх. (Дети широко разводят руки в стороны). У всех, кто боится, от страха большие глаза. (Изображают большие круглые глаза при помощи рук.) Но теперь страх уменьшается. (Дети сдвигают руки.)

А затем и вовсе исчезает. (Пожимают плечами и в недоумении разводят руками.)

Посмотрите друг на друга и убедитесь, что ни у кого нет больше больших глаз и , следовательно, никто из вас ничего не боится, так как страх исчез. Улыбнитесь друг другу.

4 остановка. «Гора Злости»

-Кто живет на этой горе? (Человечек – Злость)

-Как вы догадались?

-Что происходит со ртом? Покажите! Рот открылся, зубы соединены. Рот может быть перекошенным у злого человечка.

-Что происходит с бровями? Покажите! Брови опущены, между ними складки. Нос наморщился.

-Что происходит с глазами? Покажите! Глаза стали узкими, как щелочки.

– Дети, а в каких случаях испытывают такие эмоции?  (придумать вместе с детьми жизненную ситуацию).

Упражнение «Зеркало»

Детям предлагается изобразить перед зеркалом злость.

Дети садятся на стулья полукругом. Ведущий задает вопрос, на который дети должны топать, если хотят ответить «да». Если «нет», то ноги стоят на месте.

Я расскажу, когда мамы злятся, а вы отгадаете, правильно ли я говорю.

Мамы злятся, когда опаздывают на работу.

Мамы злятся, когда кушают мороженое.

Мамы злятся, когда на них кричат.

Мамы злятся, когда им дарят подарки.

Мамы злятся, когда опаздывают с ребенком в детский сад.

Мамы злятся, когда про мам говорят «плохая».

Мамы злятся, когда берут их личные вещи, не спрашивая разрешения.

Мамы злятся, когда их любят.

-Молодцы, ребята. Вы отгадали, какие события любит человечек-Злость.

Упражнение «Закончи предложение».

-Подумайте хорошенько и закончите предложение  «Я радуюсь когда…» (высказывания детей записываются).

-Я злюсь, когда… и т.д.

– Ребята, посмотрите, какие бывают эмоции, и какие пиктограммы им соответствуют. (фото и пиктограммы)

Пиктограммы – это схематическое изображение эмоций.

Рефлексия. Беседа с детьми:

-А сейчас нам пора возвращаться в детский сад.

-Что вы сегодня узнали на занятии? (ответы детей)

-А что вам больше всего понравилось? (ответы детей)

-Молодцы, ребята! Вы были дружными, активными справились со всеми заданиями!

-Мне тоже очень понравилось наше путешествие. Я желаю вам хорошего настроения, и чтобы вы говорили друг другу только хорошие и добрые слова.

-Я очень хочу узнать, какое настроение у вас осталось после нашего путешествия. И я вам предлагаю нарисовать кисточкой свое настроение на песке!

Педагог: (если вдруг у кого-нибудь будет грустное настроение) От чего тебе грустно? Тебе что-то не понравилось? А у меня настроение очень хорошее и я хочу с тобой им поделиться (дарю улыбающийся смайлик, а если у всех хорошее настроение улыбающиеся смайлики дарю всем.)

И чтоб наша встреча запомнилась, давайте на память сделаем фотографию.

На этом наше занятие заканчивается. Спасибо, до свидания.


Приложение  14

Занятие по формированию нравственного компонента самосознания «Правила в нашей жизни»

Задачи: формировать понимание нравственных норм и правил; развитие связной речи; развитие умения давать оценку своим действиям.

Ребята, обратите внимание, сегодня на нашем дубе мудрости не обычные листочки, а какие-то слова. Давайте подойдем и прочитаем, что же нам сегодня приготовил дуб мудрости? (дети вместе с воспитателем читают по слогам)

• Будь щедрым!

• Будь бережливым!

• Будь трудолюбивым!

• Будь аккуратным!

• Люби животных и растения!

• Будь любознательным и наблюдательным!

• Помогай маленьким и слабым!

• Уважай взрослых!

• Не обижай людей!

• Будь вежливым и гостеприимным!

• Будь смелым!

• Будь честным!

• Слушай старших!

- Что это такое, ребята? (это правила)

- Да, конечно же, это правила, по которым нужно жить. Запомните эти правила на всю жизнь. Кто запомнит, тот будет умным, а кто запомнит и будет выполнять их, тот будет мудрым.

- А как вы думаете, для чего нужны правила?

- Кому они нужны?

- Мы сейчас с вами посмотрим, что же случилось в сказке  «Заюшкина избушка»

(инсценировка русской народной сказки  «Заюшкина избушка»)

- Разве можно так поступать? Подскажите лисе с волком, как нужно себя вести.

- Даже животные, растения, птицы должны соблюдать правила.

- Правила нужны всем, и не только в детском саду, они пригодятся вам и в школе, и в институте, и когда вы будете взрослыми. Когда вы сами будете мамами и папами, вы научите этим правилам своих детей.

- А сейчас, сядьте поудобней, и мы с вами поиграем. Для этого нужно закрыть глаза.

Психогимнастика «Выйди к свету»

- Откройте глаза.

- Ребята, что вы чувствовали в темном подземелье? (ответы детей)

- Такие чувства испытывает любой человек, когда кривит душой, когда совершает плохие поступки. На душе у него также темно, неуютно, страшно.

- А какие чувства вы испытали, когда вышли на свет? (ответы детей)

- Такие чувства испытывает человек, когда живет по мудрым законам жизни. Радость, облегчение, успокоение живет в его душе, когда он признается в своих ошибках.

Динамическая пауза (музыкальная)

- Ребята, были ли в вашей жизни случаи, когда вы знали эти правила, но не выполняли их? А потом вам было стыдно?

- Кто наберется смелости и сможет рассказать всем какой-нибудь случай из своей жизни. (рассказы детей)

- Какие вы молодцы. Что не испугались признаться вслух, для этого нужен мужественный характер.

- А хотите поиграть в игру?

Дидактическая игра «Хорошо - плохо»

- Ребята, а какие пословицы и поговорки о правилах нашей жизни вы знаете?

- Хорошо. А какие сказки, может быть рассказы, стихи, басни, в которых рассказывается о правилах поведения вы знаете?

- А вот послушайте басню И. А. Крылова «Стрекоза и Муравей» (чтение басни)

- О ком эта басня?

- Что делала летом стрекоза? Какая она?

- А что делал летом муравей? Какой он?

- Что произошло с наступлением зимы?

- А как вы думаете, правильно ли поступил муравей, прогнав стрекозу?

- Но с другой стороны, он наверное был прав, он хотел проучить стрекозу, что можно гулять, развлекаться, но обязательно надо думать о том, что могут наступить трудные времена и надо быть к этому готовым.

- И в жизни, ребята. Бывают такие ситуации, когда все зависит от нас самих, т. е. мы можем что-то поменять в лучшую сторону, сделать лучше. Во например, в басне Крылова мы изменили поведение и муравья и стрекозы. Стрекоза все поняла.

Театрализованное представление сказки «Стрекоза и муравей»

- Ребята, а на дубе мудрости появился новый листок, давайте посмотрим, что же там написано?

- Здесь задание: на листке написано слово, обозначающее одно из правил нашей жизни. Прочитайте его и запомните, пусть это всегда будет с вами.

Разгадывание ребуса

Ребята, вы еще дошкольники и поступать правильно надо еще учиться. Говорить слова легко, а делать сложно. Но у вас чуткие, честные и добрые сердца. Старайтесь, чтобы мудрые правила жизни навсегда остались с вами.


Приложение  15

Занятие по формированию нравственного компонента самосознания

Тема «В поисках друзей»

Цель: Формирование социально-ценностных представлений о дружеских взаимоотношениях. Развитие у детей способности к сопереживанию, желания прийти на помощь другу в сложной ситуации.

Программные задачи:

Расширять знания детей о дружбе.

Воспитывать дружелюбие, сопереживание, доброжелательное отношение друг к другу.

Закрепление навыков в назывании соседей числа, знаний дней недели.

Развивать социальные навыки: умение работать в группе, учить слышать партнера.

Использовать комплекс здоровьесберегающих технологий: музыкотерапия, физкульминутка.

Словарная работа: закрепить использование в речи слов, обозначающих личностные характеристики (дружелюбный, находчивый, заботливый, жизнерадостный, трудолюбивый), активизация и обогащение словаря детей существительными, прилагательными, глаголами по теме занятия.

Материально-техническое оснащение:

Компьютер; экран; компьютерные слайды, выполненные в программе Power Point, в виде презентации; листы с точечным изображением звезд; записи музыкальных композиций для сопровождения.

Фея: Здравствуйте, ребята! Я – фея Мечта.

Я так люблю на облаке

На розовом кататься,

Исполнив все желания,

Вам с неба улыбаться.

У меня есть «шар дружбы». Давайте мы с вами встанем в круг и будем передавать шар, говоря друг другу комплименты!

В: Какое у вас сейчас настроение? Оно изменилось? Почему?

Дети: Настроение стало радостным, веселым, потому что было приятно слушать добрые слова. Воспитатель: А самим было приятно говорить ласковые слова? Дети: Да и самим приятно было говорить добрые слова друзьям.

Воспитатель: этот «шар дружбы » я оставлю вам, чтобы вы всегда оставались такими же вежливыми.

Воспитатель: Ребята, а скажите вы дружные?  Как вы думаете, что значить дружить? В.: Без друзей человеку просто не прожить. Дружить – это отдавать всю свою любовь, доброту, тепло и не требовать ничего взамен.

В: А дружить могут не только люди. Дружат животные. Дружат птицы. Дружат растения. А еще, оказывается, дружат и звезды. Мне бы очень хотелось рассказать вам одну историю. А история эта про звездочку.

В давние времена небо по ночам было совершенно темным. И жила там единственная маленькая звездочка. Когда она оглядывалась вокруг, то понимала, что на небе она одна – одинешенька. И от этого ей становилось очень грустно. Она обратилась ко мне «Уважаемая фея! Не можешь ли ты мне помочь найти подружек? » а я знаю, что такое одиночество. Я взмахнула своей волшебной палочкой, чтобы отправить звездочку по небу в поисках друзей.

Ребята, не хотите ли и вы помочь звездочке полететь? Давайте вместе скажем волшебные слова: «Раз, два, три – звездочка, лети»! Молодцы!

Давайте и мы вместе с ней отправимся в путешествие, вдруг ей понадобиться наша помощь.

И путешествовала звездочка целую неделю.

В первый день недели. Ребята, как он называется?  Дети: Понедельник. В.: Правильно, молодцы, ребята. В понедельник звездочка встретила месяц, который спросил ее: Звездочка, как можно узнать настроение человека? А вы знаете? Хотите помочь ей?  (Слайды со смайликами)

В.: Отправилась она дальше и мы вместе с ней. Во второй день недели. Дети, как он называется?

Дети: Вторник.

В.: Правильно, молодцы. Во вторник звездочка встретила облако. Оно и говорит: «Звездочка! А я, кажется, знаю, как выглядят твои подружки! Соедини-ка точки на листе по порядку друг за другом и тоже узнаешь! » Ребята, а вы хотите увидеть, какими они должны быть? Ребята, найдите себе пару, подойдите к столу, возьмите один фломастер и соедините точки по порядку, при этом вы можете друг с другом советоваться, договариваться.

Вы поняли задание? (что нужно сделать?)

Сложно было рисовать? Почему? (Нужно уметь договариваться, слушать друг друга и соглашаться.)

А как мы можем звездочке показать портреты ее подружек? Но облако тоже не знает, где подружки звездочки.

В.: Звездочка говорит вам спасибо за помощь. Продолжаем путешествие. Наступил третий день недели. Как он называется, ребята?

Дети: Среда.

В.: Умницы. В среду звездочка встретилась с дождиком.

Вы хотите помочь? Расставляют капельки по порядку. Называют соседей числа.

В.: Дождик благодарит вас, ребята. Но и он не знает где искать друзей звездочки.

В.: отправляемся дальше в четвертый день недели. Ребята, как он называется?

Дети: Четверг.

В.: Правильно, молодцы. В четверг звездочка повстречала радугу. Звездочка так устала, что ей захотелось отдохнуть. А вам хочется?

Физкультминутка со звездочкой.

Радуга тоже не смогла ответить, где ее подружки. И звездочка дальше полетела. В пятый день недели. Скажите мне название пятого дня недели.

Дети: Пятница.

В.: Правильно, ребята. В пятницу звездочка встретилась с ветром. Он попросил объяснить ему, почему поссорились подружки?

Мы поссорились с подругой

И уселись по углам

Очень скучно друг без друга!

Помириться нужно нам.

Я ее не обижала-

Только мишку подержала,

Только с мишкой убежала

И сказала:  «Не отдам!»

Воспитатель:

Из-за чего поссорились девочки? Что они чувствуют? Как они могут помириться? Ответы детей.

В.: ветер благодарит вас, ребята и звездочку. Но и он не знает где искать подружек звездочки.

Продолжаем путешествие. Наступил шестой день недели. Как он называется?

Дети: Суббота.

В.: Правильно. Молодцы! В субботу звездочка встретилась с солнышком. Каждый из вас поможет засиять солнышку, если скажет, какого человека можно назвать настоящим другом (раздаю каждому по лучику). Каким должен быть настоящий друг? (ответы детей)

Ребятки, солнышко вас благодарит за помощь. Но оно, к сожалению, ничем не может помочь в поисках друзей звездочки.

В.: А тем временем наступил последний седьмой день недели. Как он называется?

Дети: Воскресенье.

В.: Умницы. Наступило воскресенье. Но звездочка так и не нашла себе подружек. Давайте мы с вами поможем ей! Согласны?

Сегодня вы станете помощниками Феи и будете творить волшебство. Вам нужно сильно – сильно захотеть помочь звездочке, и закрасить ваши листы краской.

Дети работают под музыкальное сопровождение.

Пока наши звездочки подсыхают, давайте станцуем для звездочки!

Дети вырезают звездочки. Придумайте пока имена для ваших звездочек.

А наша звездочка полетела! Вот она! Как она рада , посмотрите как сияет!

В.: Вот сколько много подружек теперь у нашей звездочки! А как называют большие скопления звезд? Созвездием.

Давайте соединим и наши звездочки в созвездие. А как же мы его назовем?  Ребята, какое дело мы с вами сегодня сделали?

Доброе! Мы помогли звездочке. Какое основное правило мы с вами сегодня усвоили? Надо дружить и помогать друг другу. Жить в мире и дружбе.

В: ребята, вы сегодня были такими хорошими помощниками. И у меня и для вас есть сюрприз – это маленькие звездочки, теплые и ласковые. Я хочу от всего сердца подарить вам их, чтобы вы смотрели на звездочки и помнили, как здорово иметь настоящих друзей! Они волшебные, будут приносить вам счастье и удачу.

В: Ребята, спасибо вам большое за помощь и работу! Вы действительно очень дружные! До свидания!



Приложение 16

Конспект лекции для родителей на тему «Позитивная самооценка как условие успешного развития личности»

Отсутствие у родителей умения признавать интересы и способности своего ребенка может привести к крайне нежелательным последствиям.
В старшем дошкольном возрасте
 ребенок может молча глотать слезы, а к классу восьмому накопившееся горечь выльется и ребенок возненавидит свою семью и своих родителей. Вернуть ребенка в такой ситуации назад в семью очень непросто, а шрамы и царапины непонимания и непризнания собственными родителями останутся на всю жизнь.

Если же родители признают значимость своего ребенка, то они стараются подчеркивать его достоинства, поздравляют с каждым, пусть маленьким успехом, ободряют и поддерживают в минуты жизненных трудностей.
Т.е. признать ребенка — это значит сохранить у него чувство собственного достоинства и уверенности в себе, в своих силах.

Признание существенно влияет и на учебные успехи ребенка, и на его положение в семье и в коллективе. Если родители не только проверяют дневник, но и обсуждают то, что дети хотят с ними обсуждать, то это позволит ребенку ощутить собственную значимость и убедиться в собственных возможностях.

Процесс самопознания человеком себя чрезвычайно сложен. Иногда, прожив целую жизнь, человек не в состоянии разобраться в самом себе, не говоря уже о понимании окружающих. Тем более трудна эта задача для него в то время, когда он как личность проходит период своего становления.

Очень важно при общении с детьми не употреблять следующие выражения:

  •  я тысячу раз говорил тебе, что...
  •  сколько раз надо повторять...
  •  о чем ты только думаешь...
  •  неужели тебе трудно запомнить, что...
  •  ты становишься...
  •  ты такой же, как...
  •  отстань, некогда мне...
  •  почему Лена (Настя, Вася и т. д.) такая, а ты — нет...

Желательно же, как можно чаще говорить:

  •  ты у меня самый умный (красивый и т. д.)
  •  как хорошо, что у меня есть ты
  •  ты у меня молодец...
  •  я тебя очень люблю
  •  как ты хорошо это сделал, научи меня
  •  спасибо тебе, я тебе очень благодарна
  •  если бы не ты, я бы никогда с этим не справился

     Таким образом,  родители должны вовремя заметить достижения ребенка, поддержать его, вовремя удивиться его талантам, тем самым, формируя положительную самооценку и помогая успешно развиваться, и расти как личности.

    Вот мы и пришли к названию нашей беседы. Это «Позитивная самооценка как условие успешного развития личности».

А закончить хочется словами великого немецкого писателя и поэта И.В. Гете: «Если ты потерял состояние, то ты еще ничего не потерял: состояние ты можешь нажить вновь. Если ты потерял честь, то попробуй приобрести славу — и честь тебе будет возвращена. Но если ты потерял веру в себя, то потерял все!»

        Я верю, что наши дети никогда не потеряют веру в себя! Ведь у них есть любящие их родители.

1



 

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.
18097. Психолого-педагогические условия формирования критического мышления школьников в педагогическом процессе школы 324.15 KB
  Свобода мышления предполагает критическую ее направление направленную на творческую и конструктивную активность потому высококачественной чертой мышления вольной личности является критическое мышление. Технология формирования критического мышления включающая в себя и стадию рефлексии приобретает все большее распределение в учащей деловитости и нацелено на формирование аналитического подхода к хоть какому предмету хоть какому материалу на постановку трудности и созидательный розыск ее решения. В акте ЮНЕСКО Образование в целях...
18198. Психолого-педагогические условия профилактики и коррекции экзаменационной тревожности старшеклассников 109.42 KB
  Вместе с тем проведение ЕНТ сопровождается некоторыми негативными явлениями наиболее опасным из которых является увеличение количества учащихся с симптоматикой школьной тревожности в том числе экзаменационной а также повышение её уровня. Наблюдения педагогов психологов показывают что уровень тревожности школьников надежно коррелирует с ситуацией экзаменационного стресса. Решению проблем и вопросов связанных с изучением уровней экзаменационной тревожности посвящены работы как зарубежных так и отечественных психологов.
10055. Психолого-педагогические условия профилактики и коррекции экзаменационной тревожности у старшеклассников 109.42 KB
  Вместе с тем проведение ЕНТ сопровождается некоторыми негативными явлениями наиболее опасным из которых является увеличение количества учащихся с симптоматикой школьной тревожности в том числе экзаменационной а также повышение её уровня. Наблюдения педагогов психологов показывают что уровень тревожности школьников надежно коррелирует с ситуацией экзаменационного стресса. Решению проблем и вопросов связанных с изучением уровней экзаменационной тревожности посвящены работы как зарубежных так и отечественных психологов.
18113. Психолого-педагогические условия развития творческой одаренности у детей в начальной школе 253.68 KB
  Наблюдения свидетельствующие о том что умственные возможности людей неравны старо как мир. Также было замечено что различия их часто проявляются уже в детстве. Бытует мнение что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых в особом внимании и руководстве они сами пробьют себе дорогу. Но не следует забывать что в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны и ранимы.
13580. Особенности формирования речевой компетентности у старших дошкольников 140.57 KB
  В программе воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста от 5 до 6 лет Біз мектепке барамыз разработанной на основе новых требований раскрывается содержание образовательной области Коммуникация которая включает задачи и содержание работы по развитию связной речи индивидуальных способностей старших дошкольников к речевой деятельности умения строить содержательный монолог демонстрировать речевое творчество с целью подготовки к грамоте и письму стимулирование коммуникативной познавательной деятельности формирование...
18112. Психолого-педагогические условия эффективности интеллектуального развития в процессе обучения и воспитания детей шестилетнего возраста и их адаптация 84.38 KB
  Следует подметить что за данной неувязкой стоит наиболее широкая и наиболее древняя неувязка ранешнего обучения малыша в стенках школы и за пределами их. Они оcознавали что схожее убыстрение технически упрощая интеграцию деток во зрелое общество социальную адаптацию подрастающих поколений споcобно начинать тормозом на пути обычного психического и интеллектуального развития малыша. В связи с вышусказанным разрешено констатиoвать определенные трудности меж необходимостью истока систематического обучения деток шeстилетнего возраста в...
11022. Педагогические условия формирования толерантности младших школьников 327.81 KB
  Учащиеся копируют поведение близких им людей, в первую очередь родителей. Именно в семье закладывается такое качество, как толерантность личности. При этом в общеобразовательном учреждении так же может осуществляться учебно-воспитательная деятельность по формированию толерантности.
17261. Педагогические условия формирования социально-педагогического сопровождения практической подготовки специалистов для учреждений дополнительного образования 128.61 KB
  Коренные преобразования в социально-экономической жизни общества определили новые требования к качеству образовательного результата в нашей стране вызвали к жизни процессы диверсификации образования децентрализации системы управления изменили взгляды на ценности и цели парадигму образовательной деятельности. Актуальность данного исследования определяется потребностью практики образования в компетентном осуществлении прикладных исследований создания разработок позволяющих педагогу получить знания о новом образовательном продукте и...
20564. МОТИВАЦИЯ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 336.12 KB
  Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями речи. Анализ результатов исследования мотивационной готовности к школьному обучению у дошкольников с нарушениями речи5. Коррекционно-развивающая программа по формированию у старших дошкольников с нарушением речи мотивационной готовности к школьному обучению. Сравнительный анализ результатов диагностического исследования мотивации к школьному обучению у дошкольников с нарушениями речи после коррекционно-развивающего...
4858. ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 34.24 KB
  Характеристика познавательной деятельности в старшем дошкольном возрасте. Педагогические условия формирования опыта познавательной деятельности. Организация НОД по формированию опыта познавательной деятельности у старших дошкольников.
© "REFLEADER" http://refleader.ru/
Все права на сайт и размещенные работы
защищены законом об авторском праве.