Модели личностно-ориентированного обучения в младшего школьника в начальной школе

Необходимо отметить что в последние годы проблема личностно-ориентированного обучения широко рассматривалась в педагогике и психологии. В ряде педагогических исследований дается трактовка основных категорий личностно-ориентированного обучения раскрываются его функции Реформирование системы образования в целях достижения ее качественного соответствия перспективам развития Республики Казахстан активно входящей в мировое образовательное пространство требует изменения как научно-методического обеспечения так и организационно-технологических...

2015-09-17

100.54 KB

23 чел.


Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск


ВВЕДЕНИЕ

Образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности в учебном процессе в начальной школе, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познавательной деятельности, является личностно-ориентированным. Необходимо отметить, что в последние годы проблема личностно-ориентированного обучения широко рассматривалась в педагогике и психологии. В ряде педагогических исследований дается трактовка основных категорий личностно-ориентированного обучения, раскрываются его функции

Реформирование системы образования в целях достижения ее качественного соответствия перспективам развития Республики Казахстан, активно входящей в мировое образовательное пространство, требует изменения как научно-методического обеспечения, так и организационно-технологических преобразований на основе современной личностно-ориентированной парадигмы. В Концепции 12-летнего среднего общего образования в Республике Казахстан, отмечается, что в основе обучения и воспитания в 12-летней школе лежит личностно-ориентированный подход.

Процесс обучения в своём генезисе прошёл ряд стадий развития от модели догматического обучения, объяснительно-иллюстративного, до проблемно-развивающего типа. При этом уровень целостности процесса обучения становился выше. Отражением этих тенденций в педагогике стали идеи педагогической и андрогогической модели обучения, личностно-ориентированного образования, проективной модели  личностно-ориентированного обучения, дистанционного обучения и другие; изменение  парадигмы педагогического мышления в сторону «субъект - субъектных отношений».

В современных условиях личностно-ориентированный подход, который  основывается на принципах гуманизма и признает ценность человека как личности, его право на свободу, развитие, проявление всех способностей. Гуманизм лежит в основе современных представлений о личностно-ориентированном обучении, которое как система предполагает специфические цели (активизация и развитие личностных функций индивида); содержание и технологии, обеспечивающие востребованность личностных функций и личностного уровня саморегуляции индивида. Поворот образования к человеку, обращение к гуманистическим идеям вызвало повышенный интерес педагогов к построению различных личностно-ориентированных моделей обучения, направленных на развитие сущностных сил человека. Таким образом, в психолого-педагогической литературе достаточно полно представлен общетеоретический уровень личностно-ориентированного образования и соответствующих технологий. Вместе с тем, в педагогических исследованиях недостаточное внимание уделяется аспекту деятельности младшего школьника, в частности, не разработаны механизмы реализации личностно-ориентированных технологий в начальной школе.

Противоречие между потребностью подрастающего поколения в освоении новых знаний и недостаточным уровнем технологического обеспечения образовательного процесса и обусловило выбор темы дипломной работы «Формирование личностно-ориентированного отношения младшего школьника к процессу обучения». Проблема исследования заключается в выявлении оптимальных моделей реализации личностно-ориентированных технологий в обучении учащихся начальных классов

Цель исследования - рассмотреть модели личностно-ориентированного обучения в младшего школьника в начальной школе, выявить технологию обучения, которой отдаётся предпочтение в образовательном процессе начальной школы.

Объект исследования - личностно-ориентированного процесс обучения младшего школьника.

Предмет исследования – модели личностно-ориентированного обучения младшего школьника в начальной школе.

Гипотеза исследования:

- вероятно, образовательный процесс младшего школьника будет успешным, если будет иметь системный характер;

- вероятно, образовательный процесс будет протекать более эффективно, если использовать наиболее востребованные модели личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами были определены задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2. Раскрыть сущность современных моделей (технологий) обучения и определить их возможности в повышении качества обучения младшего школьника в начальной школе;

3. Определить, какая модель личностно-ориентированного обучения наиболее приемлема в начальной школе;

4. Разработать методическую памятку по исследуемой проблеме для учителей начальных школ.

Теоретико-методологическую основу исследования составили важнейшие положения личностно-ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Г.А.Бейсенова, К.Ж Нугманова и др.). При рассмотрении психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы мы опирались на идеи и положения, разработанные в психологической теории личности (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.); теории учебной деятельности (Ш.А. Амонашвили, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина и др.); концепциях личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская, Г.А. Касымова и др.); теории учебного сотрудничества (И.А. Зимняя, В.К. Дьяченко, В.Я. Ляудис, Е.С. Полат и др.); теории и методики  педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, В.В. Краевская и др.).

В работах В.А. Беликова, Е.В. Бондаревской, В.И. Загвязинского, В.В. Серикова, Г.А.Бейсенова и др., описываются механизмы образования личностного опыта, развития творческого потенциала обучаемых.

Исследования Н.А. Менчинской, И.Е. Садовникова, И.С. Якиманской и др. способствовали накоплению и систематизации научной информации о личностно-ориентированном обучении, однако собственно аспект влияния личностно-ориентированных технологий на повышение качества обучения в них не рассматривался.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ теоретических источников, диагностические методы, анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение, эксперимент, статистические методы обработки результатов проведенного педагогического эксперимента.

Теоретическая значимость дипломной работы заключается в том, что в дипломной работе предпринята попытка изучения современных моделей личностно-ориентированного обучения:

1) модели, в основе которых лежат педагогические концепции (цели-идеалы);

2) модели, построенные на новых возможностях дидактических средств обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные методические рекомендации и уроки с использованием личностно-ориентированных подходов в обучении младшего школьника могут применяться в образовательном процессе начальной школы.

Опытно-экспериментальная проверка сформулированных предположений осуществлялась на базе ГУ «Тенизовской основной школы» Мендыкаринского р-она, Костанайской области.

В исследовании приняли участие 5 учителей, 52 учащихся контрольного  (27) и экспериментального 4 классов(25). 

Достоверность полученных результатов обеспечивается:

- методологической обоснованностью исходных теоретических позиций реализации личностно-ориентированных технологий в обучении;

- комплексом методов педагогического исследования, контрольным сопоставлением результатов технологизированного обучения с результатами традиционного обучения.

Положение, выносимое на защиту: реализация личностно-ориентированных технологий обучения в образовательном процессе в начальных классах.

Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложения.

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены цель, объект, предмет, сформулирована гипотеза и задачи исследования. В теоретической части дипломной работы рассматриваются  современные модели личностно-ориентированного обучения в условиях образовательного процесса в начальных классах, раскрывается их характерные признаки, рассматриваются разновидности личностно-ориентированного обучения.

В практической части дипломной работы дано описание содержания опытно-поисковой работы, анализ и интерпретация ее результатов. Список использованной литературы содержит 57 источников. 

1. Психолого-педагогические основы личностно-ориентированного обучения младшего школьника в образовательном процессе начальной школы

1.1 Современные модели, технологии личностно-ориентированной педагогики

В последние годы личностно-ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство Казахстана. Ведущим стратегическим направлением развития системы школьного образования в мире, на сегодняшний день является, личностно–ориентированное образование. Большинство педагогических коллективов страны осваивает теоретические основы и технологию использования данного подхода в учебно-воспитательном процессе. Поворот образования в Республике Казахстан к человеку, его обращение на новом витке истории к гуманистическим идеям вызвало повышенный интерес педагогов к построению различных моделей обучения, направленных на развитие сущностных сил человека.

Под личностно-ориентированным подходом принято понимать методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности. Всякое обучение по своей сути есть создание условий для развития личности и, следовательно, оно является развивающим, личностно-ориентированным.

Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода, по мнению профессора Бондаревской Е.В. [1, с.56], составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:

- диалогичность;

- деятельностно-творческий  характер;

- направленность на поддержку индивидуального развития ребенка;

- предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения. В отечественной педагогике такую же позицию занимает ученый Г. Касымова.

Основные отличия личностно-ориентированного обучения от традиционной дидактической системы выглядят следующим образом:

Традиционное обучение рассматривает образование следующим образом:

1. «Образование – это вызванный внешним воздействием процесс усвоение индивидуумом обобщенного, объективированного, общественного опыта….

2. То, что представляет общественную важность, становится важным и для личности» Образное понимание обучаемого: «человек – глина» - не имеет изначальной сущности («чистый лист») и является материалом для педагогической работы;

3. Центральной фигурой процесса обучения выступает учитель;

4. Обучение: преподавание + учение: учитель передает знания, умения и навыки  ученикам, а ученики их усваивают и воспроизводят;

5 Ведущая деятельность процесса обучения – преподавание;

6. В процессе обучения нивелируются субъектные различия детей, для всех детей дается единая «планка» – стандарт;

7. Общественные интересы ставятся выше личных;

8. Учитель, вместе с учебником, являются основными источниками знания, а учитель еще и контролирующим субъектом познания [1, с.25].

Личностно-ориентированное обучение рассматривает образование иначе:

1. «Личностно – ориентированное образование – образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности»

2. Образное понимание обучаемого: «человек – семя» - имеет генетическую программу развития. Образование как развитие потенциальных качеств;

3. В центре процесса обучения – ученик;

4. Обучение: совместная деятельность ученика и учителя, направленная на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе освоения изучаемых предметов. Личностную ориентацию обучения в большей степени отражает понятие «освоение», чем понятия «изучение» и «усвоение»;

5. Ведущая деятельность процесса обучения – деятельность познания;

6. В процессе обучения максимально раскрываются различия субъектного опыта детей, акцентируется внимание на индивидуальности школьников;

7. Признается высшая самоценность личности ребенка;

8. Роль учителя – организация образовательной среды, в которой ученик самостоятельно образовывается, опираясь на собственный потенциал и используя соответствующую технологию обучения [2, c 55].

В педагогической науке существует несколько определений понятия «технология»:

  •  искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния;
  •  культурное понятие, связанное с мышлением и деятельностью человека;
  •  совокупность знаний о методах осуществления каких-либо процессов;
  •  интеллектуальная переработка технически значимых качеств и способностей;
  •  организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс;
  •  содержательная техника реализации учебного процесса;
  •  средство гарантированного достижения целей обучения;
  •  описание процесса достижения планируемых результатов обучения;
  •  проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике;
  •  минимум педагогических экспромтов в практическом преподавании;
  •  систематический подход оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования.

Н.Ф. Талызина, Ф. Янушкевич, Е.Э. Смирнова выделяют следующие принципы технологии:

1. Принцип деятельностного понимания профессии, согласно которому любая технология профессиональной подготовки должна обучать профессиональной деятельности и основываться на четкой модели специалиста;

2. Принцип обоснованного построения технологии профессиональной подготовки (принцип научности), требующий постоянного анализа и обновления содержания профессиональной подготовки, использования в учебно-воспитательном процессе всякого рода нововведений: методов, средств, форм;

3. Принцип соответствия конструируемых технологий профессиональной подготовки современными мировыми тенденциями развития специального образования: фундаментализации, индивидуализации, гуманитаризации образования;

4. Принцип непрерывного обновления содержания профессиональной подготовки, основанной на оптимизации учебного плана, исключении из учебных программ малозначительного материала, учете меж предметных связей, структуризации учебного материала;

5. Принцип оптимизации процесса профессиональной подготовки, предлагающий достижение целей обучения с минимальными затратами времени и с высоким качеством подготовки специалистов;

6. Принцип качественной оценки результатов учебной работы: контроль и самоконтроль должны быть планомерными, достаточно частными и надежными, явными для студентов, служащими не только для оценки результатов их учебы, но и, прежде всего, для оценки правильности хода обучения;

7. Принцип воспроизводимости процесса обучения и его результатов означает стремление к достижению аналогичных результатов при условии постоянства других факторов;

8. Принцип синтеза результатов, полученных в смежных с дидактикой областях знания [3, с.56].

В исследовании А.К. Ахметова представлены принципы технологии:

  1.  Принцип моделирования процесса и его результата.
  2.  Принцип адекватности содержания воспитательного процесса модели формируемого личностного образования.
  3.  Принцип интеграции видов деятельности.
  4.  Принцип открытости воспитательного процесса для воздействия внешних факторов.
  5.  Принцип последовательного учета его результатов. [4, с.56].

Педагогическую технологию характеризуют два принципиальных момента: гарантированность конечного результата и проектирование будущего учебного процесса.

Слово «проект» содержит несколько значений:

Во-первых, проект – это предварительный (предположительный) текст какого-либо документа;

Во-вторых, проект понимают как некоторую акцию, совокупность мероприятий, объединенных одной программой, или организационную форму целенаправленной деятельности. В этом смысле в обучении применяется  термин «проект» как форма исследовательской деятельности обучающихся. В качестве примера можно отметить один из самых грандиозных международных проектов – Интернет.

И третье значение термина «проект» – деятельность по созданию (выработке, планированию, конструированию) какой-либо системы, объекта или модели.

Проектирование имеет свою технологию, которая состоит из следующих приемов:

  1.  Определение проблем учебно-воспитательного процесса и новых функций, которые необходимо выполнять структурным элементам школы;
  2.  Анализ структурных элементов с целью установления их возможностей для выполнения новых функций;
  3.  Выбор элемента для выполнения новых функций и осуществления необходимых его изменений;
  4.  Введение одного или нескольких элементов;
  5.  Объединение одного или нескольких структурных элементов или дробление структурного элемента на несколько самостоятельных.

Остановимся подробно на педагогическом проектировании.

Педагогическое проектирование – этап любой отдельной педагогической деятельности при решении конкретной учебно-воспитательной задачи.

Педагогическое проектирование состоит из семи тематических циклов:

  1.  Философско-методологические основания проектирования;
  2.  Проблема проектирования личности в отечественной педагогике;
  3.  Сущность педагогического проектирования;
  4.  Проектирование педагогических систем;
  5.  Проектирование педагогических процессов;
  6.  Проектирование индивидуальных педагогических технологий;
  7.  Педагогический практикум.

Термин тематический цикл означает совокупность взаимодействия преподавателя и обучающихся, объединенных конкретными задачами обучения в рамках темы. Цикл считается завершенным, если все обучающиеся освоили информацию и способы деятельности на достаточном уровне.

Первый цикл дает полное представление методологического и исторического аспектов содержания, позволяет теоретически прорабатывать проблемы проектирования.

Второй цикл содержит методологический, исторический, проблемно-практический аспекты. Здесь применяются лекции, семинарские и практические занятия.

Третий цикл – освоение сущности и последовательности проектных процедур, оформление программной документации, исследование передового педагогического опыта.

Четвертый цикл – знакомство студентов с концептуальным проектированием, определение направления, содержания и характера последующих учебных занятий.

Концептуальное проектирование – расширение и закрепление научно-теоретических знаний студентов, способность к интенсивному взрослению будущих учителей, которые смогут самостоятельно вести поиск наиболее эффективных путей обучения и воспитания подрастающего поколения.

Пятый цикл – освоение частных проектировочных умений при анализе готовых и разработке новых проектов. Студенты знакомятся с конкретными проектами учебно-воспитательной работы, наблюдают реализацию этих проектов, анализируют деятельность учителей, предлагают свои варианты форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, сопоставляют свои проекты с реальной педагогической практикой, делают вывод о коррекции, совершенствовании своей деятельности.

Шестой цикл – конструирование собственных технологий обучения и воспитания.

Седьмой цикл – проверка качества учебных проектов, умений студентов [5].

В теории педагогического проектирования выделяют прогностическую модель для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей; концептуальную модель, основанную на информационной базе данных и программе действий; инструментальную модель, с помощью которой можно подготовить средства исполнения и обучить преподавателей работе с педагогическими инструментами; модель мониторинга для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов; рефлексивную модель, которая создается для выработки решений в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций.

Представим логику процесса педагогического проектирования, некоторые положения которого подобны моделированию:

  1.  анализ развития педагогической ситуации и формулировка проблемы;
  2.  выдвижение идей в рамках определенной системы ценностей и подходов, которые могут способствовать разрешению противоречий и проблем;
  3.  построение модели желаемого педагогического объекта в соответствии с ведущими идеями и ценностями;
  4.  формулировка предположения о способах достижения целей, а также варианты поэтапной деятельности;
  5.  установление критериев оценки ожидаемых результатов;
  6.  выбор оптимального варианта конструируемого проекта в общей модели педагогической деятельности;
  7.  конкретизация задач, которые необходимо решить для реализации замысла;
  8.  реализация проекта при непрерывной диагностике, анализе и корректировки проектной деятельности;

9) обобщение результатов, представление опыта педагогической общественности [6].

Процесс обучения можно изменить и разнообразить с помощью блочного и модульного обучения.

Блочное обучение осуществляется на основе гибкой программы, обеспечивающей ученикам возможность выполнить разнообразные операции и использовать приобретаемые знания при решении учебных задач.

Выделяются следующие последовательные блоки такой обучающей программы, предусматривающие гарантированное усвоение определенного темой материала:

1. Информационный блок;

2. Текстово-информационный (проверка усвоенного);

3. Коррекционно-информационный (в случае неверного ответа – дополнительное обучение);

4. Проблемный блок: решение задач на основе полученных знаний;

5. Блок проверки и коррекции [6].

Модульное обучение (как разновидность блочного) – такая организация процесса обучения, при которой учащийся работает с учебной программой, составленной из модулей. Модульное обучение зародилось и приобрело большую популярность в высших учебных заведениях и институтах повышения квалификации США, ФРГ, Англии. В своем первоначальном виде модульное обучение зародилось в конце 60-х годов и быстро распространилось в англоязычных странах. Модули – содержательная укрупненная дидактическая единица, раскрывающая систему научных знаний, совокупность функциональных взаимосвязей, характеризующих сущностные признаки изучаемого явления как предмета учебного познания.

Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной  учебной программой, включающей в себя целевой план действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных целей. Ученик должен учиться сам, а учитель – осуществлять организацию и мотивационное управление [6].

Модульное обучение обеспечивает активность каждого ученика на уроке с помощью постоянного подкрепления его действий самоконтролем, элементами программированного обучения, самодиагностикой, использующей специальные компьютерные программы, а также групповые формы обучения, дающие возможность ребенку работать в индивидуальном темпе.

Сами учебные модули могут быть достаточно простыми: систематизация данных, классификация по признакам и другие.

Сам модуль может представлять содержание курса в трех уровнях: полном, сокращенном, углубленном.

Программный материал подается одновременно на всех возможных уровнях: рисуночном, числовом, символическом и словесном.

В практике работы образовательных учреждений сложились относительно обособленные, отличающиеся рядом признаков виды (модели) обучения. Вид обучения - это обобщённая характеристика обучающих систем (модель), устанавливающая особенности обучающей и учебной деятельности; характер взаимодействия учителя учащихся в процессе обучения; функции используемых средств, методов и форм обучения.

У проектирования есть термин-партнер, часто сопровождающий его в научных текстах – педагогическое моделирование.

Модель – это искусственно созданный образец в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом или огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.

Принято условно подразделять модели на три вида:

1) физические (имеющие природу, сходную с оригиналом);

2) вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание, характеризующее поведение оригинала);

3) логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем) [6].

В педагогике моделируют как содержание образования, так и учебную деятельность. Необходимость владения методикой моделирования связана с общим методом научного познания, и с психолого-педагогическими соображениями. Когда обучающиеся строят различные модели изучаемых явлений, моделирование выступает в роли и учебного средства, и способа обобщения учебного материала, а также представления его  в свернутом виде. Кроме того, достаточно широко применяется моделирование учебного материала для его логического упорядочения, построения схем, представления учебной информации в наглядной форме.

Выделяют модель обучения, которая определяется как педагогическая техника, система методов и организационных форм обучения, составляющих дидактическую основу модели.

Образовательная модель, которую можно определить так:

- логически последовательная система соответствующих элементов, включающих цели образования;

- его содержание, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом, учебных планов и программ [6].

Известны следующие образовательные модели:

1) поточная, основная структура, которой – предметно-классное обучение в уровневых потоках, в которые могут входить несколько классов;

2) селективно-групповая с предметным обучением в уровневых группах внутри классов по некоторым дисциплинам и обучением полным составом класса по остальным предметам, когда состав уровневых групп варьируется;

3) модель смешанных способностей: создаются группы по когнитивным признакам, состав классов постоянен, но внутри него организуются временные группы;

4) интегративная модель: организуется единая группа или класс с множеством возможностей для индивидуальной работы;

5) инновационная модель: формируются группы обучаемых с разными способностями, учитываются несколько критериев, внутри класса функционируют несколько малых групп, состав которых постоянен [4].

Для педагогического моделирования характерны следующие исследовательские процедуры:

  1.  вхождение в процесс и выбор методологических оснований для моделирования, качественное описание предмета исследования;
  2.  постановка задач моделирования;
  3.  конструирование модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого объекта, определением параметров объекта и критериев оценки изменений этих параметров, выбор методик измерения;
  4.  исследование валидности модели в решении поставленных задач;
  5.  применение модели в педагогическом эксперименте;
  6.  содержательная интерпретация результатов моделирования [1].

Вид обучения определяется педагогической технологией обучения, лежащей в его основе. Различают следующие виды (модели) обучения:

- объяснительно-иллюстративное;

- догматическое;

- проблемное;

- программированное;

- развивающее;

- эвристическое;

- личностно-ориентированное;

- компьютерное;

- модульное;

- дистанционное;

- межпредметное и другие [5].

Личностно-ориентированное образование нацелено, прежде всего, на раскрытие и развитие личности каждого ребенка, его самобытной индивидуальности (отсюда собственно и происходит само название «личностно-ориентированное образование»). «Хороший» ученик в этом случае понимается как инициативный, творческий деятель, способный принимать самостоятельные и ответственные решения, делать выбор, на правах партнера сотрудничать с другими детьми и с учителем. Совершенно очевидно, что при таком понимании дела проблема индивидуализации обучения выступает в личностно-ориентированном образовании на первый план, поскольку невозможно себе представить подлинную творческую инициативу, самостоятельность, личностную самореализацию, проявляющуюся «по шаблону», по заранее заданному алгоритму, безо всякой индивидуальной выразительности.

Для того чтобы быть эффективной личностно-ориентированная система образования не может не опираться на известные современной науке объективные законы познания и развития ребенка. Несмотря на все изобилие идей, разнообразие научных теорий и мнений, мы все-таки можем выделить среди них несколько очевидных и непреложных фактов, касающихся логики развития познания ребенка. Фактов настолько очевидных и непреложных, что некоторым они могут показаться банальными. Как бы то ни было, от этого их значение для организации процесса обучения не только не ослабевает, но напротив неизмеримо возрастает. Тем более что на деле до сих пор продолжает сохраняться известный разрыв между достижениями науки и реальной практикой школьного обучения.

Личностно-ориентированное обучение – это обучение, в котором образовательные программы и учебный процесс направлены на каждого ученика с присущими ему познавательными особенностями.

Большой вклад в разработку теоретических и методических основ этого подхода внесли такие ученые, как Бондаревская Е.В., Газман О.С., Гусинский Э.Н., Сериков В.В., Турчанинова Ю.И., Якиманская И.С., опираясь на идеи педагогической и философской антропологии (Ушинский К.Д., Пирогов Н.И., М.Шелер и др.) и научные труды отечественных и зарубежных ученых – представителей гуманистического направления в педагогике и психологии (А. Маслоу, К.Роджерс, Р. Бернс, Сухомлинский В.А., Амонашвили Ш.А. ,Г.А. Бейсенова, К.Ж Нугманова и др.), они предприняли усилия для становления в середине 90-х годов ХХ века теории и практики личностно-ориентированной педагогической деятельности.

Традиционную школу оценивают как школу знания ориентированного образования. Не умоляет значение знаний в жизни общества и конкретного человека, но в такой школе знания являются абсолютной ценностью и заслоняют собой уровень индивидуального развития личности. Эти явления школьной жизни могут быть устранены посредством реализации личностно-ориентированного подхода, который выражается в следующих позициях:

1) Соблюдение приоритетности ориентации в образовательном процессе на личностно-смысловую сферу школьника;

2) Включение личностного опыта ребенка в образовательный процесс;

3) Признание уникального опыта ребенка;

4) Признание ценности обоюдного опыта, ценности «события»;

5) Изменение позиции педагога-информатора, контролера на позицию координатора [6].

Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса составляет суть личностно–ориентированной педагогики. Образование рассматривается как целостный педагогический процесс, эпицентром которого является человек, познающий и творящий культуру путем диалогичного общения, обмена смыслами, создания «произведений» индивидуального и коллективного творчества. Это образование, которое обеспечивает личностно-смысловое развитие учащихся, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой детской личности и, опираясь на ее способность к самоизменению и культурному саморазвитию, помогает ей самостоятельно решать свои жизненные проблемы.

Каждый ребенок уникален и неповторим. В реальной жизни мы никогда не отыщем и одной пары совершенно одинаковых между собою детей. Всякая типологизация и всякое усреднение может быть использовано только абстрактно, отвлеченно от реальности, единственно с целью научного обобщения. «При родовой общности строения человеческого тела и поведения - пишет Л.С. Выготский, - каждая конституция отличается особыми, неповторимыми, единичными, ей одной принадлежащими качествами и свойствами и, в сущности, представляет собой вариацию того среднего типа «человека вообще», на который следует смотреть лишь как на удобный методический прием, как на абстракцию, но не больше. Человек вообще, как и отдельные его части и стороны, скажем скелет, психология существуют только в отвлеченной мысли; на деле, в реальной действительности существует только этот или тот человек, скелет и психология этого или того человека. И вот, внимание к этим конкретным особенностям каждого из отдельных людей, само собой разумеется, должно сделаться обязательным для педагога и психолога» [7].

Эта обязательность диктуется для учителя тем обстоятельством, что, усваивая те или иные знания, овладевая теми или иными навыками, ученик обязательно преломляет их через свою индивидуальность. А это значит, что среди учащихся в классе нет и быть не может двух учеников с совершенно одинаковыми знаниями об одном и том же предмете.

В сознании отдельного индивида, - отмечает С.Л. Рубинштейн - поскольку он остается в рамках своей индивидуальной ограниченности, знание объективной реальности часто выступает в специфически ограниченных, более или менее субъективных формах, обусловленных зависимостью их не только от объекта, но и от познающего субъекта [8, с.16]. Знание, представленное в сознании индивида, является единством объективного и субъективного». Получая в школе определенные знания, умения и навыки, ученик не просто их поглощает, «впитывает» в неизменном виде, но обязательно преобразует, переформулирует, активно преломляет через свою субъектность. Именно поэтому личностно-ориентированная система образования относится к ученику исключительно как к субъекту обучения.

Существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три основные группы:

1) социально-педагогическая;

2) предметно-дидактическая;

3) психологическая.

Социально-педагогическая модель реализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, послушание, коллективизм и т.п. Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, «борьба» с второгодничеством, детьми с отклоняющимися формами по­ведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.).

Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания). Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, традиционно связана с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении. Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т.п.

В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление:

1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания;

2) интереса к его углубленному изучению;

3)ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности.

Технология предметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенно-пониженной трудности).

Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол, открывались классы с углубленным изучением определенных учебных предметов (их циклов). Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обучение) признавалась основным источником личностно-ориентированного подхода к ученику. Создавалась ситуация, при которой дифференцированные формы педагогического воздействия (через организацию предметных знаний) определяли содержание личностного развития. Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знания, но не интересовалась истоками жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъектного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Дифференциация обучения через ее формы необходима для оптимальной педагогической поддержки развития индивидуальности, а не для ее изначального становления.

В этих формах она не возникает, а лишь реализуется, наиболее оптимально развивается. Следует особо подчеркнуть, что предметная дифференциация в начальной школе, как правило, не затрагивает духовной дифференциации, т.е. различий национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъектного опыта ученика.

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии [9].

В основу позиционно-дидактической концепции модели личностно-ориентированного образования, разработанной В.В. Сериковым, положена идея С.Л. Рубинштейна, согласно которой сущность личности проявляется в ее способности занимать определенную позицию. Личность это не набор заданных качеств, а способность человека «быть личностью», то есть проявлять свои отношения к миру и самому себе.

Таким образом, основные концептуальные идеи личностно-ориентированной технологии обучения заключаются в том, что они ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализацию ее природных потенциалов.

Такие технологии называют антропоцентрическими.

Личностно-ориентированные технологии характеризуются:

  •  антропоцентричностью;
  •  гуманистической сущностью;
  •  психотерапевтической направленностью;
  •  ставят цель разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются:

  •  гуманно-личностные технологии;
  •   технологии сотрудничества;
  •  технологии свободного воспитания;
  •  эзотерические технологии [9].

Одним из главнейших признаков, по которому различаются все педагогические технологии является мера ее ориентации на ребенка, подход к ребенку. Либо технология исходит из могущества педагогики, среды, других факторов, либо она признает главным действующим лицом ребенка - личностно ориентирована.

В центре внимания личностно-ориентированных технологий - уникальная целостная личность растущего человека, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Ключевыми словами личностно-ориентированных технологий образования являются «развитие», «личность», «индивидуальность», «свобода», «самостоятельность», «творчество».

Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.

Личностно-ориентированное обучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта [9].

Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа».

Функции личностно-оринтированного образования:

-гуманитарная, суть, которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество;

- культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Механизмами реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;

- социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождения человека в жизнь общества. Механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения [10].

Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам. В личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога:

-оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;

-отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;

-опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию [10].

Содержание личностно-ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.

Критериями эффективной организации личностно-ориентированного обучения выступают параметры личностного развития.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно дать такое определение личностно-ориентированного обучения:

«Личностно-ориентированное обучение» - такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира [10].

Истоки развития личностно-ориентированной педагогической технологии содержатся в положениях диалоговой концепции культуры Бахтина-Библера, где обоснована идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания. «Диалогические отношения... Это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение... Где начинается сознание, там начинается и диалог» (В.С. Библер) [11, с.26].

В традиционных дидактических системах основой любой педагогической технологии является объяснение, а в личностно-ориентированном образовании - понимание двух феноменов следующим образом: при объяснении - только одно сознание, один субъект, монолог; при пони мании - два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение - всегда взгляд «сверху вниз», всегда назидание. Понимание - это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании [11, с.26].

Основная установка педагога - не на познание «предмета», а на общение, взаимопонимание с учениками, на их «освобождении (К.Н. Вентцель) для творчества. Творчество, исследовательский поиск являются основным способом существования ребенка в пространстве личностно-ориентированных технологий образования. Но духовные, физические, интеллектуальные возможности детей еще слишком малы, чтобы самостоятельно справиться с творческими задачами обучения и жизненными проблемами. Ребенку нужны педагогическая помощь и поддержка. Это ключевые слова в характеристике технологий личностно-ориентированного образования. Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Это ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты, это понимание их беззащитности и сознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие. Поддержка основывается на трех принципах деятельности Амонашвили Ш.А. [12;126]:

  •  любить ребенка;
  •  очеловечить среду, в которой он живет;
  •  прожить в ребенке свое детство.

Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность человеку, гуманистические нормы и идеалы. Из существующего многообразия технологий можно выделить следующие ведущие педагогические технологии на основе личностно-ориентированного подхода:

  •  Личностно-ориентированное обучение  (Якиманская И.С.);
  •  Технология саморазвивающего обучения (Селевко Г.К.);
  •  Педагогика сотрудничества («проникающая технология», технология сотрудничества);
  •  Педагогические технологии адаптивной школы;
  •  Гуманно-личностная технология Амонашвили Ш.А.;
  •  Игровые технологии;
  •  Технологии развивающего обучения;
  •  Проблемное обучение;
  •  Технологии уровневой дифференциации;
  •  Технология индивидуального обучения (индивидуальный подход, индивидуализация обучения, метод проектов);
  •  Коллективный способ обучения.
  •  Проектная технология

Для начальной школы выделяют в педагогике  в качестве эффективных следующие виды технологий:

  •  Педагогика сотрудничества
  •  Гуманно-личностная технология Ш. Амонашвили
  •  Разноуровневое обучение
  •  Технология полного усвоения знаний
  •  Технология поддержки ребёнка
  •  Метод проектов 

Поскольку главное назначение обучения, по И.С. Якиманской [13, с.56], состоит в том, чтобы преобразовывать, шлифовать, обогащать субъектный опыт, то в ее концепции основное внимание уделяется технологии личностно-ориентированного обучения, основанной на реализации принципа субъектности. Основные требования к технологии обучения в этом случае состоят в следующем:

• учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

• в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием даваемых знаний;

•  образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности [13, с.56].

Для построения личностно-ориентированной технологии обучения необходимо исходить из следующих ключевых позиций:

- необходимо использовать естественные механизмы и стратегии приобретения обыденного опыта;

- вокруг ученика «выстраивать окружение» из явлений и процессов, обращая внимание на присутствие изучаемых явлений и закономерностей в повседневной жизни;

- обучение необходимо строить, используя все сенсорные системы восприятия: «вижу» - «слышу» - «чувствую»;

- постоянно создавать смысловые ситуации, в которых специально объединены изученные  элементы учебного материала вокруг одной ключевой темы (модели, закона или явления);

- целесообразно обеспечивать динамические переходы от мелких дидактических единиц к крупным, и, наоборот, устанавливать аналогии;

- обучение необходимо строить с учетом «переключения» фокусов произвольного и непроизвольного внимания. Для этого можно, например, предусматривать в учебном процессе игровую или сенсорную деятельность;

- большое внимание уделять качественным задачам;

- использовать различные формы рефлексии с последующей коррекцией, обязательно личностно-ориентированной;

- постоянно и разнообразно мотивировать ученикам выполнение каждого нового вида учебной деятельности  и стимулировать ее осуществление;

- создавать индивидуальную перспективу («траекторию развития» личности) ожиданий различных результатов обучения;

- необходимо предусматривать проведение специальных занятий (викторин, КВН, конференций), посвященных широкой интеграции знаний;

- расширять спектр личностного выбора ученика;

- способствовать развитию позитивной «Я-концепции» ученика и вносить свой вклад в неповторимое своеобразие его личности.

При этом, учитывать конструирование личностно-ориентированной технологии урока (модель; план-конспект проведенного урока; план- конспект классного часа):

- начало организации урока, постановка целей, сравнение «текущего состояния» с планируемыми целями.

- реализация определенной последовательности основных этапов урока.

- проверка того, как достигаются цели.

- подведение итогов, настрой учащихся на будущее использование знаний.

-анализ личностно-ориентированного урока (схема анализа урока; анализ проведенных мероприятий) [14].

Остановимся подробнее на технологии сотрудничества и проектной технологии, так как предполагаем их наибольшую значимость в образовательном процессе в начальных классах в условиях перехода к 12- летнему образованию, ввиду их наибольшей взаимообусловленности в процессе «ученик- учитель, субъект - объект». В исследованиях А.В. Петровского показано, что в общностях, объединениях людей на основе совместной деятельности, значимой для всех, отношения друг к другу зависят от ее содержания. Мы считаем, что взаимодействие учителей с учащимися в школе личностно- ориентированного образования имеет форму сотрудничества и содружества, Рассмотрим эти положения подробнее. Если в классе ребенок может проявлять себя, не боясь высказаться, может быть принятым таким, каков он есть, можно говорить о содружестве и сотрудничестве с другими детьми и взрослыми [15].

С точки зрения А.В. Петровского, у индивида есть потребность быть личностью - потребность в персонализации. Она проявляется во включении человека в социальные связи, вместе с тем она ими обусловливается. Удовлетворяя свои потребности в других людях, человек становится личностью. Это происходит в процессе взаимодействия с другими людьми. Обучение - это процесс, в котором имеют место не два параллельных и независимых друг от друга явления, а взаимозависимые преподавание и учение учебная деятельность). Психологическая зависимость их друг от друга очевидна, она лежит в духовном единстве этих процессов. Таким образом, эффективность преподавания зависит от того, насколько оно способствует улучшению отношения обучаемых к учению и учителю [15].

Исследования показали, что средством общения могут служить только такие коммуникативные воздействия, которые способствуют «выходу на авансцену» детей такими, какие они есть. А это могут сделать средства, приводящие к сближению с учителем: одобрение, похвала, просьба, поощрение самостоятельности, совет.). Но важно не любое взаимодействие учителя с учениками, а такое, в котором раскрывается и формируется лучшее в ребенке, - сотрудничество и содружество.

Сотрудничество - такое взаимодействие, в процессе которого возникает обоюдное стремление вложить в совместную деятельность максимум умений понять и поддержать друг друга. При этом активность сторон добровольна, а интересы другого учитываются в такой же степени, как свои собственные. Сотрудничество невозможно, если личность педагога не связана с личностью учащегося, без педагогически целесообразных взаимоотношений между ними. Именно они венчают успех обучения и воспитания [16].

Существенную роль в определении понятия сотрудничества имела концепция высших психических функций Л.С. Выготского [7, с.6].Он отмечал, что каждая психическая функция выступает на сцену дважды: сначала как внешняя, затем как внутренняя. Большая роль в этом принадлежит взрослому, который дает вектор развитию личности ребенка. Понятием «зона ближайшего развития» ученый определил значение условий обучения и совместной деятельности для формирования жизненного пути человека, причем не только ведущей предметной деятельности, но и формы общения или типа взаимодействия с педагогом.

Ш.А. Амонашвили своей деятельностью в школе доказал необходимость содружества с детьми [12, с.26]. Он формулирует принципы гуманного учителя и всего учебно-воспитательного процесса. В книге «Личностно-гуманная основа педагогического процесса» он определяет технологию личностно ориентированного процесса. «Проявляйте живой интерес к жизни ребенка, к его радостям, огорчениям, стремлениям, успехам, неудачам, к его личностным переживаниям, при необходимости содействуйте, выражайте ему «сорадость», «сочувствие» или «вызывайте доверие и искренность ребенка к вам вашей доверительностью и искренностью к нему», «выражайте живой интерес к увлечениям отдельных детей», «удивляйтесь, восхищайтесь, радуйтесь, когда тот или иной ребенок совершает достойный поступок, проявляет смекалку» и т. п. Технология  сотрудничества является одним из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х годов, вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании.

Название этой технологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции русской школы (К.Д. Ушинский, Н.П. Пирогов, Л.Н. Толстой), школы советского периода (С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко) и зарубежных педагогов (Ж.-Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Роджерс, Э. Верн) в области психолого-педагогической практики и науки. Как целостная технология педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели не имеет нормативно-исполнительского инструментария; ее идеи вошли почти во все современные педагогические технологии. Поэтому педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа «проникающую» технологию, являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей [16].

Теоретико-методологические основы организации личностно-ориентированного урока в начальной школе с младшим школьником в сравнении с традиционным уроком имеют следующие различия.

Личностно ориентированный урок в отличие от традиционного в первую очередь изменяет тип взаимодействия «учитель-ученик». От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируясь на анализ не столько результатов, сколько процессуальной деятельности ученика.

Изменяются позиции ученика от прилежного исполнения к активному творчеству, иным становится его мышление: рефлексивным, то есть нацеленным на результат. Меняется и характер складывающихся на уроке отношений. Главное же в том, что учитель должен не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности учащихся.

Задача учителя в личностно ориентированном обучении заключается в выявлении на каждом уроке избирательности ученика к содержанию, виду, форме учебного материала, его внутренней мотивации, протекания процесса самореализации, предпочтения к определенным видам деятельности. То есть применительно к каждому школьнику фиксируются три основные линии его развития:

- зона актуального развития (знания, умения, отношение к учению);

- зона ближайшего развития (способность к усвоению системы знаний с помощью учителя);

- зона самореализации (активность, самостоятельность, адекватная самооценка) [17].

В таблице 1.1.1 представлены основные различия между традиционным и личностно-ориентированным уроками.

Таблица 1.1.1

Различия между традиционным и личностно-ориентированным уроками

Традиционный урок

Личностно-ориентированный урок

Целеполагание. Урок преследует цель - вооружить учащихся твердыми знаниями, умениями и навыками. Формирование личности является следствием этого процесса и понимается как развитие психических процессов: внимания, мышления, памяти. Дети работают во время опроса, потом «отдыхают», дома зубрят либо ничего не делают.

Целеполагание. Цель – развитие учащегося, создание таких условий, чтобы на каждом уроке формировалась учебная деятельность, превращающая его в субъекта, заинтересованного в учении, собственной деятельности. Учащиеся работают весь урок. На уроке – постоянный диалог: учитель-ученик.

Продолжение таблицы 1.1.1

Деятельность учителя: показывает, объясняет, раскрывает, диктует, требует, доказывает, упражняет, проверяет, оценивает. Центральная фигура – учитель. Развитие ребенка – абстрактное, попутное!

Деятельность учителя: организатор учебной деятельности, в которой ученик, опираясь на совместные наработки, ведет самостоятельный поиск. Учитель объясняет, показывает, напоминает, намекает, подводит к проблеме, иногда сознательно ошибается, советует, совещается, предотвращает. Центральная фигура – ученик! Учитель же специально создает ситуацию успеха, сопереживает, поощряет, вселяет уверенность, систематизирует, заинтересовывает, формирует мотивы учения: побуждает, воодушевляет и закрепляет авторитет ученика.

Деятельность ученика: ученик – объект обучения, на которого направлено воздействие учителя. Работает один учитель – дети нередко занимаются посторонними делами. Знания, умения и навыки они получают за счет психических возможностей (памяти, внимания), а чаще нажима учителя, зубрежки, скандала в семье. Такие знания быстро улетучиваются.

Деятельность ученика: ученик является субъектом деятельности учителя. Деятельность идет не от учителя, а от самого ребенка. Используются методы проблемно-поискового и проектного обучения, развивающего характера.

Отношения «учитель-ученик» субъектно-объектные.

Отношения «учитель – ученик» субъектно-субъектные.

При подготовке и проведении личностно-ориентированного урока учитель должен выделить основополагающие направления своей деятельности, выдвигая на первый план ученика, затем деятельность, определяя собственную позицию. Вот как это представлено в таблице 1.1.2.

Таблица 1.1.2

Основополагающие направления деятельности учителя в проведении личностно-ориентированногого урока

Направления деятельности учителя

Пути и средства реализации

1. Обращение к субъектному опыту школьника

а) Выявление этого опыта путем постановки вопросов: как он это делал? Почему? На что опирался?

б) Организация через взаимопроверку и выслушивание обмена содержанием субъектного опыта между учениками.

в) Подвести всех к правильному решению через поддержку наиболее правильных версий учеников по обсуждаемой проблеме.

Продолжение таблицы 1.1.2

2. Применение на уроке разнообразного дидактического материала

а) Использование учителем различных источников информации.

б) Побуждение учащихся к выполнению проблемных учебных заданий.

в) Предложение на выбор заданий различного типа, вида и формы.

г) Стимулирование учащихся к выбору такого материала, который бы соответствовал их личным предпочтениям.

д) Применение карточек с описанием основных учебных действий и последовательности их выполнения, т.е. технологических карт, на основе дифференцированного подхода к каждому и постоянного контроля.

3. Характер педагогического общения на уроке.

а) Уважительное и внимательное выслушивание отвечающего независимо от уровня его успеваемости.

б) Обращение к ученикам по имени.

в) Беседа с детьми не свысока, а «глаза в глаза», поддержка беседы улыбкой.

г) Поощрение в ребенке независимости, уверенности в себе при ответе.

4. Активизация способов учебной работы.

а) Стимулирование учеников к применению различных способов учебной работы.

б) Анализ всех предполагаемых способов, не навязывая своего мнения учащимся.

в) Анализ действий каждого ученика.

г) Выявление значимых способов, избираемых учащимися.

5.Отношения «учитель-ученик» субъектно-объектные. Учитель требует, заставляет, грозит контрольными и экзаменами. Ученик приспосабливается, лавирует, иногда учит. Ученик – лицо второстепенное.

4Отношения «учитель – ученик» субъектно-субъектные. Работая со всем классом, учитель фактически организует работу каждого, создавая условия для развития личностных возможностей учащегося, включая формирование его рефлексивного мышления и собственного мнения.

Личностно-ориентированный подход в обучении немыслим без выявления субъективного опыта каждого ученика, то есть его способностей и умений в учебной деятельности. Но ведь дети, как известно, разные, опыт каждого из них сугубо индивидуален и имеет самые разные особенности.

Учителю при подготовке и проведении личностно-ориентированного урока надо знать характеристику субъектного опыта учащихся, это поможет ему выбрать рациональные приемы, средства, методы и формы работы индивидуально для каждого.

Цель дидактического материала, применяемого на таком уроке, состоит в том, чтобы отработать учебную программу, обучит учащихся необходимым знаниям, умениям, навыкам. Виды дидактического материала: учебные тексты, карточки-задания, дидактические тесты. Задания разрабатываются по тематике, по уровню сложности, по цели использования, по количестве операций на основе разноуровневого дифференцированного и индивидуального подхода с учетов ведущего типа учебной деятельности учащегося (познавательная, коммуникативная, творческая). В основе такого подхода лежит возможность оценки по уровню достижения в овладении знаниями, умениями, навыками. Учитель распределяет карточки среди учеников, зная их познавательные особенности и возможности, и не только определяет уровень овладения знаниями, но и учитывает личностные особенности каждого ученика, создавая оптимальные условия для его развития путем предоставления выбора форм и способов деятельности.

Различные виды дидактического материала не заменяют, а дополняют друг друга.

Технология личностно-ориентированного обучения предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического и методического материала к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика.

Педагогика, ориентированная на личности ученика, должна выявлять его субъективный опыт и предоставлять ему возможность выбирать способы и формы учебной работы и характер ответов. При этом оценивают не только результат, но и процесс их достижений.

1.2 Организация личностно-ориентированного обучения в начальной школе: принципы и возможности моделей и технологий в повышении качества обучения

Организации личностно-ориентированного обучения в начальных классах способствуют принципы его подходов в учебном процессе. Принципы построения личностно-ориентированного обучения нацелены на всестороннее развитие личности.

Личностно-ориентированное обучение понимается, как обучение, выявляющее особенности ученика – субъекта, признающее самобытность и самоценность субъектного опыта ребенка, выстраивающее педагогические воздействия на основе субъектного опыта учащегося.

В основе личностно - ориентированного обучения лежат принципы гуманистического направления в философии, психологии и педагогике, разработанные Карлом Роджерсом [18, с.53]:

индивид находится в центре постоянно меняющегося мира: для каждого значим собственный мир восприятия окружающей действительности, этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне,

человек воспринимает окружающую действительность сквозь призму собственного отношения и понимания,

индивид стремится к самопознанию и самореализации, он обладает внутренней способностью к самосовершенствованию,

взаимопонимание, необходимое для развития, может достигаться только в результате общения,

самосовершенствование, развитие происходят на основе взаимодействия со средой, с другими людьми. Внешняя оценка весьма существенна для человека, для его самопознания, что достигается в результате прямых или скрытых контактов.

Под принципом В.И. Загвязинский понимает «инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержаний, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики» [19].

Таким образом, дидактические принципы личностно-ориентированного обучения – это обязательные требования к его содержанию и организации, которые регулируют разрешение конкретных педагогических противоречий, способствуют общей гармонии, согласованности, взаимодействию. К ним относятся:

  •  принцип деятельностной основы обучения, который выражается во внешней и внутренней (мыслительной) активности школьников, когда объем самостоятельных, групповых и коллективных форм обучения увеличивается, а традиционная фронтальная работа сокращается;
  •  принцип самоактуализации, который заключается в удовлетворении в процессе обучения потребности личности в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, творческих, художественных, физических способностей, в пробуждении и поддерживании у школьников стремления  к проявлению своих природных и социальных возможностей;
  •  принцип индивидуальности, который предполагает не только учет индивидуальных особенностей каждого школьника, что способствует продуктивности его учебной деятельности, но и построение индивидуальной образовательной траектории, способствующей проявлению познавательных интересов и потребностей, личностно значимых ценностей и жизненных установок, а также его развитию как уникальной, неповторимой индивидуальности;
  •  принцип субъектности, реализация которого позволяет ученикам занять в учебной деятельности субъектную позицию, когда они способны ее освоить и творчески преобразовать, а также стать субъектами своей жизни, способными планировать, выстраивать и оценивать свои поступки, действия. Создаваемая образовательная среда должна обеспечивать обогащение субъектного опыта каждого школьника, а межсубъектный характер взаимодействия должен стать в ней доминирующим;
  •  принцип выбора предполагает, что обучаемые должны обладать субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм, методов и средств обучения. Педагогу важно создавать условия для того, чтобы учащиеся формулировали образовательные цели самостоятельно с учетом своих учебных возможностей, а затем подбирали дидактический материал с учетом индивидуальных способов проработки учебной информации [20];
  •  принцип творчества и успеха, который выражается в использовании в процессе обучения разнообразных учебно-творческих задач для развития различных компонентов творческих способностей личности (формулировка проблемы, нахождение нужной информации, ее перенос и применение в условиях задачи; генерирование идей  и выдвижение гипотез; обобщение и свертывание мыслительных операций и др.), применении активных методов обучения.

Достижение успеха в обучении способствует воспитанию у учащихся позитивной Я-концепции, стимулирует их стремление к самосовершенствовании;

  •  принцип доверия и поддержки позволяет строить процесс обучения на основе диалогического общения и предполагает решительный отказ от авторитарных методов воздействия, вследствие чего педагог изменяет позицию информатора на позицию координатора совместной продуктивной деятельности, а взаимодействие строится на позитивном отношении к деятельности каждого школьника, на готовности содействовать его начинаниям и самореализации;

Разработанные на основе вышеперечисленных принципов личностно-ориентированные модели обучения способствуют повышению качества обучения, поскольку характеризуются диалогичностью, деятельно-творческим характером, оказанием педагогической поддержки школьнику в его личностном росте.

  •  Принцип вариативности характеризуется использованием в процессе обучения не однотипных, равных для всех, а различных, зависящих от индивидуальных особенностей детей, их опыта, сформировавшихся в ходе приобретения опыта моделей обучения;
    •  Принцип синтеза интеллекта, аффекта и действия предполагает использование таких технологий обучения, которые вовлекали бы детей в процесс познания, совместного действия и эмоционального освоения мира. Данный принцип синтеза требует такой организации процесса обучения, который порождал бы гармонию трех способов освоения действительности: познавательного, эмоционально-волевого и действенного;
    •  Принцип приоритетного старта предполагает вовлечение детей в такие виды деятельности, которые им приятнее, ближе, предпочтительнее. Этот принцип позволяет учитывать, что является самоценным для самого ребенка, что ему нравится, что ему уже удалось освоить [21].

Личностно-ориентированный подход не снижает, а напротив, еще больше подчеркивает значимость и необходимость развития познавательной сферы человека (ощущений, восприятия, памяти, мышления). Процесс освоения ребенком тех или иных форм существования объективного мира должен задаваться обучающими программами, специфическими способами и методами конструирования процесса обучения, а также расширением у учащихся представлений о том, как протекают психические процессы, которые обеспечивают процесс познания, каким закономерностям они подчиняются.

В течение длительной истории образования утверждалась мысль о том, что учитель должен знать ученика и владеть методикой преподавания, но редко ставился вопрос о том, что ученик тоже должен знать психологические закономерности, лежащие в основе познавательной, эмоциональной и волевой сфер. Ученик как бы не нес ответственность за то, как эти деятельности у него разворачиваются. Что же касается результатов обучения, то здесь спрос с ученика обучающими (учителями и родителями) был всегда самый строгий, бескомпромиссный. Вместе с тем плохие результаты интеллектуального развития, отставание, неуспеваемость имели причиной не только отсутствие способностей или стараний у тех или иных учеников. Во многих ситуациях можно было добиться большей эффективности учения, если бы учеников (впрочем, как и дошкольников) обучали элементам психологии, раскрывающим на доступном им уровне закономерности функционирования и развития личности, ее процессов, свойств и состояний.

Необходимость личностного развития субъектов обучения поставила задачу вычленить и сформулировать принципы, связанные и с этой стороной развития. Попытку решить этот вопрос пред, приняли В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов, которые к принципам разработанным в культурно-исторической теории развития психики и сознания, в психологической теории деятельности и в психологии действия, добавили те, которые позволяют понять возрастные и индивидуальные личностные изменения, нормы и закономерности.

Главным среди этих принципов авторы считают творческий характер развития. Исследования А.В. Запорожца и А.Р. Лурия показали, что дети порождают не только знаки, но и символы. И те, и другие являются элементами языка. Речь идет именно о порождении, а не об усвоении, хотя этот процесс и не возможен вне взаимодействия с взрослыми. В этом смысле уже младенец если и не творец культуры, то ее субъект. Подавление творческих потенций ребенка — это подавление вместе с ними ростков культуры [22].

Творческий характер развития и обучения образно выразил Н.А. Бернштейн: упражнение — это повторение без повторения. Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершить одинаково одно и то же движение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна. В этой связи возникает проблема природы эталонов для усвоения, соотношения консервативных и динамических, творческих сил развития. Совершенствование процесса обучения, поэтому должно быть связано с подбором и составлением разнообразных упражнений и проблемностью обучающих курсов.

Особую проблему В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов видят в определении «размеров» индивидуальной зоны ближайшего развития обучаемого, так как ее уменьшение или увеличение могут иметь негативные последствия. В этой связи необходимо создание условий для преодоления ребенком зоны ближайшего развития, т.е. обеспечения выхода за ее пределы, связанного с поиском путей практической организации деятельности детей в такой зоне. Этим объясняется выделение принципа, сформулированного как определение зоны ближайшего развития и выступающего методом диагностики способностей, понимаемых как способы деятельности.

Для развития сознания и выявления порождающих его структур требуется выяснение адекватных возрастным особенностям детей внешних средств (предметов, знаков, символов, моделей) и внутренних способов предметной и умственной деятельности. В образовании связей между предметами и действиями (акциями) опосредующую роль играют знаково-символические структуры, которые входят в психическую материю сознания (Л.С. Выготский) [7]. Символизация играет при этом роль средства осмысления.

Принцип опосредствующей роли знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями позволяет выявить условия перехода от опосредованного действия к действию непосредственному, совершаемому мгновенно, как бы без размышления, но остающемуся сознательным, свободным и нравственным.

Так как обучение связано с познавательной и исполнительной деятельностями, а также с аффективно-эмоциональной и личностной сферами, с переходом от внешнего к внутреннему, то в качестве его основополагающих принципов и механизмов могут выступать интериоризация и экстериоризация.  Интериоризация и экстериоризация позволяют рассматривать процесс развития как образование цепи превращенных форм поведения, деятельности и сознания.

Принцип единства сознания и деятельности, провозглашенный и разработанный С.Л.Рубинштейном, необходимо учитывать при построении программ обучения. При этом важно подчеркнуть, что это единство понимается не как цель, не как итог или результат развития, а как непрерывное становление, имеющее циклический, спиральный, противоречивый характер. Речь идет о становлении сознания в результате взаимодействия его образующих, имеющих деятельностную, аффективную, личностную природу. Объединяя с принципом единства аффекта и интеллекта близкий к нему принцип активного действия, следует подчеркнуть, что все психические процессы и явления, личностные образования необходимо рассматривать в ходе их возникновения и становления в деятельности человека.

Рассмотренные принципы личностного развития представляют собой теоретическую предпосылку для построения теории личностно-развивающего обучения, философия которой состоит не в том, чтобы формировать человека, а в том, чтобы помочь ему стать самим собой. Такая дидактика является составной частью культурно-исторической (или социокультурной) педагогики, цель которой формирование нового (надмирного, планетарного) сознания и самосознания. Это педагогика «не ответного, а ответственного действия».

Ведущими идеями личностно – ориентированного обучения (по И.С. Якиманской) являются [13, с.65]:

цели личностно – ориентированного обучения: развитие познавательных способностей учащихся, максимальное раскрытие индивидуальности ребенка;

обучение, как заданный норматив познания, переакцентируется на учение, как процесс;

учение понимается как сугубо индивидуальная деятельность отдельного ребенка, направленная на преобразование социально – значимых образцов усвоения, заданных в обучении;

субъектность ученика рассматривается не как «производная» от обучающих воздействий, а изначально ему присущая;

при конструировании и реализации образовательного процесса должна быть проведена работа по выявлению субъектного опыта каждого ученика и его социализация («окультуривание»);

усвоение знаний из цели превращается в средство развития ученика, учитывающее его возможности и индивидуально – значимые ценности.

Нельзя сказать, что начальная  школа не ставила перед собой цель развития личности. Наоборот, эта цель постоянно декларировалась как задача всестороннего, гармонического развития личности. Существовали социально-педагогические модели этого развития, они описывались в виде социокультурных образцов, которыми требовалось овладеть. Личность понималась как носитель этих образцов, как выразитель их содержания. Последнее задавалось идеологией, господствующей в обществе.  

Личностно-ориентированная педагогика, строя процесс обучения и воспитания, исходила в основном из признания ведущей роли (детерминации) внешних воздействий, (роли педагога, коллектива, группы), а не саморазвития отдельной личности. Аналогичным образом разрабатывались и соответствующие дидактические модели, через которые реализовывался индивидуальный подход в обучении. Он сводился в основном к разделению­ учащихся на сильных, средних, слабых; к педагогической ­ коррекции через специальную организацию учебного материала по степени его объективной сложности, уровню требований к овладению этим материалом (программированное, проблемное обучение.

Основной стратегией современного общего образования является повышение его качества. Имеется в виду, прежде всего, совершенствование ведущего вида деятельности в начальной школе — учебной, чтобы каждый ученик научился ставить перед собой цель при выполнении задания; осознавать, чем это задание отличается от предыдущего, и чему он научился при выполнении этого задания; какие практические и умственные действия ему в этом помогут, какими способами он может осуществить самоконтроль и попытаться выделить трудности, с которыми он встретился, чтобы задать учителю вопрос и убедиться, правильно ли он выбрал способ их преодоления. Несомненно, все это связано с гуманизацией отношений между учителем и учащимися. Учитель должен не только вести ребенка к успеху в учении, но и давать каждому ученику право на ошибку, помогать ему в поиске способов преодоления этих ошибок тем самым, снимая тревогу и неуверенность перед учебным трудом.

Отбирая знания для изучения новой темы, учителю целесообразно подумать о качественных характеристиках усвоения этих знаний: их полноте (в объеме, предусмотренном учебной программой), действенности и гибкости (умении использовать их в нестандартных ситуациях), системности (умении устанавливать связи между изучаемыми объектами, например, между фактами по природоведению или в рассказах по истории, усвоении знаний в структурированной форме), прочности (умение сохранять знания в памяти и актуализировать их в нужный момент).

Важную роль в повышении эффективности учебно-познавательной деятельности учащихся играет усиление коммуникативной стороны процесса обучения, т.е. использование диалоговых форм в организации урока. Этот прием позволяет обеспечить активную позицию каждого школьника на уроке, учит их взаимодействовать при выполнении заданий, доверяя, друг, другу ошибки, одновременно осуществляя взаимопроверку и элементы самоанализа удач и недостатков выполненного задания, осознанно и с уверенностью обсуждать правильность выполнения работы.

Коммуникация в обучении предполагает при изучении большой темы в цикле разных типов уроков продумать не только содержание учебного материала по теме, но и модели взаимодействия при его усвоении: «учитель - ученики» (при изучении нового материала), «ученик — ученик» (парная работа при закреплении), «ученик — микрогруппа учеников» (групповая работа на уроках с заданиями повышенной трудности или проблемного характера), «ученик — большая группа» (обсуждение итогов выполненного задания методом беседы), «ученик — учебный материал» (индивидуальная работа учащихся с учебником, задачником и др.). Такое разнообразие коммуникации и последовательность включения в них учащихся открывает обучаемых к контакту, преодолевает их страхи и неуверенность в учении, расширяет сферу общения, позволяет высказать догадку, т.е. приводит к взаимообогащению каждого.

Общение — один из ведущих механизмов социализации учащихся, позволяющий им успешно адаптироваться к требованиям учителя, приобрести взаимопонимание со сверстниками и предупредить появление негативных качеств в социальном становлении личности. Конечно, в этом случае самому учителю необходимо совершенствовать свои коммуникативные способности на основе психологической установки: нет плохих детей, они просто другие, не похожие на меня по способам мышления, приемам работы с информацией, опирающимся на их задатки. Отсюда задача учителя — присмотреться к индивидуальным особенностям личности и учебной деятельности школьника, выделить те способы, которые доминируют в его работе с учебным материалом, самому поработать с ними и в педагогически обработанном виде предложить классу использовать их при выполнении различных заданий. В этом проявляется истинное уважение к детям, попытка их понять, принять такими, как есть, и пробудить у них стремление к достижениям, без которого не может быть успеха в учении, увлеченности познанием. Ведь период младшего школьного возраста является сензитивным, когда проявляется особая пластичность нервной системы ребенка к педагогическому воздействию. Вот почему важно, чтобы это воздействие было продуктивным, гуманным, ориентированным на выявление скрытых потенциальных возможностей младших школьников.

На какие же потенциальные возможности школьников может опираться учитель начальной школы, чтобы воспитывать своих питомцев успехом, пробуждать у них старание к достижениям в учебной деятельности? К ним относятся тип высшей нервной деятельности и основные свойства нервной системы, связанные со скоростью протекания психических процессов (активная и инертная динамика). Дети с активной динамикой основных психических процессов быстро включаются в работу, быстро переключаются с одного задания на другое, любят устные ответы, обсуждения, с удовольствием работают в парах и микро группах, не боятся высказываться. Как правило, они быстро заканчивают работу. Однако эти дети не любят долго слушать учителя, планировать свою работу, работать по предписанию (алгоритму), осуществлять самоконтроль. Они устают от однотипных заданий со сложными преобразованиями и длительными вычислениями. Эти дети не всегда прилежны.

Дети с инертной динамикой психических процессов медленно включаются в работу, медленно переключаются с одного задания на другое, боятся внезапных ответов, лучше выполняют письменные падания. Они не могут работать в шумной обстановке, затрудняются при выполнении одновременно сложных и разнообразных по содержанию и способам выполнения заданий. Нужно давать им сначала серию заданий с постепенным усложнением, а затем серию заданий разнообразных по форме и содержанию. Эти учащиеся могут долго слушать учителя, работать с текстом, с одним и тем же материалом, вникать в суть, в детали. Они любят читать, расширять кругозор, умеют рассчитывать свои силы. У них склонность к самостоятельной работе. Эти дети хорошо запоминают, достаточно прилежны, но работают медленно.

Наблюдая за детьми и выявляя их различия, учитель должен четко осознавать, что дети одного и другого генотипа имеют много положительных особенностей, значит, могут быть успешными. В то же время и те, и другие испытывают затруднения, но эти затруднения разные. Поэтому нужен индивидуальный и дифференцированный подход. При этом в пары и микро группы желательно объединять детей с одинаковой динамикой психических процессов, чтобы каждая микро группа смогла выполнить задание своим темпом. Те дети, которые справятся раньше, могут осуществить взаимопроверку. За это время более медлительные дети закончат выполнять задание и можно переходить к обсуждению результатов.

Для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в начальной школе необходимо:

во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются;

во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей;

в-третьих, определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса [2, с.13].

 Выявление возможностей личностно-ориентированных моделей обучения в повышении качества обучения потребовало обращения к понятиям «качество обучения», «повышение качества обучения».

Поэтому эти ученые предлагают рассматривать качество обучения не только как результат, но и как условие, и как процесс.

В нашей дипломной работе мы будем придерживаться традиционного подхода, когда качество обучения определяется по качеству конечных результатов. На наш взгляд, это целесообразно, поскольку вычленение этих результатов связано с основной целью образовательного процесса – обеспечить возможности каждому ученику для развития своих склонностей и познавательных интересов. Как подчеркивает И.С. Якиманская [13], интегральным конечным результатом является образованность ученика, которая формируется на основе его обученности. Под обученностью в педагогике понимается «уровень овладения знаниями, умениями, навыками, способами деятельности» [13, с.184].

А.Н. Майоров, расширяя понятие «конечный результат обучения», выделяет следующие критерии образованности ученика:

личностно-смысловое отношение ученика к изучаемому учебному материалу и процессу собственной учебной деятельности;

самостоятельно выработанные школьником способы учебной работы, в которых представлены усвоенные в образовательном процессе способы проработки учебного материала и результаты накопления ребенком собственного опыта;

владение школьником метазнаниями (знаниями о приемах и средствах усвоения учебного материала, переработки информации, данной в словесной, знаково-символической, графической формах);

владение учеником логикой предметного знания.

Каждый из названных критериев может быть представлен совокупностью показателей. Дадим их описание.

Личностно-смысловое отношение анализируется и оценивается по следующим показателям:

а) непосредственный интерес к предмету в целом;

б) понимание учеником социальной значимости изучаемого предмета;

в) оценка школьником роли учебной дисциплины в его планах на будущее;

г) потребность в использовании и позитивном преобразовании своего опыта познавательной деятельности.

Сформированность самостоятельно выработанных школьником способов учебной работы, в которых представлены усвоенные в обучении приемы работы с материалом (интеллектуальные, информационные, исследовательские и др.). Результаты накопления учеником собственного опыта, может оцениваться по таким показателям, как:

а) преобладающая ориентация учащихся на отдельные признаки изучаемого явления или на систему признаков;

б) преобладающая ориентация на определенный способ фиксирования информации (схематический, графический, знаково-символический).

Владение школьником метазнаниями проявляется в следующих показателях:

а) потребность в овладении метазнаниями;

б) наличие метазнаний, то есть знаний о приемах и средствах усвоения учебного материала;

в) умения анализировать содержание и структуру текстов любого вида, учебных заданий;

г) умения выделять главное в определениях, задачах и т.п.;

д) умения сравнивать и классифицировать познавательные объекты.

Владение учеником логикой научного знания оценивается по таким показателям, как:

а) системность знаний;

б) действенность знаний;

в) прочность знаний.

Первый показатель характеризует наличие в сознании ученика связей строения знаний внутри научной теории; второй – проявляется в умении учащихся применять свои знания в процессе решения учебных и практических задач; третий показатель представляет собой целостную совокупность таких качеств, как осознанность, развернутость и свернутость знаний.

Наличие у школьников системных, действенных и прочных знаний обусловливает  их возможности ориентироваться в различных условиях, осмысливать образ, предстоящий деятельности, изменять ее план с появлением новых вариантов цели и средств, высказывать оценочные суждения о результатах деятельности, а также о явлениях и процессах окружающей действительности.

Таким образом, о качестве обучения, как отмечает А.А. Жайтапова, в первую очередь, можно судить по его результатам [23].

Ю.К. Бабанский под фактором обучения  понимает причины, влияющие на течение и результаты учебного процесса [24, с.2].

И.Я. Лернер выделяет факторы двух видов: те, которые влияют на содержание образования, но не становятся его источником, и те, что влияют на содержание образования и становятся его источником. По мнению ученого, факторами – источниками являются:

  1.  организационно-педагогические - основные виды деятельности учащихся (учебная, общественная). Формы, методы и средства;
  2.  учебно–материальные [25, с.14].

Мы рассматриваем фактор как причину, влияющую на процесс обучения, и исходим из того, что личностно-ориентированные технологии обучения являются фактором, интенсифицирующим данный процесс, и, как следствие, повышающим качество обучения.

В контексте личностно-ориентированного обучения предлагаемые нами модели обучения обеспечивают включение участников познавательного процесса в диалог как особую дидактико-коммуникативную сферу, обеспечивающую субъектно-смысловое общение, рефлексию (конструирование и удержание собственного образа), саморегуляцию личности. В личностно-ориентированных моделях обучения диалог не только один из методов обучения, но и неотъемлемый компонент внутреннего содержания. «Диалогичность выступает в данном случае одной из существенных характеристик учебного процесса, показателем его перехода на личностно-смысловой уровень».

Выделяются следующие уровни сформированности учебного диалога:

жестко детерминированное отношение к правильным ответам;

обмен независимыми высказываниями;

взаимопонимание, стремление к самораскрытию;

стремление к пониманию другого, к поиску новой истины.

Восхождение к высшим уровням диалога означает преодоление формальной диалогичности, при которой взаимодействие сознаний подменяется поочередными высказываниями. Проявлением формализма можно считать также искусственно инсценируемое отношение учащихся к заранее известным учителю и якобы, безусловно, правильным истинам [24, с.20].

Естественно, что диалог не возникает спонтанно. Опыт диалогического обучения накапливается постепенно и на начальных этапах неизбежно включает элементы формальной организации: изложение сценария, распределение ролей и т.д. Введение в ситуацию диалога предполагает использование таких элементов его организации, как:

диагностика готовности учащихся к диалогическому общению (базовые знания, коммуникативный опыт, установка на самоизложение и восприятие иных точек зрения);

поиск опорных мотивов, то есть волнующих учащихся вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала;

переработка учебного материала в систему проблемных задач, что предполагает намеренное обострение видения скрытых противоречий;

продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога;

проектирование способов взаимодействия участников диалога, их возможных ролей и условий их принятия учащимися.

Развитие личности в учебном процессе при использовании личностно-ориентированных моделей обучения идет через постоянное обогащение, преобразование, рост и качественное изменение субъектного опыта и связанных с ним личностных смыслов.

В современных концепциях и программах развития образовательной системы в качестве основных направлений утверждаются гуманизация и личностная ориентация образования, усиление его общекультурной и гуманитарной нацеленности.

Придание им такого значения обусловлено не только потребностью в демократизации и гуманизации нашего общества, но и невозможностью иным путем повысить уровень и качество образования. Ибо под новым качеством образования в концепции эксперимента понимается не только усвоение учащимися заданного объема учебного материала, но, прежде всего формирование функциональной грамотности в ключевых видах деятельности, развитие способности к самостоятельному решению проблем жизнедеятельности в условиях меняющегося общества. Никакое совершенствование содержания и методики преподавания не решит эту задачу, пока образование и процесс обучения не приобретут для ученика личностный смысл, а сам ученик не станет субъектом своего образования и развития.

Первый путь осуществления личностной ориентации образования, который находит выражение в структуре и содержании учебного плана школы, отражающем основные идеи эксперимента, - это усиление вариативной составляющей содержания образования, а также – дифференциации и индивидуализации процесса обучения, обеспечивающих максимально возможное удовлетворение личностных запросов школьников. Начинается вариативный подход с организации самой инвариативной части учебного плана:

  •  с выбора варианта экспериментального базисного учебного плана;
  •  с выбора профилей образования в соответствии с возможностями и традициями школы, а, главное, заказом родителей и учащихся;
  •  с отбором вариативных программ, учебников, нормативов времени для дисциплин инвариативной части на всех ступенях обучения с учетом выбранной школой профильности;
  •  с включения в содержание предметов инвариативной части модулей, удовлетворяющих интересы и уровень притязаний учащихся (прикладные аспекты предмета, межпредметные приложения, разноуровневое представление материала).

2. Опытно-поисковая работа по реализации личностно-ориентированного обучения в образовательном процессе начальной школы

2.1 Цель, задачи и методика опытно-поисковой работы по реализации личностно-ориентированного обучения в образовательном процессе начальной школы

В первой теоретической главе мы рассмотрели вопрос личностно-ориентированных моделей обучения в начальных классах. Личностно-ориентированные модели рассматриваются в контексте педагогических технологий обучения и направлены на развитие индивидуальных познавательных способностей учащихся, выявление и максимальное использование их субъектного опыта, оказание помощи личности обучающегося в познании самого себя, самоопределении и самореализации. То, что личность школьника является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели обусловлено принципами, которые лежат в основе построения личностно-ориентированных технологий обучения. Освещение вопроса предполагало изучение и анализ психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме использования личностно-ориентированных технологий как фактора повышения качества обучения. Также были определены объект, предмет и цель исследования, конкретизированы задачи, сформулирована рабочая гипотеза.

В первой главе мы рассматривали концепции личностно-ориентированного обучения, раскрыли сущность личностно-ориентированных технологий и выявили их возможности в повышении качества обучения.

Для подтверждения теоретических данных нам необходимо было провести опытно-поисковую работу по реализации личностно-ориентированного обучения младшего школьника.

Было организовано опытно-поисковое исследование следующим образом.

Цель опытно-поисковой работы заключалась в проверке эффективности влияния личностно-ориентированных технологий на повышение качества обучения младшего школьника.

Задачи эксперимента:

  •  определить критерии и показатели оценки качества обучения, подобрать методы диагностики;
  •  разработать систему уроков в начальных классах с использованием личностно-ориентированных технологий;
  •  проверить на практике эффективность разработанных уроков и выявить их влияние на качество обучения.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в 2012-2013 учебном году на базе  «ГУ Тенизовская основная школа» Мендыкаринского р-на, Костанайской области.

В качестве экспериментального были выбраны 4 классы.

Количественный состав учащихся - 25 человек. Экспериментальная группа – 4 «А» класс.

Опытно-поисковая работа проводилась в три этапа:

1. Констатирующий;

2. Формирующий;

На констатирующем этапе эксперимента решались следующие задачи:

  •  определить критерии и показатели оценки качества обучения;
  •  подобрать методы диагностики;
  •  определить качество обучения до формирующего эксперимента в  экспериментальном классе.

Состояние объекта исследования измеряется теми или иными показателями по критериям, отражающим его существенные характеристики. При оценивании проекта используются методика и следующие критерии, предложенные Е.С. Полат [26, с.44];

  •  актуальность и значимость выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;
  •  корректность используемых методов исследования и обработки получаемых результатов;
  •  активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;
  •  коллективный характер принимаемых решений;
  •  характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;
  •  необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;
  •  доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;
  •  эстетика оформления результатов выполненного проекта;
  •  умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы [50;79].

Необходимо отметить, что все критерии оценки должны согласовываться учащимися и учителем в начале работы.

При определении критериев и показателей измерения качества обучения мы опирались на подход ученых А.А. Жайтаповой, А.Н. Майорова, И.С. Якиманской, которые считают, что о качестве обучения можно судить, первую очередь, по конечным результатам. На основе данного подхода мы выбрали в качестве критерия обученность учащихся, а в качестве его показателей:

1) сформированность общеучебных умений;

2) владение знаниями.

Для диагностики общеучебных умений мы использовали следующие методики:

  •  «Внутренний план действия»;
  •  «Сравнение».

Цель методики «Внутренний план действия» установить уровень развития у учащихся умения производить последовательность действий «в уме».

Инструкция по выполнению методики:

Учащимся предлагалось выполнить устно ряд постепенно усложняющихся примеров на действия с натуральными числами в пределах первой сотни, например, таких:

  1.  48+37;
  2.  52+15-39;
  3.  56+48:4+27;
  4.  86-(27+38:13);
  5.  (12+17)+(23-19)-76:4.

Уровень развития внутреннего плана действий определялся по номеру той задачи из ряда усложняющихся задач, которую ученик сумел правильно решить, но следующую уже не сумел решить. Учитывалось также время, затраченное учеником на решение, и рациональность способа решения.

Анализ данной методики показал, что со всеми пятью примерами справилось 20 % учащихся, с четырьмя – 20 %, с тремя и меньше – 60 %.

Наглядно результаты нулевого среза в экспериментальном классе (4 «А») представлены на диаграмме (2.1.1).

ЭГ

Высокий уровень (20%)

Средний уровень (20%)

Низкий уровень (60%)

Рисунок 1. Диаграмма 2.1.1. Распределение учащихся по уровням развития умения решать примеры с усложнением

Следующей методикой определения учебных умений у младших школьников была методика «Сравнения».

Целью этой методики «Сравнение» было установить уровень развития у учащихся умения сравнивать предметы, понятия.

Инструкция по выполнению методики:

Учащимся предъявлялось или называлось два предмета или понятия, например, книга и тетрадь, линейка и транспортир, квадрат и треугольник, лошадь и корова, и т.д. Каждый ученик на листе бумаги записывал слева черты сходства, а справа – черты различия названных предметов, понятий. На выполнение этого задания давалось 3-4 минуты, после чего листки собирались.

При обработке полученных данных составлялся общий список черт сходства и черт различия названных предметов, и устанавливалось, какую часть из этого списка сумел написать ученик.

Неверно названные черты сходства или различия вычитались  из правильно названных.

Согласно методике «Сравнение» умением сравнивать предметы, понятия владеет 28 % учащихся на «отлично», 30% на «хорошо», то есть находятся на среднем уровне, и у 42 % учащихся низкий уровень владения  умением сравнивать.

Наглядно результаты нулевого среза представлены на диаграмме (2.1.2).

ЭГ

  1.   Высокий уровень (28%)
  2.   Средний уровень (30%)
  3.   Низкий уровень (42%)

Рисунок 2. Диаграмма 2.1.2 Распределение учащихся по уровням развития умения сравнивать предметы, понятия

С целью определения у учащихся знаний были проведены тестовые задания по русскому языку и математике.

В состав тестов были включены вопросы по четырем основным темам. На проведение теста был отведен один урок. К каждому заданию давалось по 3 ответа, из которых только один правильный. При этом не требовалось ни подробная запись, ни объяснение выбранного ответа.

Тест по русскому языку:

  1.  Подчеркните среди этих слов только имена существительные:

Веселый, веселье, весело, веселиться, весельчак.

Бег, бегать, бегун, беготня, беги.

  1.  Подчеркните среди этих слов только глаголы:

Отлет, улетел, лечу, летчик, прилетел.

Шаг, шагаем, шагом, шагнул, зашагал, шагай.

  1.  Подчеркните среди этих слов только прилагательные:

Красный, краснота, красненький, красноватый, краснеет.

Добрый, доброта, добренький, добреет, подобрел.

  1.  Зачеркните только предлоги:

Мы, за, вас, перед, кит, через.

Рис, нам, около, его, над, за, под.

  1.  Зачеркните лишнее слово в каждом ряду:

Поет, летел, зашумит, пение, спел, прокатил.

Шум, шумный, синева, чудо, вкус, белила.

Сочный, тихий, спит, сонный, пуховый, желтый.

  1.  Запиши слова того же состава, как слова повозка, сладкий, заход:

1) …………  2) …………  3) …………

  1.  Среди рядов каждого ряда подчеркните только однокоренные слова:

Белка, белеть, белила, беленький, белок, беличий.

Дальний, дала, вдали, далеко, далекий, подал.

  1.  Отметить значком (*) слова с приставками:

Лодка (от) плыла (от) берега.

Петя (за) шел (за) товарищами.

(На) стол (на) крывала Наташа.

(По) морю (по) бежали белые барашки.

  1.  Отметить значком (0) предложения, в которых подлежащее является именем существительным:

1) Мы учимся плавать.

2) Костя хорошо плавает.

3) По озеру плавали белые лебеди.

  1.  Разделите текст на предложения и поставьте соответствующие знак (. ! ?):

Что за птица с красной грудкой пусть всегда будет солнце дети вышли на опушку леса.

Результаты тестирования по русскому языку приведены в таблице 2.1.3.

Таблица 21.3

Результаты тестирования по русскому языку

Класс 4 «А»

Всего учащихся

Оценки

5

4

3

2

Кол-во уч-ся

кол-во процент.

Кол-во уч-ся

кол-во процент.

Кол-во уч-ся

кол-во процент.

Кол-во уч-ся

кол-во процент.

Э

25

7

27 %

6

24 %

12

49 %

0

0 %

Тест по математике.

  1.  Поставь знаки сравнения: 38495 * 380095 * 380412:

а)

б)

в)

  1.  Расположите в порядке убывания: 10385, 1335, 13803, 10853, 8003:

а) 10385, 1335, 13803, 8003, 10853;

б) 13803, 10385, 10853, 1335, 8003;

в) 13803, 10853, 10385, 8003, 1335.

  1.  Между какими числами стоит при счете число 45000?

а) 45001 и 45004;

б) 44997 и 44999;

в) 44999 и 45001.

  1.  При делении на круглые числа 10, 100, 1000:

а) дописываем в частном столько нолей, сколько их в делителе;

б) в частном всегда получаем ноль;

в) в частном пишем ответ, проводя такие действия 700: 10=

  1.  Обведите правильный ответ, получившийся в выражении:

((900:100+1) * 100-800+4*200) : 100 =

а) 200;

б) 2;

в) 10.

  1.  Самая крупная единица времени:

а) час;

б) секунда;

в) век.

  1.  Какое из утверждений верное:

а) 1/4 часа – 12 мин;

б) 1/2 суток – 12 часов;

в) 1/12 года – 1 месяц.

  1.  Какое из утверждений является верным?

а) число, которое делят, называется делитель;

б) число, на которое делят, называется делитель;

в) число, которое получается в результате деления, называется делитель.

  1.  Выбери правильное утверждение. Пример – это:

а) внутренняя часть геометрической фигуры;

б) сумма длин всех сторон;

в) все, что находится вокруг фигуры.

  1.  Из двух поселков навстречу друг другу вышли бабушка и внук. Внук шел со скоростью 5000 м/ч, а бабушка – 2 км/ч. Расстояние между поселками – 14 км. через какое время встретятся бабушка и внук?

а) 1 час; б) 2 часа; в) полчаса.

Результаты тестирования по математике приведены в таблице 2.1.4.

Таблица 2.1.4

Результаты тестирования по математике

Класс 4 «А»

Всего учащихся

Оценки

5

4

3

2

Кол-во уч-ся

кол-во процент.

Кол-во уч-ся

кол-во процент.

Кол-во уч-ся

кол-во процент.

Кол-во уч-ся

кол-во процент.

Э

25

6

24 %

6

24 %

13

52 %

0

0 %

Анализируя результаты экспериментального класса, мы выявили три уровня качества обучения: низкий, средний и высокий.

Низкий уровень характеризуется следующими показателями: результаты тестирования по русскому языку и математике удовлетворительные, действия выполняются на низком уровне (выполняется 2 примера), сравнение характеризуется приведением 2 сходств или различий названных предметов.

Средний уровень характеризуется следующими показателями: действия выполняются на среднем уровне (выполняется 3-4 примера), сравнение характеризуется записыванием 3-4 сравнений предметов; результаты тестирования знаний хорошие.

Высокий уровень характеризуется следующими показателями: действия выполняются на высоком уровне (выполняется 5 примеров), сравнение характеризуется 5 вариантами  сходства или различия названных предметов; результаты тестирования по русскому языку и математике отличные.

Результаты распределения школьников по уровням обученности в таблице 2.1.5.

Таблица 2.1.5

Результаты распределения школьников по уровням обученности (нулевой срез)

Классы

Всего учащихся

Уровни

Высокий

Средний

Низкий

Кол-во уч-ся

%

Кол-во уч-ся

%

Кол-во уч-ся

%

ЭГ

25

7

26 %

5

22 %

13

52 %

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что не все дети в достаточной мере владеют знаниями и учебными умениями.

На низком уровне находится от 50 % до 52% учащихся, на среднем от 22 % до 26 % , на высоком – от 24 % до 26 %. Это свидетельствует о том, что необходима целенаправленная работа по повышению результатов обучения.

Основываясь на полученных данных, дальнейшая работа в экспериментальном классе строилась на использовании личностно-ориентированных технологий обучения, сотрудничества и проектов.

2.2. Результаты опытно-поисковой работы по использованию личностно-ориентированных технологий обучения в учебном процессе

В ходе формирующего эксперимента в экспериментальном классе использовались личностно-ориентированные технологии, в частности, технология проектного обучения и технология учебного сотрудничества.

Выбор данных технологий был обусловлен тем, что обучение в сотрудничестве вполне органично интегрирует с технологией проектного обучения.

Так, при подготовке проекта личностно-ориентированная технология оказывается весьма полезной, поскольку позволяет всем его участникам полноценно осмыслить и усвоить учебный материал, дополнительную информацию, а главное – научиться работать совместно и самостоятельно. При этом нами применялась разработанная карта оценки эффективности личностно- ориентированного урока (см. таблицу 2.2.6).

Таблица 2.2.6

Оценка эффективности личностно- ориентированного урока

№ п/п

Положительная оценка

Отрицательная оценка

1

Адекватность материала: по сложности материал соответствует  типу класса

Материал не соответствует по сложности типу класса

2

Широкий спектр заданий: задания развивающего характера

Задания развивающего характера отсутствуют

3

Хорошо используются работы, инициирующие творчество в учебной деятельности

Самостоятельные работы для инициации творчества не представлены

4

Частое использование эвристических приёмов

Работа исключительно по образцам и алгоритмам

5

Учитель следит за усвоением материала на уроке

Этапы усвоения материала не контролируются

6

Учет возможных ошибок при объяснении

Возможные ошибки при объяснении не учитываются

7

Темп урока оптимален

Темп урока не отражает особенности класса

Продолжение таблицы 2.2.6

8

Часто используются диалоги и обмен мнениями

На уроке преобладает форма«вопрос - ответ»

9

На уроке учитель учитывает индивидуальные особенности

Учитель не учитывает индивидуальные особенности в центре внимания средний ученик

Постоянно создаются ситуации успеха, повышается самооценка ученика

Дети боятся отвечать, на уроке напряжены, чувствуют себя скованными из-за боязни порицания

Инструкция для экспертов: оценить каждый из параметров организации и проведения урока по 3-х балльной шкале, обведя соответствующую цифру на бланке (1 балл низкая оценка, 3 балла - высокая оценка).

Работа при подготовке проекта проводилась поэтапно:

Целеполагание: включает выбор проблемы, постановку цели и задач, определение конечного продукта и критериев оценки проектной деятельности. На этом этапе  учитель стремится заинтересовать учащихся проектной задачей и создать условия для организации активной работы в классе, помогает им определить направление проектной деятельности.

Организация и планирование: включает составление общего плана и поэтапной программы действий с указанием промежуточных результатов, определение видов вспомогательной деятельности, распределение ролей участников проекта.  На данном этапе осуществляется также выбор основных и дополнительных средств  проектной деятельности.

Выполнение проекта, включая вспомогательные виды деятельности, определяется типом проекта. Однако  данный этап строится на основе совместной деятельности участников проекта, которые подбирают необходимую информацию, выполняют вспомогательные виды работы,  обсуждают и оценивают данные, обмениваются информацией и т.д.

Оформление результатов: включает составление рабочего варианта проекта и его окончательной формы. Участники проекта на данном этапе определяют его структуру и содержание, общий дизайн, корректируют и оформляют окончательный вариант. На данном этапе пишется сценарий презентации проекта, формулируются тексты сообщений по презентации.

Презентация проекта: осуществляется по составленному и согласованному сценарию, в котором каждому участнику отводится своя роль. Ряд исследователей (Н.Ф. Коряковцева, Е.С. Полат, И.С. Сергеев и др.) рекомендуют вести видеозапись или протокол презентации проекта. На наш взгляд, в начальной школе более целесообразна видеозапись проекта, которую можно использовать в дальнейшем.

Рефлексия: является важным этапом проектного метода обучения, поскольку на нем обсуждаются и оцениваются результаты выполнения, качество проекта и его презентации, дается согласованная оценка  совместной работы. В качестве средств оценки могут использоваться анкеты, рейтинговые шкалы для обсуждения качества, дневник самооценки, коллективный анализ и др. За счет использования этих средств осуществляется мониторинг проектной деятельности, что, в свою очередь, стимулирует у учащихся потребность и способность к рефлексивной оценке своей учебной деятельности.

Подкрепление: Этот этап выделяется не всеми учеными, но на наш взгляд, он необходим при использовании проектной технологии обучения в начальной школе. На данном этапе осуществляется «постпроектная работа», направленная  на закрепление и развитие сформированных учебных умений, поддержание потребности и интереса к самостоятельной творческой деятельности.

На уроках познания мира проектная технология обучения использовалась при изучении темы «Океан». Это был проект средней продолжительности, поэтому он содержал достаточно крупную проблему и представлял собой  программу проектов, которые выполнялись на уроках и во внеурочной деятельности.

На первом уроке, посвященном теме «Океан», с учащимися был проведен «мозговой штурм», в ходе которого были определены подтемы, организованы группы детей, мотивированные к поиску информации по каждой из подтем, избраны лидеры групп, определены роли каждого члена группы.

В процессе совместной деятельности были выдвинуты следующие подтемы:

«Жизнь в океане»;

«Плавающие динозавры»;

«Глубоководные животные»;

«Корабли»;

«Морские профессии»;

«Подводный флот»;

«Кругосветные путешествия»;

«Блюда из морепродуктов»;

«Морской стиль в моде и дизайне»;

«Писатели об океане»;

«Океан в полотнах художников».

В процессе обсуждения учащиеся совместно с учителем определили, какие из проектов будут проводиться на уроках, а какие во внеурочной деятельности.

Презентации проектов проходили в разнообразных формах:

спектакли (в том числе и кукольный);

концерт;

устный журнал;

викторины и игры с применением знаний по теме (в том числе аналоги телеигр);

показ моделей одежды.

Дадим описание некоторых проектов, осуществленных учащимися экспериментального класса.

Проект «Жизнь в океане» по типу был информационным, краткосрочным и занял два урока. Так как этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, в нашем случае о формах жизни в океане, то он имел четко продуманную структуру: цель, источники информации, обработка информации, результат, презентация.

Цель проекта: изучение форм жизни в океане, развитие у младших школьников умения работать с различными источниками информации, критического мышления и коммуникативных умений.

Источниками информации служили энциклопедии (Большая советская энциклопедия, энциклопедический словарь юного биолога, энциклопедический словарь юного натуралиста), фильмы канала «Discovery”, Интернет, художественная литература и т.д.

Обработка информации осуществлялась на всем протяжении работы над проектом. Сначала учащиеся находили информацию индивидуально, затем осуществляли обмен информацией в базовых группах, совместный ее анализ.

Результатом данного проекта являлось оформление страницы устного журнала каждой группой. Школьники написали статьи для своей  страницы, подготовили яркие иллюстрации, музыкальное сопровождение.

Презентация проекта проходила в форме устного журнала. Учащиеся рассказывали о животных океана, растительном мире. К участию в презентации школьники привлекли своих родителей. У одного из учеников папа летом отдыхал в Турции и плавал с аквалангом. Школьник пригласил папу, и он поделился с ребятами своими впечатлениями. Рассказ родителя сопровождался показом видеосюжетов, снятых на любительскую видеокамеру.

Другая группа, представляя свою страницу, рассказывающую о коралловых рифах, использовала слайды, которые они нашли в Интернете. Школьники подготовили к презентации выставку книг, посвященных описанию животных и растений, обитающих в океане.

Данный проект позволил подняться на качественно новый уровень познания природы не только детям, традиционно называемым  в школе «сильными», но и предопределил посильное участие в нем среднеуспевающих и слабоуспевающих детей. Захваченные всеобщим энтузиазмом, такие дети обнаруживали в себе скрытые возможности, поскольку была высока мотивация к решению общей проблемы. Они принимали участие в поиске информации, подготовке иллюстрированных материалов, делали сообщения. Все это способствовало развитию у них учебных умений, углублению и расширению знаний.

Проект «Морской стиль в моде и дизайне» был творческим и осуществлялся во внеурочной деятельности. Ученики создавали коллекции, в которых главной модной тенденцией было использование элементов морского стиля. Поскольку творческие проекты обычно не имеют детально проработанной структуры, в работе над данным типом проекта ученикам был назван планируемый результат и форма его представления. Хотя работа над данным проектом осуществлялась во внеурочное время, корректировка совместных и индивидуальных усилий, поэтапное обсуждение деятельности проходили также на занятиях. В частности, создаваемые эскизы моделей одежды обсуждались в группах на уроках по ИЗО, технология их изготовления на уроках труда.

Класс был разделен на пять групп по пять учеников в каждой, были избраны лидеры групп, определены роли каждого члена группы (модельер-дизайнер, портные, модели, ведущий показа мод). На показ мод были представлены пять коллекций:

  •  «Русалочьи сказки»

(в данной коллекции были продемонстрированы девичьи платья из переливающихся тканей, с аксессуарами под жемчуг, из ракушек, кораллов и т.д.);

  •  «Царство Нептуна»

(в этой коллекции были представлены наряды для морского короля и его приближенных);

  •  «Акулы моды»

(данная коллекция включала кричащие, «агрессивные» модели одежды);

  •  «Морская песня»

(данная коллекция состояла из моделей для мальчиков с морской символикой);

  •  «Морской бал»

(в данную коллекцию входили вечерние наряды для мальчиков и девочек).

Необходимо отметить, что работа над коллекциями потребовала от детей неординарных творческих решений, фантазии, постоянного поиска дополнительной информации.

В проектной деятельности активное участие принимали родители учащихся. Поэтому благодаря плодотворной совместной деятельности, презентация проекта «Морской стиль в моде и дизайне» стала большим и ярким праздником.

Проект «Блюда из морепродуктов» являлся практико-ориентированным и также проводился во внеурочное время. Его цель состояла в том, чтобы учащиеся приготовили блюдо из морепродуктов, рассчитав его полезность и ценность для организма человека, дав полную информацию о компонентах.

На первом этапе проекта были определены его цель и задачи, организованны группы детей, по пять человек в каждой, намечены основные направления проектной деятельности.

Затем работа была  продолжена в базовых группах, когда учащиеся собирали информацию о различных морепродуктах, их энергетической ценности, совместимости друг с другом; изучали кулинарные книги, чтобы подобрать наиболее интересный рецепт; составляли тексты с характеристикой, использованных при приготовлении блюда морепродуктов; готовили само блюдо и оформляли его для презентации. При создании блюда из морепродуктов учащиеся должны были учитывать такие критерии, как:

  •  полезность для организма человека;
  •  доступность составляющих блюдо морепродуктов в нашем регионе;
  •  экономичность данного блюда (каковы затраты на его приготовление?);
  •  эстетика блюда (красота оформления и степень кулинарного мастерства);
  •  убедительность аргументации;
  •  самостоятельность в осуществлении проекта.

Презентация проходила в форме рекламного ролика, когда каждая группа демонстрировала приготовленное блюдо и убеждала собравшихся в классе учащихся и родителей в преимуществах своего продукта.

В процессе работы над данным проектом у учащихся развивались такие учебные умения, как умение принимать  и намечать задачи деятельности, умение рационально планировать деятельность, умение работать с различными источниками информации, умение мотивировать свою деятельность, умение логически осмысливать учебный материал, умение решать проблемные задачи.

Причем, перенос проектной технологии обучения в начальной школе с урока на внеклассную работу по предмету и в воспитательную деятельность учителя повышал мотивацию учения, стимулировал развитие учебных умений, способствовал углублению знаний учащихся.

На уроках литературного чтения нами использовались различные типы проектов: игровые, творческие, проектно-ориентированные. Обычно это были монопроекты, целью которых было научить младших школьников грамотно, логично и творчески излагать свои мысли.

В частности, на уроках литературного чтения очень продуктивны краткосрочные монопроекты, когда детям предлагаются ситуации из сказок, мифов, легенд, герои которых попадают в затруднения и могут выйти из них, только решив изобретательскую задачу. Дети «вставали на место героя» и самостоятельно находили решения. Фрагмент одной из таких задачек-сказок дан ниже.

«Дубы для царя»…

Однажды поехал царь посмотреть свое царство. Проезжает через лес, видит – стоят на поляне двадцать дубов, один другого краше. Обомлел царь от удивления. А потом и говорит слугам: «Хочу, чтобы эти дубы у моего дворца росли». Да разве столетние дубы пересадишь? Но приказ есть приказ. Дни и ночи думали царские мастеровые, а толку никакого. Как веление царя исполнить? Дались ему эти дубы …».

Накопив опыт решения таких задач, дети рано или поздно замечают, что способ решения одной задачи помогает решить и другие задачи. Данные проекты развивают абсолютную свободу мысли, полную отрешенность от шаблонов, формируют разнообразие точек зрения и способов действий.

Не меньший интерес у школьников вызвал проект по теме «Великий датский сказочник Г.Х. Андерсен». Цель данного проекта состоит в том, чтобы заинтересовать младших школьников творчеством Г.Х. Андерсена, углубить и расширить их знания о его детстве, литературной деятельности, развивать умение анализировать текст, умение грамотно и логично излагать свои мысли,  отстаивать свою точку зрения. По доминирующему виду деятельности это творческий проект, по предметно-содержательной  области – это  межпредметный проект, по времени – это краткосрочный проект, поскольку он занимает четыре урока литературного чтения и один урок ИЗО.

На первом уроке определяются цели проекта, проводится организационная работа. В ходе такой деятельности были выделены три подтемы:

  •  изучение жизни и творчества Г.Х. Андерсена;
  •  изготовление сказки-раскраски «Огниво»;
  •  оформление газеты «Герои сказок Г.Х. Андерсена».

Каждая из подтем в дальнейшем реализовывалась как отдельный проект, однако вместе они представляли собой программу проектов.

Проект, посвященный изучению жизни и творчества Г.Х. Андерсена, соединял в себе признаки исследовательского и информационного типов проектов.

Нами были сформулированы следующие задачи:

а) научить учащихся самостоятельному поиску необходимой информации с использованием различных источников (компьютерных баз данных, библиотек, справочников и т.д.);

б)  научить школьников обмениваться информацией, излагать свою точку зрения и обосновывать ее;

в) научить учащихся работать индивидуально, в парах, в группах по темам проекта;

г) развить чувство ответственности за порученное дело.

Проектом предусматривалось создание трех групп, работающих по следующим направлениям:

1) подготовка доклада о детских годах Г.Х. Андерсена;

2) изучение творчества великого сказочника по книге К. Паустовского;

3) разработка макета газеты «Герои сказок Г.Х. Андерсена».

В процессе совместной деятельности на уроке литературного чтения учениками были определены источники информации, методы работы с ней, формы отчетности по каждому направлению. Затем школьники самостоятельно осуществляли поисковую деятельность на уроке и во внеурочное время, учитель консультировал детей по вопросам, вызывающим затруднения, стимулировал их работу интересной информацией.

На следующем уроке литературного чтения школьники продолжали работу в базовых группах по обмену собранной информацией, ее совместному анализу, составлению сценария своей части проекта.

На заключительном уроке проходила защита проекта по направлениям. Каждый группе отводилось восемь-десять минут, в течение которых она презентовала продукт своей совместной деятельности.

Первая группа представила доклад о детских годах Г.Х. Андерсена, который сопровождался иллюстрированным материалом (портрет Г.Х. Андерсена, открытки с видами Копенгагена и др.). Вторая группа представила устный журнал о творчестве великого сказочника, а третья – макет газеты «Герои сказок Г.Х. Андерсена». Все ученики принимали активное участие в обсуждении результатов проектной деятельности, в ходе которого были сделаны выводы, подведены итоги.

На этапе подкрепления было предложено продолжить работу по данному проекту на уроках литературного чтения, ИЗО. В частности, по  желанию учеников был проведен урок-КВН «Сказки Г.Х. Андерсена»; составлена книга отзывов о прочитанных произведениях, в которую каждый из них представил отзыв о наиболее полюбившейся сказке  Г.Х. Андерсена; состоялась инсценировка сказки «Снежная королева».  Выполнение этих проектов потребовало от четвероклассников поисков, смекалки, творчества, способствовало развитию таких учебных умений, как умение планировать свою деятельность, умение анализировать и систематизировать факты, умение рационально организовывать совместную работу, умение контролировать свое поведение, умение оценивать результаты образовательного процесса и другие.

Карта оценки эффективности личностно-ориентированного урока показала, что 72% школьников набирают рейтинговую оценку 3 балла, 24% – 2 балла, и только 4% набирают рейтинговую оценку – 1 балл. Тогда как при использовании этой же карты на уроке с традиционным подходом к обучению, баллы распределяются с более низкими показателями:3 балла – 26%, 2 балла – 24,7%,1 балл – 49,3%. Таким образом, личностно- ориентированные технологии улучшают показатели примерно наполовну, что и подтверждает очевидность выводов.

Выводы: исходя из анализа полученных результатов, опроса учителей начальных классов, выяснилось, что одна из более приемлемых технологий в начальной школе - это личностно-ориентированное обучение, которое обеспечивает интеграцию знаний у младших школьников, развитие познавательного интереса и творческого мышления, совершенствование учебных умений.

Практическая работа подтвердила теоретическую значимость дипломного исследования в том, что сбалансированное применение традиционных и современных технологий личностно-ориентированного обучения обеспечивает более качественное усвоение знаний и умений, расширение зоны ближайшего развития личности. Проекты средней продолжительности и долгосрочные являются обычно межпредметными и содержат  достаточно значительную проблему или несколько взаимосвязанных проблем, а потому могут представлять собой программу проект. Такие проекты, чаще всего, проводятся во внеурочное время.

Таким образом, результаты опытно-поисковой работы полностью подтверждают наши предположения и позволяют сделать следующие выводы:

  1.  Актуальность проблемы использования личностно-ориентированных технологий обусловлена необходимостью реализации концепции 12-летнего образования, повышением требований к качеству обучения, недостаточной разработанностью данной проблемы в психолого-педагогической литературе.
  2.  Педагогическая технология - это конкретный способ организации деятельности для получения совместно определенных, потенциально воспроизводимых педагогических результатов, наиболее рациональные, продуктивные и эффективные способы и приемы деятельности в заданных условиях.
  3.  Возможности личностно-ориентированных технологий как фактора повышения качества обучения обусловлены:

1) их сущностными характеристиками: диалогичностью; деятельностно-творческим характером; направленностью на поддержку индивидуального развития ребенка; предоставлением школьнику необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, выбора способов учения и проверки;

2) реализацией принципов: деятельностной основы обучения; самоактуализации; индивидуальности; субъектности; творчества и успеха; выбора; доверия и поддержки.

3) Организованный в рамках исследования педагогический эксперимент доказал эффективность личностно-ориентированных технологий в повышении качества обучения в начальных классах. Это проявилось в том, что в ходе формирующего эксперимента значительно повысился уровень обученности учащихся экспериментального класса при использовании личностно- ориентированных технологий сотрудничества и проектов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Личностно-ориентированное обучение играет важную роль в системе образования. Современное образование должно быть направлено на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации. Развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития. Так как в процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями. 

Актуальность личностно-ориентированного подхода  доказывается тем, что динамическое развитие общества требует формирования ярко индивидуальной, прагматичной, раскрепощенной, независимой личности, способной ориентироваться в быстро изменяющемся социуме.

Личностно-ориентированное образование включает следующие подходы:

- разноуровневый;

- индивидуальный;

- дифференцированный;

-субъективно-личностный.

Ключевые понятия и звенья личностно-ориентированного подхода таковы: индивидуальность, личность, самовыражение, субъект, субъективность, субъективный опыт, стратегия познания, траектория развития личности, познавательный стиль учащихся, обучающий стиль учителя (педагогическая поддержка).

Анализ психолого-педагогической литературы,  опыт работы в начальной школе, проведенное нами исследование показали, что использование личностно-ориентированных технологий необходимо, так как оно обусловлено особенностями современной парадигмы образования, недостаточной разработанностью исследуемой проблемы в теории и практике педагогики, усилением инновационных процессов в школе.

В настоящее время школа повернулась к личности ученика, пытаясь создать условия для её становления как субъекта жизнедеятельности, создать целостную систему работы по повышению качества обучения. В этих условиях тема нашей дипломной работы приобретает особую актуальность, поскольку посвящена  изучению возможностей личностно-ориентированных технологий в повышении качества обучения в образовательном процессе в начальной школе.

В теоретической части нашей дипломной работы рассмотрены такие важные вопросы, как  состояние проблемы личностно-ориентированного обучения в психолого-педагогической литературе, раскрыта сущность личностно-ориентированных технологий и их развивающие возможности. В ходе теоретического анализа было выявлено, что повышение качества обучения может осуществляться только посредством личностно-ориентированных технологий, стимулирующих самостоятельную познавательную и практическую деятельность учащихся.

В дипломной работе было теоретически обосновано, что к числу таких технологий относятся технология проектного обучения и технология учебного сотрудничества, поскольку они предполагают проживание учеником конкретных ситуаций, приобщение его к проникновению вглубь явлений, процессов и конструированию новых объектов, его включение в продуктивную совместную деятельность.

Проведенное исследование, результаты которого представлены в практической части дипломной работы, показало эффективность личностно-ориентированных технологий как фактора повышения качества обучения.

Выдвинутое нами предположение о том, что образовательный процесс учащихся начальных классов имеет системный характер и протекает эффективнее, если будут использованы наиболее востребованные модели личностно-ориентированных технологий обучения, полностью подтвердилась.

Современная система образования должна быть нацелена на формирование у школьника потребностей и умений самостоятельного освоения новых знаний, новых форм деятельности, их анализа и соотнесения с культурными ценностями, способности и готовности к творческой работе. Это диктует необходимость изменения содержания и технологий образования, ориентации на личностно-ориентированную педагогику. Такая система образования не может быть построена на пустом месте. Она берет начало в глубине традиционной системы образования, трудов философов, психологов, педагогов.

Изучив особенности личностно-ориентированных технологий и сравнив традиционный урок с личностно-ориентированным, нам представляется, что на рубеже веков модель личностно-ориентированной школы – одна из наиболее перспективных в силу следующих причин:

  •  в центре образовательного процесса находится ребенок как субъект познания, что отвечает мировой тенденции гуманизации образования;
  •  личностно-ориентированное обучение является здоровье сберегающей технологией;
  •  в последнее время наметилась тенденция, когда родители выбирают не просто какие-либо дополнительные предметы, услуги, но ищут, прежде всего, благоприятную, комфортную для своего ребенка образовательную среду, где бы он не затерялся в общей массе, где была бы видна его индивидуальность;
  •  необходимость перехода к данной модели школы осознается обществом.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Клиберг Л. Проблемы теории обучения. – М. : Педагогика, 1994.

2. Новые ценности образования. А. : -ИПК, 2005.

3. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. М. : ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 2 изд. - 2006. 319 с.

4. Научно-теоретические основы конструирования содержания общего среднего образования в 12-летней школе Республики Казахстан: Метод. пособие. - Астана: РАДиАЛ. - 2006. 72 с.

5. Заир-бек Е.С. Основы педагогического проектирования. М. : СПб. - 1995.

6. Зеер Э.Ф. Психология личностно-ориентированного образования. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та. - 2000. 258 с.

7. Выготский Л.С. Педагогическая психология.-3-е изд.-М.:Лабиринт. 2007. 432 с.

8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. - М.: Педагогика, 1989. 488 с.

  1.  Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе – Ростов н / Д: Феникс, 2006..

10.Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

11. Библер В.С. Две культуры. Диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989. №6. – С. 25–34.

12. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. МН: Университетское, 2 изд. - 2005. 560с.

13. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. - М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

14. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие. Екатеринбург: Деловая книга. - 2006. 319с.

15. Алексеев Н.А., Якиманская И.С., Газман О.С., Петровский В.А. и др. Новая профессия в педагогике // Учительская газета. 1994.  

16. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М. : Логос. 2001. 484с.

17. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). – Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 2006.-230с.

18. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. — 480 с.

19. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов. Сов. Педагогика. – 1978. №10. с. 66-72.

20. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. – М. : Педагогический поиск. 2003.-256с.

21. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Педагогика, 1995. – 336 с.

22. Лурия А. Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. — М., 1930

23. Жайтапова А.А. Образование, ориентированное на результат, как международная педагогическая тенденция // Творческая педагогика.-2004.-№1.-С.2-25.

24. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические исследования / Сост.М.Ю.Бабанский.-М.:Педагогика,3 изд.,-2006.-559с.

25. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.-. М. : Педагогика, 1981. – 116 с.

26. Новые педагогические и образовательные технологии в образовании / Под ред. Е.С. Полат. - М.:Академия, 2005.-224с.

27. Голубкова О.А., Кефеме И.Ф. Использование активных методов обучения в учебном процессе. - СПб., Речь, 2008.-268с.

28. Гумарова Т.З. Сотрудничество в обучении на уроках математики // Начальная школа.-2005.-№5.-С.23-26.

29. Гюларимян Д. Формирование навыков сотрудничества как средство обеспечения гуманистического образовательного процесса // Начальная школа.-2005.-№7.-С.115-119.

30.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.:ИНТОР,1996.-544с.

31. Джуматаева А.Д. Использование интерактивных методов обучения для развития самостоятельности учащихся // Начальная школа Казахстана.-2006.-№12.-С.9-12.

32. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы: книга для учителя. – М. : Просвещение,1991.-192с.

33.

34. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М. : Издательский центр «Академия»,2001.-192с.

35. Закржевская Е.Д., Марсаль С.В., Рахимова Г.Т. Проектное моделирование как творческая деятельность младших школьников // 12-летнее образование.-2006.-№6.-С.60-62.

36. Иванова Е.М. Возможные приемы организации сотрудничества младших школьников с учителями и родителями во внеучебной деятельности  // Начальная школа.-2006.-№3.-С.16-20.

37. Иванова Е.М. Формирование новой культуры отношений // Начальная школа.-2006.-С.11-15.

38. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис.-М. : Изд-во МГУ, 1994.-225с.

39. Канарская О.В. Инновационное обучение: методика, технология, школьная практика: Кн. для учителя.-СПб,1997.-480с.

40. Камин А. Обучение через исследование // Педагогическая техника.-2006.-№2.-С.14-20.

41.Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М. Арсеньева. - М. : Педагогика,1982.-270с.

42. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (Анализ зарубежного опыта). - Рига: Эксперимент,1995.-176с.

43. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Н. Словарь по педагогике.- М. : ЧКЦ «МарТ»; Ростов н/Д : Издательский центр»МарТ»,2005.-448с.

44. Компьютерные телекоммуникации-школе / Под ред.Е.С.Полат.- М.: - 2 изд.,-2005.

45. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы, изучающих иностранный язык. Пособие для учителей. - М. : АРКТИ,2002.-176с.

46. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога. – Самара: Изд-во СГПИ, 1994. – 165 с.

47. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. – Л.: Педагогика, 1980. – 186 с.

48. Левитес Д.Г. практика обучения: современные образовательные технологии.-М.: Институт практической психологии; Воронеж:НПО «МОДЭК»,1998.-288с.

49. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. - М. : Изд-воМГУ,1972.-575с.

50. Масырова Р., Линчевская Т. Инновационные школы в Казахстане.-Алматы: Изд. каб. Казахской Академии образования, 2000.-180с.

51. Гиниятулина А.А. Опыт организации групповой работы на уроках // Начальная школа.-2004.-№1.-С.15-20.

52. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии; Учебное пособие для студентов / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. - М.: Академия.3 изд.-2008.-512с.

53. Педагогические технологии/Под ред. В.С. Кукушина.-Ростов на/Д:МарТ, 2003.-320с.

54. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б.М.Бим-Бада.-М.:Дрофа,2003.-527с.

55.Белкина В.Н. Диалог ребенка со сверстниками // Начальная школа.-2003.-№7.-С.9-12.

56. Бережнова Е.В. Прикладное исследование в педагогике: Монография. – М. – Волгоград: Перемена, 2003. – 164 с.

57. Веретенникова Н.В. Диалог – одна из форм сотрудничества по системе Занкова // Начальная школа.-2006.-№11.-С.58-64.

PAGE  5


EMBED Excel.Chart.8 \s

EMBED Excel.Chart.8 \s



 

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.
18222. Применени на уроках географии личностно-ориентированного обучения 990.27 KB
  Это противоречия между: – потребностью общества в гражданах владеющих ключевыми социальными кoмпетенциями способных применять усвоенные знания и умения в практической повседневной деятельности имеющих опыт творческой деятельности и личной ответственности и направленностью современной массовой пpактики обучения географии преимущественно на формирование знаний и умений часто без актуализации социального и личного опыта школьников его дальнейшего развития; – сформулированными в нормативных документах задачами школьных курсов геогрфии по...
18164. Активизация познавательной деятельности младшего школьника как условие успешности обучения при моделировании игровых технологий обучения 115.24 KB
  Элькониным раскрыта социальная природа и механизм становления сюжетно-ролевой игры в онтогенетическом развитии ребенка и установлена взаимосвязь между игровой деятельностью и психическим развитием младших школьников ее позитивное влияние на интеллектуальное и нравственно-волевое развитие. Задачи исследования: Раскрыть сущность понятия дидактическая игра в психолого-педагогической литературе; Рассмотреть возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста; Проанализировать проблемы игровой деятельности в современной...
1597. Приемы и технологии, применяемые на уроках математики в рамках концепции личностно ориентированного обучения 29.92 KB
  Мировоззрение людей формируется и развивается на протяжении всей их сознательной жизни. Но особенно интенсивно этот процесс протекает в школьные годы, в пору систематического приобщения к основам наук и опыту общественной жизни.
18187. Процесс обучения в начальной школе 383.88 KB
  Особенности формирования детского коллектива в школе. Понятие ученического коллектива. Влияние ученического коллектива на личность школьника. Создание эффективных моделей воспитывающего коллектива.
9970. Наглядность как принцип обучения в начальной школе 128.09 KB
  Концепция модернизации казахстанского образования предъявляет новые социальные требования к системе образования и в частности к подготовке учащихся в начальной школе в которой закладывается фундамент для дальнейшего образования. Большие возможности для использования наглядности имеют уроки русского языка в начальных классах. В настоящее время разработаны вариативные учебно-методические комплексы основными составляющими которых являются: учебник тетрадь с печатной основой методические указания для учителя. Каковы возможности средств...
18122. Использование словесных методов обучения на уроках труда в начальной школе 316.62 KB
  Теоретические основы проблемы словесных методов обучения. Проблема методов обучения и их классификация в современной психолого – педагогической литературе. Словесные методы обучения и их использование в учебном процессе начальной школы. Опытно-педагогическая работа на уроках трудового обучения с использованием словесных методов в 3 классе на примере работы бумаги с картоном.
11008. Процесс развития младших школьников на уроках обучения грамоте в начальной школе 181.76 KB
  Предмет исследования педагогические условия использования дидактической игры как средства развития творческих способностей на уроках обучения грамоте у младших школьников. B исследовании поставлена гипотеза согласно которой процесс развития творческих способностей младших школьников будет протекать эффективнее если на уроках обучения грамоты в начальной школе будут использоваться дидактические игры. Cогласно цели и гипотезе поставлены задачи исследования: Изучить состояние влияние дидактической игры на младших школьников в педагогической...
11223. Реализация личностно-ориентированного учебного процесса в условиях профильного образования 5.79 KB
  Уже в 1991году в школе были созданы классы гуманитарноэстетического развития в 1998году был получен статус гимназии которая по своей сути является гуманитарным учебным заведением. Наконец в 2002 году началась работа по формированию модели русской гимназии в условиях полиэтнической среды. Целевыми ориентациями такой гимназии на наш взгляд являются вопервых формирование высоконравственного духовно богатого образованного любящего своё отечество гражданина во вторых включение учащихся в этнокультурные традиции как её носителей...
5363. Особенности характера младшего школьника 42.44 KB
  Слово «характер» в переводе с греческого означает «черта», «печать», «признак». Характер человека как бы накладывает определенный отпечаток на его поведение, на взаимоотношение с другими людьми, является определенным признаком его личности.
18075. Влияние телекоммуникационных проектов на развитие младшего школьника 92.19 KB
  Они высказывают мнение что главное условие способствующее наибольшему воздействию СМИ на деток более знаменито тогда уже как скоро передачи наблюдают в веселительных целях и как скоро ребята улавливают их содержание как реалистичное вероятно в связи неспособности критически думать в период просмотра. Восприятие детками реалий культуры в какой они живут считается отчасти делом рук СМИ. Данная социализирующая роль TV быть может необыкновенно ценна тогда как скоро малыш живет в сообществе отличном от того в каком он появился. Этим они...
© "REFLEADER" http://refleader.ru/
Все права на сайт и размещенные работы
защищены законом об авторском праве.