Возможности уроков русского языка как средства развития творческого мышления младших школьников

Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования. Провести эксперимент по развитию творческого мышления младших школьников. Разработать методические рекомендации для учителей начального звена по развитию творческого мышления младших школьников.

2015-09-17

854.89 KB

46 чел.


Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск


СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………...  5

1 ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПРЕДМЕТА «РУССКИЙ ЯЗЫК» В МЛАДШИХ КЛАССАХ………………………………………………..………………………    7

1.1Проблема интерпретации терминов «творчество», «творческая  деятельность»,  «творческое мышление», «творческие способности»  в современной науке…………………………………………………………………

1.2 Особенности творческой деятельности младшего школьника……….…..    13

1.3Возможности уроков русского языка для развития творческой деятельности младших школьников……………………………………………                            31

2 ОПЫТНО – ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ …………………………………….                                  33

2.1Цели и задачи экспериментальной работы по развитию творческого мышления  в процессе обучения…………………………………..........................33

  1.   Пути развития творческого мышления на уроках русского языка................35
    1.  Результаты экспериментальной работы и их интерпретация..................... …45

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………..……………………….…………...……………................55

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ..………………………............58

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. В эпоху высочайшего динамизма, глобализации, интенсивного развития средств коммуникации, которые меняют образ жизни, общения и мышления, а также методы достижения благосостояния, интеллект человека, его способность к преобразующей, творческой, созидательной деятельности становятся основным капиталом общества.

Преобразования, произошедшие в казахстанском обществе, его переориентация на гуманистические, личностно-ориентированные технологии изменили отношение к учащимся. Личность  оценивается с позиции человеческого капитала, характеризующего вклад интеллектуального и творческого потенциала в  развитие страны и общества.

Современные социально-экономические условия ведут за собой ужесточение требований к образованию. Школа играет решающую роль в становлении и развитии активной личности учащихся. Развитие познавательной деятельности в этом смысле остается одной из актуальных проблем в педагогике начальной школы [1].

Многие ученые считают, что развитие  познавательной деятельности является главным условием формирования творческой личности учащихся (К.А. Абульханова-Славская, Г.С. Альтшуллер, И.Я. Андреев, А.Н. Лук, Ш.А. Амонашвили, Я.А. Пономарев, А.М. Матюшкин и др.) [2, 3, 4, 5, 6, и др.].В основе успешного развития познавательной деятельности лежит творчество как учителя, так и ученика.

На сегодняшний день в педагогической науке имеется ряд исследований, направленных на изучение познавательной деятельности младших школьников. Однако, проблема творчества, творческой деятельности как средства развития познавательной деятельности младших школьников, на наш взгляд, изучена недостаточно.

В Законе «Об Образовании» одной из задач стоит создание условий для развития творческой активной личности [2]. Развитие творческих качеств является необходимым условием для становления самостоятельной, конкурентоспособной  личности. Данное направление в образовании необходимо реализовывать как можно раньше – уже в начальной школе. Одним из возможных способов развития творческих качеств личности является развитие творческого воображения младших школьников. Как уже отмечено психологами и педагогами  воображение является отправной точкой для развития творческого мышления. Проблемой развития творческого воображения занимались такие ученые как Л.С. Выготский, С. Гин, А.Я. Дудецкий, О.М. Дьяченко, Е. Заика, Т.С. Комарова и др.) [6, 7, 10, 13, 14, 15]. Исследователи едины в одном: творчество в ребенке можно и нужно развивать. В этом смысле школа играет решающее значение. Несмотря на бесспорное значение творческого воображения для развития творческой личности, данный аспект не в полной мере реализуется на практике. Попытка решить противоречие между необходимостью развивать творческое воображение и недостаточным педагогическим обеспечением для реализации данного аспекта в начальной школе составляет проблему нашего исследования.

Объект исследования: процесс развития творческого мышления младших школьников в учебном процессе.

Предмет исследования: возможности уроков русского языка как средства развития творческого мышления  младших школьников.

Цель: обосновать систему работы по использованию уроков русского языка как способа развития творческого мышления младших школьников и апробировать ее на практике.

Задачи:

  1.  Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
  2.  Провести эксперимент по развитию творческого мышления младших школьников.
  3.  Разработать методические  рекомендации для учителей начального звена по развитию творческого мышления младших школьников.

Гипотеза: развитие творческого мышления учащихся на уроках русского языка будет успешным при условии организации творческих заданий, дидактических игр направленных на развитие продуктивности и оригинальности мышления младших школьников .

Новизна: выделение  условий для развития творческого мышления младших школьников в процессе обучения младших школьников на уроках русского языка.

Теоретическая значимость: определить возможности литературного чтения для развития творческого воображения младших школьников.

Практическая значимость: исследования заключается в том, что разработанные рекомендации будут способствовать достижению более успешных результатов в развитии творческого мышления младших школьников.

Методологической основой являются  базовые  положения  теории деятельности, теории личности; теория целостного педагогического процесса, труды Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Н.С.Лейтеса и др.

Методы исследования: изучение и  анализ литературы

анализ педагогического опыта

наблюдение

анкетирование

тестирование.

Базой исследования явилась Карасуская  средняя школа № 1

Структура дипломной работы: дипломная работа состоит из введения,  двух разделов, заключения, списка использованной литературы, приложения.

1 Психолого-педагогические основы развития творческого мышления учащихся в процессе изучения предмета «русский язык» в младших классах

1.1 Проблема интерпретации терминов «творчество», «творческая  деятельность»,  «творческое мышление», «творческие способности»  в современной науке

Творчество далеко не новый предмет исследования. Оно привлекало внимание мыслителей всех эпох развития мировой культуры. О глубоком интересе к этому предмету можно судить хотя бы по уходящему в глубь веков и неугасающему стремлению создать «теорию творчества», вернее, по многократным попыткам ее построения. Попытки эти, конечно, не были строго научным воспроизведением законов объективной действительности, не представляли собой логически завершенной системы знаний. В большинстве случаев они охватывали, описывали действительность на уровне поверхности явлений, нередко – фантастически, резко искаженно, идеалистически. [4]

Отношение к творчеству в различные эпохи изменялось кардинально. В Древнем Риме в книге ценился лишь материал и работа переплетчика, а автор был бесправен – не преследовались ни плагиат, ни подделки. В Средние века и значительно позднее творец был приравнен к ремесленнику, а если он дерзал проявлять творческую самостоятельность, то она никак не поощрялась. Творец должен был зарабатывать на жизнь иным путем: Мольер был придворным обойщиком, да и великого Ломоносова ценили за утилитарную продукцию – придворные оды и создание праздничных фейерверков.

И лишь в XIX в. художники, литераторы, ученые и прочие представители творческих профессий получили возможность жить за счет продажи своего творческого продукта. Как писал А.С. Пушкин, «не продается вдохновенье, но можно рукопись продать». При этом рукопись ценили только как матрицу для тиражирования, для производства массового продукта. [5]

В ХХ в. реальная ценность любого творческого продукта также определялась не вкладом в сокровищницу мировой культуры, а тем, в какой мере она может служить материалом для тиражирования (в репродукциях, телефильмах, радиопередачах и т.д.). Поэтому существуют неприятные для интеллектуалов различия в доходах, с одной стороны, представителей исполнительского искусства (балета, музыкального исполнительства и т.д.), а также дельцов массовой культуры и, с другой стороны, творцов. [6]

В связи с этим на рубеже XIX и XX столетий как специальная область исследования начала складываться наука о творчестве, которая именовалась «психологией творчества». Она вырастала из «теории творчества», существенно не отличаясь от своей предшественницы. Вопросы «теории» и «психологии» творчества во многих работах начала XX в. рассматривались совместно. Такое рассмотрение даже формально объединялось общим названием – «теория и психология творчества». Никаких четких границ между тем и другим не было, одно растворялось в другом.

С.О. Грузенбергом выделено несколько типов попыток построения теории творчества. [13]

Во-первых, философский тип, имеющий две разновидности: гносеологическую и метафизическую. Для первой характерно сближение с гносеологией; главная задача – познание мира в процессе художественной интуиции (Платон, Шопенгауэр, Мен де Биран, Бергсон, Н.О. Лосский и др.). Центральная проблема второй разновидности – раскрытие метафизической сущности в религиозно-этической интуиции (Ксенофан, Сократ, Плотин, Аквинский, Августин, Шеллинг, В.С. Соловьев).

Во-вторых, психологический тип. Одна из его разновидностей направлена на сближение с естествознанием и связана с рассмотрением проблем творческого воображения, интуитивного мышления, творческого экстаза и вдохновения, объективизации образов, творчества первобытных народов, толпы, детей, творчества изобретателей (эврилогия), особенностей бессознательного творчества (во сне) и т.п. Другая разновидность – ответвление психопатологии (Ломброзо, Перти, Нордау, Барин, Тулуз, Перэ, Мебиус, В.М. Бехтерев, В.Ф. Чиж и др.); проблемы этого типа – гениальность и помешательство, влияние наследственности, алкоголизма, пола, суеверия, особенности творчества помешанных, медиумов.

B-третьих, интуитивный тип с эстетической и историко-литературной разновидностями. Проблема первой разновидности – раскрытие метафизической сущности мира в процессе художественной интуиции (Платон, Шиллер, Шопенгауэр, Шеллинг, Бергсон, Ницше и др.); ее интересуют вопросы художественной интуиции в музыке, живописи, архитектуре и ваянии, танцах и т.п., вопросы зарождения художественных образов, происхождения и строения художественных произведений, восприятия слушателя, зрителя. Вторая разновидность историко-литературная (Дильтей, А.А. Потебня, А.Н. Веселовский, Д.Н. Овсянико-Куликовский и др.); здесь в центре внимания оказываются народная поэзия, мифы и народные сказки, ритм в поэзии, литературные импровизации, психология читателя и зрителя.

Характерная особенность исследований того времени состояла в том, что внимание сосредоточивалось либо на художественном, либо на научно-философском творчестве. Проблема повышения эффективности созидания ценностей также не была актуальной. Большинство авторов выражали глубокое убеждение в том, что сознательная деятельность людей ни в какой мере не может повлиять на формирование гениальных творцов. В творчестве видели наиболее выраженную свободу проявления человеческого духа, трудно или вообще не поддающуюся научному анализу. Идея о существовании объективных законов творческой деятельности человека, которые могут быть вскрыты и использованы хотя бы в отдаленном будущем в целях повышения творческого потенциала, казалась весьма маловероятной.

На рубеже XIX и XX столетий вслед за исследованиями художественного и научно-философского творчества появились исследования естественнонаучного творчества, а несколько позднее – и технического. Более строго очерченный предмет исследования двух последних отраслей оказал благотворное влияние на продуктивность исследований творчества, привел к выявлению некоторых общих для всех видов творчества обстоятельств и поэтому к концентрации внимания на сфере наиболее существенных явлений. Однако, несмотря на то, что количество описаний творческой деятельности человека и попыток их эмпирических обобщений накапливалось с тех пор с поразительной интенсивностью, принципиальный облик исследований творчества в основном изменялся медленно. И не только потому, что предмет исследования был здесь действительно весьма сложным, а главным образом потому, что до середины XX века исследованиям творчества не придавалось существенного значения: общество не имело острой потребности в такого рода исследованиях.

Затем обстоятельства резко изменились. Исследования эффективности творчества, и, прежде всего научного, оказались под воздействием острых жизненно важных требований общества. Основы этих условий порождены качественным скачком в развитии производительных сил – научно-технической революцией, ставящей экономику общества в существенную зависимость от успехов науки. Наука преобразуется в систему, требующую рациональной организации. Обществу было необходимо сознательное вмешательство в ход научного прогресса. Но это возможно лишь при опоре на результаты тщательного изучения самой науки. Такую задачу решает специальная область знания – науковедение. Немалая роль в нем выпадает и на долю исследований научного творчества – это одна из центральных проблем науковедения: без творчества наука замерла бы на месте. Жизнь выдвинула перед исследованиями в этой области комплекс специфических задач практического характера, и, прежде всего задачу наращивания творческого потенциала.

Иначе говоря, ситуация научно-технической революции второй половины XX в. создала условия, открывающие новый этап развития исследований творчества. Главная особенность этого этапа связана с резким сдвигом в типе социальной стимуляции исследований творчества в области науки. Поэтому смена стимула повлекла за собой существенные изменения типа знаний о творчестве: на место знаний созерцательно-объяснительного типа (соответствующего простой любознательности) пришел действенно-преобразующий тип (отвечающий потребности в рациональном управлении творчеством).

Вопрос о том, в чем состоит процесс творчества и как он протекает, до сих пор остается дискуссионным. Это естественно, поскольку суть явления выяснена далеко не до конца и сам термин «творчество» – употребляется   в разных смыслах. По той же причине четкое и общепринятое определение феномена творчества сейчас отсутствует.

По толковому словарю С.И. Ожегова [14] «творчество – создание новых по замыслу культурных или материальных ценностей», а также в Большом энциклопедическом словаре [15]: «Творчество – деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью...». Деятельность может выступать как творчество в любой сфере: научной, производственно-технической, художественной, политической и т.д. – там, где создаётся, открывается, изобретается нечто новое.

Вопросы творчества, творческих способностей детей (интеллектуальных, литературных, художественных, музыкальных), их творческой активности, одарённости рассматриваются и в отечественных исследованиях Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, З.М. Новлянской, В.Э. Чудновским, Л.В. Занковым, А.В. Хуторским и многими другими.

Понятие «творчество» включает в себя два взаимосвязанных аспекта. Во-первых, творчество – это деятельность по созданию продукта, получению нового результата (Т.В. Кудрявцев, С.Л. Рубинштейн, М.Г. Ярошевский и др.), во-вторых, это процесс достижения результата (Л.С. Выготский), в котором реализуются потребности и способности, происходит саморазвитие личности.

Рассматривать творчество можно в двух аспектах: в философском и психологическом.

Философское рассмотрение творчества предполагает ответ на вопрос, как вообще возможно творчество как порождение нового, каков онтологический смысл акта творчества.

Творчество – это процесс постоянно осуществляющегося диалектического противоречия, «движение, снимающее теперешнее состояние» (С.Л. Рубинштейн ) [13]. В общефилософском плане творчество – это наиболее развитая форма развития. Это – способ бытия человека в условиях, где он «сделан принципом» (Л.С. Выготский  ) [16].

Творчество – это деятельность, порождающая нечто новое на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов (Лук А.Н) [46].

Творчество – деятельность человека, созидающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью [15].

Согласно   аксиологическому   подходу,   человек   рассматривается   как высшая ценность общества и самоцель социального развития.

Гуманистическая ценностная ориентация, образно говоря, «аксиологическая пружина», придающая активность всем остальным звеньям системы ценностей. Она выступает логическим центром ценностно-мировоззренческой системы, вследствие чего является основой оценочно-аналитической и творческо-поисковой работы сознания. Идея гармонически развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, которое способно реально обеспечить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей, выступает основой ценностно-мировоззренческой системы гуманистического типа.

Всякий вид творчества - это не только проявление актуализирующейся (творящей самое себя) личности в конкретной области науки, искусства, в общественной жизни, но и становления личностной позиции, определяющей присущую именно этому человеку линию нравственного поведения. Трансляция безличных, чисто объективных знаний или способов деятельности приводит к тому, что учащийся не может проявлять себя в соответствующих областях культуры и не развивается как творческая личность. Если же он, осваивая культуру, делает открытия в самом себе, при этом переживает пробуждение новых умственных и душевных сил, то соответствующая область культуры становится «его миром», пространством возможной самореализации, а овладение его получает такую мотивацию, которую содержание традиционного образования обеспечить не может. Оно должно позволять воспринимать явление культуры не только как объективацию мысли, творческого потенциала, нравственного выбора других людей, но и в то же время «узнавать себя» в уже созданном и развиваться как «культурно-исторический» субъект, для которого прошлое и будущее культуры - это его прошлое и будущее [16].

Существует несколько подходов, каждый из которых освещает какую-то сторону творчества. В соответствии с этими подходами творчество можно рассматривать как общение, как познание, как деятельность .

Деятельность является творчеством в той степени, в какой ее результат.

При «творчестве жизни» стремление к новому иногда проявляется в мелочах, например, из двух дорог пешеход выбирает ту, по которой не ходил раньше. Но выбор ситуации пути может относиться не только к ситуации прогулки. В научном творчестве новаторство проявляется в работе с новыми проблемами, новыми группами методов или же в рассмотрении известного предмета в новом контексте.

В узком смысле творчество - это создание продуктов культуры (науки, искусства, техники и т.д.).

Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием "творчество", "творческая деятельность". Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое - будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность в любой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать воспроизводящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия.

Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности.

Творчество – в прямом смысле – есть созидание нового. В таком значении это слово могло быть применено ко всем процессам органической и неорганической жизни, ибо жизнь – ряд непрерывных изменений и все обновляющееся и все зарождающееся в природе есть продукт творческих сил. Понятие творчество предполагает личное начало и соответствующее ему слово употребляется по преимуществу в применении к деятельности человека.

Творчество заключено не в той деятельности, каждое звено которой полностью регламентировано заранее данными правилами, в той, предварительная регламентация которой содержит в себе известную степень неопределенности, в деятельности, приносящей новую информацию, предполагающей самоорганизацию.

Творчество есть жизнь бессознательного. Его механизм – взаимодействие активного доминирующего бессознательного с пассивным (рецептивным), субдоминантным сознанием [22].

Существуют различные перечни таких признаков творческой и активной личности. Одни авторы выделяют способность личности замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, видеть перспективы; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение увидеть новый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.

Другие (Я.А Пономарев, Г. Айзенк, Л.С. Выготский) относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования (способность к быстрому и свободному переключению мыслей, способность вызвать в сознании образы и создавать из них новые комбинации); способность к оценочным суждениям и критичность мышления (умение выбрать одну из многих альтернатив до ее проверки, способность к переносу решений); готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний) и способностью к обобщению и отбрасыванию несущественного.

Третьи авторы (Р. Стернберг, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин ) считают личность творческой, если в ее характеристике присутствует креативность, то есть способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс.

3. Фрейд считал творческую активность результатом сублимации полового влечения на другую сферу деятельности: в творческом продукте опредмечивается в социальноприемлемой форме сексуальная фантазия.

А. Адлер считал творчество способом компенсации комплекса неполноценности. Наибольшее внимание феномену творчества уделил К. Юнг, видевший в нем проявление коллективного бессознательного. Р. Ассаджиоли считал творчество процессом восхождения личности к «идеальному Я», способом ее самораскрытия. Психологи гуманистического направления (Г. Олпорт и А. Маслоу) считали, что первоначальный источник творчества - мотивация личностного роста, не подчиняющаяся гомеостатическому принципу удовольствия; по Маслоу - это потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей. Однако большинство авторов все же убежденны в том, что наличие всякой мотивации и личностной увлеченности является главным признаком творческой личности. К этому часто приплюсовывают такие особенности, как независимость и убежденность. Независимость, ориентация на личностные ценности, а не на внешние оценки, пожалуй, может считаться главным личностным качеством креатива. Творческим людям присуще следующие личностные черты:

  1.  независимость - личностные стандарты важнее стандартов группы, неконформность, оценок и суждений;
  2.  открытость ума - готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и необычному;
  3.  высокая    толерантность    к    неопределенным        и    неразрешимым    ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях;
  4.  развитое эстетическое чувство, стремление к красоте.

Часто в этом ряду упоминают особенности «Я» - концепций, которая характеризуется уверенностью в своих способностях и силой характера, и смешанные черты женственности и мужественность в поведении.

Хотя гуманистические психологи и утверждают, что творческие люди характеризуются эмоциональной и социальной зрелостью, высокой адаптивностью, уравновешенностью, оптимизмом и т.п., но большинство экспериментальных результатов противоречат этому.

Творчество есть выход за пределы заданного (пастернаковское «поверх барьеров»). Это лишь негативное определение творчества, но первое, что бросается в глаза, - сходство поведения творческой личности и человека с психическими нарушениями. Поведение того и другого отклоняется от стереотипного, общепринятого.

1.2 Особенности творческой деятельности младшего школьника

Есть две противоположные точки зрения: талант - это максимальная степень здоровья, талант - это болезнь.

Если исходить из того, что творчество это процесс, то гений - это человек, творящий на основе бессознательной активности, который способен переживать самый широкий диапазон состояний ввиду того, что бессознательный творческий субъект выходит из-под контроля рационального начала и саморегуляции.

Главное отличие творческой личности представители глубинной психологии и психоанализа (здесь их позиции сходятся) видят в специфической мотивации. Остановимся лишь вкратце на позициях ряда авторов, поскольку эти позиции отраженны в многочисленных источниках.

Л.С. Выготский творческой деятельностью называет такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это, созданное творческой деятельностью, какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке. Если мы взглянем на поведение человека, на всю его деятельность, мы легко увидим, что в этой деятельности можно различить два основных вида поступков. Один вид деятельности можно назвать воспроизводящим, или репродуктивным: он бывает связан теснейшим образом с нашей памятью, его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся или выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений [16].

Кроме воспроизводящей деятельности легко в поведении человека заметить и другой род этой деятельности, именно деятельность комбинирующую или творческую.

Л.С. Выготский утверждает, что всякая такая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, и будет принадлежать к этому второму роду творческого или комбинирующего поведения. Мозг есть не только орган, сохраняющий и воспроизводящий нам прежний опыт, но есть также орган комбинирующий, творчески перерабатывающий и создающий из элементов этого прежнего опыта новые положения и новое поведение. Если бы деятельность человека ограничивалась бы одним воспроизведением старого, то человек был бы существом, обращенным только к прошлому, и умел бы приспособляться к будущему только постольку, поскольку оно воспроизводит прошлое. Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее. [1,17]

Таким образом, творческая деятельность невозможна без овладения репродуктивной деятельностью.

Творческая деятельность – это высшая степень познавательной деятельности, которая ведет за собой развитие личности младшего школьника. Мы предполагаем наличие 3 уровней развития творческой деятельности младших школьников на уроках русского языка. Высокий (творческий) уровень – предполагает высокую развитость познавательных процессов, вербального воображения, творческого воображения, творческого мышления, высокую самостоятельность при решении упражнений. Средний (репродуктивно-творческий) уровень – познавательные процессы в районе средних показателей, вербальное и творческое воображение на низком уровне, самостоятельность проявляется в знакомых ситуациях. Низкий  (репродуктивный) уровень – познавательная деятельность на низком и среднем уровне, не стремится проявлять самостоятельность, в большинстве случаев следует указаниям учителя. [18]

Развитие творческой деятельности предполагает развитие творческого  мышления. Большинство ученых выделяют следующие критерии творческого мышления.

Продуктивность мышления – способность вырабатывать максимально большое количество идей в ответ на проблемную ситуацию. Например, мы предлагаем ребенку придумать и нарисовать как можно больше сюжетов на одну тему; украсить по-разному паруса одинаковых яхт; найти сходство между предметами и т. п. – чем больше идей способен выработать ребенок, тем выше продуктивность его мышления.

Оригинальность мышления – способность выдвигать новые неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, банальных. Большинство специалистов в области психологии творчества считают эту характеристику основным индикатором творческих способностей. В процессе решения следует поддерживать и поощрять необычные, оригинальные идеи. [19]

Гибкость мышления – способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать необычные ассоциативные связи, переходить в мышлении и поведении от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию. Возьмем в качестве одной из иллюстраций задачу нарисовать облака над замком доброго волшебника. Максимально высокая гибкость мышления будет наблюдаться в ситуации, когда все силуэты этих облаков напоминают предметы из разных сфер. Например: одно облако напоминает животное; другое – растение; третье – человека; четвертое – птицу; пятое – рыбу; шестое – кресло; седьмое – портфель и т. д.

Способность разрабатывать идею – успехов в творчестве не только те, кто умеет создавать новые идеи, но и тот, кто способен творчески разрабатывать уже существующие. Эта способность ярко проявляется в детализации выполненного рисунка, в умении наполнить сочиненный, собственный рассказ интересными деталями и подробностями, в степени глубины проникновения в решаемую проблему. Это качество обычно свидетельствует о высоком уровне общего умственного развития ребенка.

Развитие творческой деятельности в первую очередь зависит от чуткого, тактичного учителя, от его творческого потенциала. Проблема творчества занимает большое место в педагогической деятельности. Передовой учитель, развивая творческие возможности учащихся, в поисках наиболее адекватных методов обучения и воспитания сам является творцом и новатором. Творчество учителя охватывает разные стороны его деятельности – построение урока, беседы, работу над организацией коллектива учащихся в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, проектирование личности учащихся, выработку стратегии и тактики педагогической деятельности в целях оптимального решения задач всестороннего развития ребенка. Задача каждого учителя состоит в том, чтобы сформировать познавательную деятельность у всех учащихся, замечать любые творческие проявления учеников, создавать условия для развития творческих способностей на уроках и во внеклассной работе.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил нам рассматривать творческую деятельность школьника как высшую степень познавательной деятельности, обладающую некоторыми особенностями: субъективный характер, зависимость от степени развития репродуктивной деятельности. [18]

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д.

В. А.    Моляко выделяет такие основные типы творческой деятельности: научно-логический; технико-конструктивный; образно-художественный; вербально-поэтический; музыкально-двигательный; практико-технологический; ситуативный (спонтанный и рассудительный) [50].

Проявление творческого поиска психолог представляет по следующим признакам: реконструктивное творчество; комбинаторное творчество; творчество через аналогии.

Проявление интеллекта представляется возможным фиксировать по: пониманию и структурированию исходной информации; постановке задачи; поиску и конструированию решений; прогнозирование решений    (разработке замыслов решения), гипотез.

Как представляется исследователю, динамику решения и творческой деятельности в целом наиболее исчерпывающе будут определять следующие основные типы: медленный; быстрый; сверхбыстрый.

Уровни достижений можно определить по задачам, которые ставит перед собой субъект, или же по самим достигнутым успехам, здесь В.А. Моляко выделяет три условия: желание превзойти существующие достижения (сделать лучше, чем есть); достичь результата высшего класса; реализовать    сверхзадачу    (программу-максимум)    -    на    грани фантастики.

В плане эмоционального реагирования на выполнение деятельности, увлеченности автор выделяет три типа: вдохновенный (иногда эйфористический); уверенный; сомневающийся.

Таким образом, В.А. Моляко предлагает структуру, которая довольно многообразно описывает различные типы одаренности, их доминирующие характеристики, своеобразие сочетаний наиболее важных качеств. Нетрудно понять, что все то, что относится к общей творческой одаренности, имеет непосредственное отношение и к различным видам специальной одаренности - научной, технической, художественной и т.д.; разумеется, что при этом мы имеем дело с проявлением определенных доминантных качеств, особенностей, характеризующих специфику творчества в конкретной сфере человеческой деятельности.

Таким образом, в философской и психологической  науках творчество рассматривается как акт бессознательного, где решающая роль отводится интуиции, и как деятельность. Придерживаясь второй точки зрения, мы считаем, что творчество это прежде всего деятельность, которая в свою очередь может быть социальной, трудовой, творческой и т.д.

В развитии творческой деятельности огромную роль играет воображение. Об этом говорил Л.С. Выготский в работе «Воображение и творчество в детском возрасте»: «Основное направление в развитии детского воображения – это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний и развитием критичности мышления. Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т. д. без этого им трудно создать образы воображения. Точно так же при чтении и рассказывании ребенком опирается на картинку, на конкретный образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоздать описываемую ситуацию» [16].

В этом случае мы имеем дело с творческим процессом, основанным на догадке, интуиции, самостоятельном мышлении ученика. Здесь важен сам психологический механизм деятельности, в которой формируется умение решать нешаблонные, творческие математические задачи.

Успешное формирование у младших школьников творческого мышления возможно лишь на основе учета педагогом основных особенностей детского творчества и решения центральных задач в развитии творческого мышления.

Левиным В.А. были точно подмечены основные отличительные черты детского творчества: детский вымысел скучен, и ребенок не критически относится к нему; ребенок раб своей бедной фантазии. Главным фактором, определяющим творческое мышление ребенка, является его опыт: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прошлого опыта человека. Как было сказано выше здесь важнейшая задача  формирование творческого мышления. Для того чтобы сформировать у учащихся умения творчески решать математические задачи, необходимо, прежде всего, позаботиться о развитии у них математического кругозора, о создании реальной чувственной основы для воображения[41].

Особенностью творческого мышления школьников является то, что ребенок не критически относится к своему продукту творчества. Детский замысел не направляется никакими идеями, критериями, требованиями, а потому субъективен. [19]

Развитие творческого мышления неотделимо от формирования исполнительских умений и навыков. Чем разностороннее и совершеннее умения и навыки учащихся, тем богаче их фантазия, реальнее их замыслы.

Выше перечисленные познавательные процессы играют огромную роль в развитии творческой деятельности младших школьников. Следовательно, чтобы продуктивно развивать творческую деятельность младшего школьника, необходимо развивать его познавательные процессы.

Об особенностях развития творчества и творческой деятельности пишет ученый-педагог С.А. Смирнов.

Многократное проявление творчества ребенка в различных ситуациях приводит в результате к накоплению опыта творческой деятельности. Он призван обеспечить готовность ребенка к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности. Конкретное содержание опыта творческой деятельности и ее основные черты в следующем: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в знакомой ситуации; видение структуры объекта и его новые функции; самостоятельное        комбинирование        известных        способов деятельности в новый; нахождение     различных     способов     решения     проблемы     и альтернативных доказательств; построение  принципиально  нового способа решения проблемы, являющегося комбинацией известных [20].

Показателями же творчества школьника можно считать те, которые выделены в характеристике творчества психологией: новизна, оригинальность, отстранение, уход от шаблона, ломка традиций, неожиданность, целесообразность, ценность.

Отличительный признак творческой деятельности детей – субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективному значению «открытие» ребенка может быть и новым, необычным, но в то же время выполняться по указке учителя, по его задумке, с его помощью, а потому не являться творчеством. И в то же время ребенок может предложить такое решение, которое уже известно, использовалось на практике, но додумался до него самостоятельно, не копируя известное. [21]

Опыт творческой деятельности младших школьников мы рассматриваем в двуедином качестве: как процесс и как результат деятельности, обеспечивающий включение учащихся в создание субъективно нового на основе применения усвоенных знаний, практических умений и актуализации личностных функций в различных ситуациях. При этом наше исследование ограничивается изучением литературной творческой деятельности и определением педагогических условий для развития личности младших школьников.

 В своей работе мы опирались на идеи Пономарева Я.А.: «Творческая натура ребёнка всегда найдёт выход для самовыражения .Учителю остаётся лишь предугадать и обеспечить те педагогические условия, в которых наиболее полно реализуется творческий дар ученика» [ 65].

 Есть все предпосылки для введения младшего школьника в литературное творчество. Во-первых, у него развита сюжетно-ролевая игра и игра-драматизация, в которой он и автор, и герой, и актёр. И когда в эту работу включается зритель, то автор начинает ориентироваться на него. Задачи игры начнут меняться на художественно-коммуникативные. Во-вторых, младший школьник ещё во многом «первооткрыватель»,  ему присуще чувство новизны и удивления в отношении к окружающему миру.

Следуя цели и задачам нашей дипломной работы, мы рассмотрим также воззрения разных авторов на понятие «творческое мышление», на показатели, которые характеризуют это мышление.

«Творческое мышление - это мышление, основанное на воображении. Оно создает новые идеи, новый взгляд на вещи. Оно связывает определенные предметы или образы так, как их раньше не связывали. Оно бесконечно и разнообразно. ». Гин  А.А.[24].

«Творческое мышление - процесс создания чего-то нового, представляющего интерес для индивидуумов, группы, организации или общества» СидорчукА.А.[78].
         «Творческое мышление - способность взглянуть на проблему со стороны. Творческая мысль - это проницательность, прозрение, миг вдохновения, который открывает верное решение» Дж. Гилфорд.[26].
          «Творческое мышление - созидание нового, не существовавшего прежде»   Левин В.А.[41].

«Творческое мышление - умение взглянуть на мир способом, отличным от того, как на мир смотрят другие. Умение выразить и передать этим другим свое восприятие окружающего мира»             Годфруа Ж.[27].

«Творческое мышление - смотреть на то же, что находится перед глазами всех остальных людей, но думать при этом несколько иначе» Волков В.П. 17].

«Творческое мышление - познание чего-то нового. Составная часть интеллекта» Б.Богоявленской.[6]

«Творческое мышление - способность находить принципиально новые, уникальные решения. Иногда творческое решение является результатом реорганизации давно известных фактов в новую схему, а иногда представляет собой совершенно новую мысль».                                            Выготский  Л.С.[16]

Воображение, как необходимая составляющая часть мышления, давно привлекало внимание исследователей. Первые и наиболее значительные исследования в этой области были сделаны в конце девятнадцатого века французским психологом, родоначальником экспериментальных исследований высших психических процессов Теодюлем Рибо. Его работа “Опыт исследования творческого воображения” положила начало в понимании и значении роли воображения в общей психологии мышления. В дальнейшем эта тема была развита многими отечественными и зарубежными психологами. Однако актуальность этого вопроса постоянно возрастает, так как в современном обществе от индивидуума требуется не просто обычное “правильное” мышление, а мышление творческое, при котором в наибольшей степени задействуется способность решать известную задачу не известными ранее способами. Но творческий образ мышления не возможен без развитого воображения, без способности получать информацию, путем мысленного построения недостающих объектов и событий. Поэтому, сегодня, как никогда, развитое воображение является первым и самым необходимым условием для формирования эффективного мышления современного человека. Значение и роль воображения в удовлетворении первичных потребностей человека. [20]

Оказание ребенку помощи в развитии его способностей к воображению (домысливанию) есть основа для успешного формирования у него в будущем творческого стиля мышления, с которым он войдет во взрослую жизнь. И напротив, - если ребенку не помогать развивать воображение, может возникнуть вероятность того, что у него сформируется и закрепится стереотипное, робкое, и не творческое мышление, что ограничит его действия в дальнейшей, самостоятельной жизни. Отсюда следует, например, что на вопросы ребенка не желательно давать полные и исчерпывающие ответы. Когда ему становится все ясно и понятно, он не включает в работу свое воображение и потому не развивает творческое мышление, столь необходимое во взрослой жизни. Именно поэтому, гораздо полезнее читать книгу, чем смотреть тот же сюжет по видеофильму. В первом случае необходимо включать свое воображение, чтобы представит героев сюжета, во втором случае эта работа отсутствует. Информация ребенку должна даваться в таком виде, чтобы в ней были какие- то пробелы и недосказанности. Это дает ему возможность домысливать самому и тем самым поддерживать и развивать воображение. Конечно, такой метод обучения должен быть методически грамотным и иметь свои уровни сложности и специальные приемы. [21]

Вероятно, причина та же – имея яркие природные данные в какой то одной форме деятельности для своего успеха в школьные годы, они не нуждались в развитии воображения. Однако по мере взросления, количество необходимых форм деятельности неизбежно увеличивалось, и во многих из них уже требовалась изрядная доля воображения, которое, увы, отсутствовало.

  Из вышеизложенного ясно, что воображение необходимо не только для полного и успешного удовлетворения первичных потребностей человека, но оно же, является основой для формирования эффективного, творческого мышления, которое определяет качество жизни. При этом качество жизни возрастает по мере формирования более высокого типа воображения.

Типы воображений.   Исследования современных учёных выявили следующие типы воображений:

  1.  Построительное или воспроизводительное.
    1.  Комбинирующее.
    2.  Созидающее.

Построительное  воображение использует, в основном, память или прошлый опыт человека. Этот тип воображения позволяет по части объекта или по одному фрагменту события восстановить в памяти весь объект или все событие целиком в котором человек принимал участие или по которому он имеет достаточную информацию.

При этом большую роль в этом типе воображения играет ассоциация, то есть связь между отдельными представлениями, при которой одно из представлений вызывает другое. [22]

Построительный тип воображение является достаточно распространенным воображением и им пользуется основная масса людей. Наибольшее развитие этого типа воображения наблюдается у людей искусства – артистов, художников, музыкантов, которым для построения художественного образа необходимо постоянно вызывать из своей памяти соответствующий сюжет или объект.

Комбинирующее воображение - связано со способностью человека объединять, в одно целое ранее известные, но различные по назначению, объекты или события, получая при этом новый результат, не присущий отдельным объектам. Например, мысленно соединив сани и воздушный винт самолета, получаем аэросани – транспортное средство, которое перемещается по земной поверхности, опираясь на воздух. Соединив в единое целое утреннюю зарю и распустившийся бутон розы, художник наполняет свою картину высоким смыслом жизни и любви.

Этот тип воображения более всего присущ ученым экспериментаторам, которые, получая различные данные, вынуждены объединять их, для понимания и объяснения исследуемого события. Этот же тип воображения используют инженеры, разработчики новых технологий и технических систем, наиболее выдающиеся литераторы, поэты и музыканты.

В понимании проблемных ситуаций комбинирующее воображение более эффективно, чем восстанавливающее, так как оно позволяет системно и во взаимосвязи проанализировать существующие и будущие события для принятия правильного решения.

Созидающий тип воображения, который требует самого высокого уровня фантазии. В отличие от двух предыдущих, где используются единичные готовые знания или объединение нескольких известных знаний, созидающий тип воображения сам создает знания. Это наиболее высокий и сложный тип воображения, с помощью которого генерируется (создается) новый, неизвестный ранее объект с не известными ранее свойствами и который не имеет прототипа [23].

Например, создание фотоаппарата требовало в свое время величайшего воображения, так как не было известно ни одного предмета или объекта, который бы выполнял функцию фиксирование светового луча с закреплением изображения. Это же относится к изобретению устройства для записи и воспроизведения звука (магнитофон), устройства для передачи изображения (телевизор), самолета, ракеты, лазера и многих других объектов.

Созидающий тип воображения присущ выдающимся ученым, изобретателям и фантастам. Типичными обладателями третьего типа воображения, можно назвать фантастов Жюль Верна, Герберта Уэльса, Александра Беляева, Станислава Лемма и многих других. Именно они первыми, используя свое воображение, выдвинули идеи управления мыслями на расстоянии, машину времени, искусственное получение алмазов, телевизор, искусственные мышцы, пересадку органов, подводную лодку, вертолет и многое другое. Сегодня мы видим, что большинство этих идей стали реальностью, новыми знаниями, но на момент их создания ничего подобного не было – все это являлось лишь плодом воображения. [24]

  Следует отметить, что по мере повышения уровня воображения повышается и уровень мышления, которое становится более эффективным, результативным и творческим. Кроме того, развитое воображение помогает развивать и поддерживать органы чувств – слух, зрение, обоняние, осязание, вкус. Например, некоторые композиторы, потеряв слух, продолжали сочинять музыку, которая звучала в их воображении. Скульпторы, потеряв зрение, продолжали создавать статуи поражающие совершенством формы и застывшей пластикой изящных движений. Все это стало возможным лишь потому, что у этих людей был высочайший уровень воображения, соединяющий в себе все его типы.

Из сказанного ясно, насколько важно развивать в детях воображение, которое является необходимым условие для удовлетворения их первичных потребностей и создания предпосылок для счастливой жизни.

Важным этапом в психодиагностике творческих возможностей человека послужили работы американского психолога Дж. Гилфорда, выделившего два типа мышления: конвергентное (последовательное, логическое, однонаправленное) и дивергентное (альтернативное, отступающее от логики). Большинство психодиагностических тестов креативности ориентировано на выявление способностей к дивергентному мышлению. Эти тесты не предполагают определенного числа ответов. В них нет правильных и неправильных решений, оценивается степень их соответствия идее, поощряется и стимулируется поиск нетривиальных, необычных и неожиданных решений.

В зарубежной психологии дивергентное творческое мышление чаще связывают с термином «креативность». В 60-х годах XX в. толчком к выделению этого типа мышления послужили сведения об отсутствии связи между интеллектом и успешностью решения проблемных ситуаций. Было установлено, что последняя зависит от способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Такой тип мышления Дж. Гилфорд, Н. Марш, Ф. Хеддон, Л. Кронбах, Е.П. Торренс назвали креативностью и стали изучать ее независимо от интеллекта – как мышление, связанное с созданием или открытием чего-либо нового. [25]

Для определения уровня креативности Дж. Гилфорд выделил 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность.

Среди них:

беглость мысли – количество идей, возникающих в единицу времени;

гибкость мысли – способность переключаться с одной идеи на другую;

оригинальность – способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов;

любознательность – чувствительность к проблемам в окружающем мире;

способность к разработке гипотезы;

ирреальность – логическая независимость реакции от стимула;

фантастичность – полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией;

способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу;

способность усовершенствовать объект, добавляя детали; и так далее [25].

Среди создателей теорий и тестов креативности для детей наиболее известным является другой американский психолог, посвятивший этой проблеме всю свою жизнь. Это Поль Торренс. Исследования креативности были начаты им в 1958 году, но уже задолго до этого были подготовлены его практической работой как педагога и психолога с одаренными детьми и взрослыми.

Креативность определялась Е. П. Торренсом как процесс появления чувствительности к проблемам, дефициту знаний, их дисгармонии, несообразности и т. д.: фиксации этих проблем; поиска их решений, выдвижения гипотез; проверок, изменений и перепроверок гипотез; и. наконец, формулирования и сообщения результата решения (1974 г.). Для того, чтобы точнее определить, что же такое креативность, Торренс рассмотрел по меньшей мере около полусотни формулировок.

В итоге он остановился на определении креативности как естественного процесса, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности или незавершенности. Рассмотрение креативности как процесса дает возможность выявлять как способности к творчеству, так и условия, облекающие и стимулирующие этот процесс, а также оценивать его продукты (результаты) [29].

Е.П. Торренс выделяет четыре основных параметра, характеризующих креативность:

легкость - быстрота выполнения текстовых заданий;

гибкость – число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов;

оригинальность – минимальная частота данного ответа к однородной группе;

точность выполнения заданий.

Гилфорд разработал батарею тестов для диагностики креативности (10 тестов — на вербальную креативность, 4 — на невербальную). Приведем примеры некоторых заданий на креативность: тест «легкости словоупотребления» (напишите как можно больше слов, содержащих букву «о»); тест «беглости идей» (напишите как можно больше слов, обозначающих предметы, явления, которые могут быть белого цвета); тест на «гибкость идей, гибкость использования предметов» (укажите как можно больше разных способов использования консервной банки); тест на «составление изображений» (составить как можно больше разных изображений, используя набор фигур: треугольник, квадрат, круг, трапеция). [27]

Существуют три подхода к проблеме развития творческого мышления: 

1) генетический, отводящий основную роль наследственности;

2) средовой, представители которого считают решающим фактором развития внешние условия;

3) генотип – средового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт.

Мы в своей работе будем придерживаться 3-го подхода, согласно которому развитие креативности идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность.

Однако и в этом подходе существует несколько направлений. В.Н. Дружинин, В.И. Тютюнина и другие считают необходимым для развития творческого мышления: отсутствие регламентации предметной активности, точнее – отсутствие образца, регламентированного поведения; наличие позитивного образца творческого поведения; создание условий для подражания творческому поведению и планированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения; социальное подавление творческого поведения[30].

Они выделяют связь  между условиями и повседневной жизни индивида и достигнутым им уровнем творческого мышления. Идея заключается в том, что развитию творческого мышления способствуют те же аспекты ситуации, которые приводят к научению: повторение и подкрепление. А этап имитации является необходимым звеном развития творческой личности.

Боно Э.  развитие творческого мышления не сводят к накоплению опыта, а представляют как структурное изменение операционного состава. Развитие (в рамках теории Ж. Пиаже) трактуется как возникновение уравновешенной структуры или уравновешивание (возникновение когнитивного конфликта). Творческое мышление развивается благодаря процессам, подобным «уравновешиванию» и запускаемым при возникновении когнитивного конфликта [13].

Моляко В.А.  разработал развивающий метод,  основанный на социальном взаимодействии. Идея социального научения заключается в том, что мы способны учиться, наблюдая поведение других людей и принимая его образец. Образцы творческого поведения могут передавать определенный подход к решению задач, к определению зоны поиска.

Таким образом, существуют два направления проблемы развития творческого мышления:

  1.  влияние условий воспитания и повседневной жизни;
  2.  проведение развивающего эксперимента.

Развитие совершается в процессе обучения и воспитания. Оно формируется в процессе взаимодействия с миром, посредством овладения в процессе обучения содержания материальной и духовной культуры, искусства. Поэтому есть возможность говорить о специальном, целенаправленном формировании творческого мышления, о системном формирующем воздействии. [30]

Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле? Многие исследователи сводят проблему человеческих способностей к проблеме творческой личности: не существует особых творческих способностей, а есть личность, обладающая определенной мотивацией и чертами. Действительно, если интеллектуальная одаренность не влияет непосредственно на творческие успехи человека, если в ходе развития креативности формирование определенной мотивации и личностных черт предшествует творческим проявлениям, то можно сделать вывод о существовании особого типа личности - «Человека творческого».

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности - это индивидуальные особенности, качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Существует три основных подхода к проблеме творческих способностей. Они могут быть сформированы следующим образом.

1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявленская, А. Маслоу и другие). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Главной является концепция Д. Б. Богоявленской, которая вводит понятие креативной активности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Богоявленской, является ситуативно не стимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчикам-испытателям, художникам, изобретателям.

2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я. А. Пономарев). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Э. П. Торренса.

3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет.  Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и другие).

Уайсберг утверждает, что творческое мышление диагностируется по качеству продукта, а не способу его получения. Всякий познавательный процесс, с его точки зрения, опирается на прошлые знания и влечет их преобразования в соответствии с требованиями задачи.

В последнее время распространение получила концепция Стернберга. Согласно Стернбергу, интеллект участвует и в решении новых задач, и в автоматизации действий. По отношению к внешнему миру интеллектуальное поведение может выражаться в адаптации, выборе типа внешней среды или ее преобразовании.

Творческие возможности человека прямо и непосредственно не связаны с его способностью к обучению, они далеко не всегда отражаются в тестах интеллекта. Напротив, творчество может     стимулироваться не столько многообразием имеющегося знания, сколько восприимчивостью к новым идеям, ломающим устоявшиеся стереотипы. Творческие решения часто приходят в момент релаксации, рассеянного, а не напряженного внимания, хотя и подготовленного предшествующим упорным поиском. Примером такого "озарения" служит открытие Д. И. Менделеевым периодической системы элементов во сне после 15-ти лет упорной и напряженной работы.

Немов Р.С. рассматривая проблему способностей, определяет их в более узком смысле, говоря, что способности - это то, что не сводиться к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и использование на практике [54].

Одна из теорий способностей, которые мы рассмотрели в нашей работе, принадлежит Б. М. Теплову. Он в своей работе «Проблемы индивидуальных различий» рассматривает способности прежде всего как индивидуально-психологические различия между людьми. Давая определение способностей, Б. М. Теплов считает, что оно должно включать в себя три признака. Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все-люди равны [26].

Во-вторых, способностями называют не вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Понимая под способностями такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или другой деятельности, Б. М. Теплов ставит вопрос о том, что успешное выполнение какого-либо вида человеческой деятельности может быть обеспечено не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует данную личность. Причем эти отдельные способности, по Б. М. Теплову, не просто рядоположены и независимы друг от друга, а каждая из них может изменяться, приобретать качественно другой характер, что зависит от наличия и уровня развития других способностей.

Б. М. Теплов выдвигает положение о том, что успешное творческое выполнение деятельности может быть достигнуто психологически различными путями. «Нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, так же разнообразны, как разнообразны человеческие способности», — подчеркивает он. Это а у человека эти условия имеют общественный характер». Подчеркивая связь способностей с некоторыми свойствами высшей нервной деятельности, он предостерегал против их отождествления: «...нельзя пытаться свести даже отдельные, простейшие элементы способностей к отдельным свойствам нервной системы... Способности человека формируются по специфическим психологическим закономерностям, а не заложены в свойствах нервной системы» [26].

Приведенные высказывания Б.М. Теплова имеют большое значение для понимания способностей. Основными из тех, которые будут учтены в нашей работе, являются: положение о роли деятельности в развитии способностей (которое все-таки не получило достаточного развития в его работах); понимание способностей как индивидуально-психологических особенностей, имеющих отношение к успешности выполнения какого-либо вида деятельности; мысль о качественном различии способностей у разных людей и о различии способов, которыми могут пользоваться индивиды при выполнении одного и того же вида деятельности, а также вывод о том, что нельзя непосредственно переходить от анализа отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности.

Фундаментальную теоретическую и практическую разработку проблема способностей получила в трудах С. Л. Рубинштейна, прежде всего в плане развития, формирования способностей, а позднее — в плане выявления их психологической структуры.

В первых своих работах С. Л. Рубинштейн понимал под способностями пригодность к определенной деятельности. Он считал, что главными показателями, которые позволяют судить о способностях, являются легкость усвоения новой деятельности, а также широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую. Способность, по С. Л. Рубинштейну, представляет сложное синтетическое образование личности [24].

Он считал, что в основе способностей лежат «наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков», под которыми разумеются анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппарата человека. При этом он писал, что, «развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка». У С.Л. Рубинштейна намечается более четкое методологическое понимание задатков, нежели у Б. М. Теплова.

С. Л. Рубинштейн, как и Б. М. Теплов, считает, что способности не сводятся к знаниям, умениям, навыкам. Разбирая их взаимоотношение, автор пишет о взаимной обусловленности этих понятий: с одной стороны, способности — предпосылка овладения знаниями и умениями, с другой — в процессе этого овладения происходит формирование способностей [23]. Для всей проблемы способностей особый интерес и значимость имеет положение автора о том, что «по мере того, как человек на материале определенной системы знания по-настоящему осваивает приемы обобщения, умозаключения и т. д., у него не только накопляются определенные умения, но формируются определенные способности».

Способности развиваются на основе различных психофизических функций и психических процессов. Рубинштейн уже говорит о роли психофизических функций. Позднее, развивая подходы Теплова и Рубинштейна, Шадриков В.Д. использовал понятие «функциональная система» для определения понятий «способности» и «одарённость» с позиции психофизических функций Рубинштейн несколько раз определяет способности в различном свете. Определяя способность в плане развития, Рубинштейн намечает двойственность подхода в определении способностей: «Она (способность) - сложное синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых, человек не был способен к какой-либо деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определённым образом организованной деятельности вырабатываются».

Таким образом, в отличие от Теплова, Б.М. Рубиншейн С.Л., наряду с деятельностным, обращается и к личностному подходу в определении способностей, когда личность рассматривается не только как формирующаяся в процессе деятельности, но и предопределяющая характер данной деятельности. [2]

Для С. Л. Рубинштейна деятельность представляет собой основу развития способностей. Он считает, что способности человека—это «прежде всего способности к труду, к обучению. В труде, обучении они и развиваются.

Более детальное и последовательное развитие проблема способностей получила в работе С.Л. Рубинштейна «Бытие и сознание».

Автор, в противоположность другим существующим точкам зрения, связывает способности не с конкретным характером человеческой деятельности, а с развитием психических процессов: мышлением, восприятием и т. д. Он пишет: «...психический процесс переходит в способность, по мере того как связи, определяющие его протекание, «стереотипизируются». В результате- этой стереотипизации психический процесс, как таковой, перестает выступать видимым образом, уходит из сознания: на месте его остается, с одной стороны, новая «природная способность» — в виде стереотипизированной системы рефлекторных связей, с другой стороны — продукт ставшего таким образом невидимым психического процесса, который теперь представляется неизвестно как с ним связанным продуктом способности».

Это означает, что природная составляющая способности — это не только врожденные задатки, но и природные качества или особенности человека в их развитии и совершенствовании. Они приобретают «облик» способности под влиянием определенным образом складывающихся условий жизни и деятельности индивида. Природный компонент, включаясь в состав способностей, в этом качестве подлежит дальнейшему развитию в зависимости от социальных условий.

При этом Рубинштейн считает, что природная способность есть «не просто возможность, а реальная способность», это то, что «добывается человеком в его общении с миром».

Автор говорит далее о способностях как о закрепленной в индивиде системе обобщенных психических деятельностей.

Общественно выработанные знания и способы действия влияют на развитие психических свойств индивида. Однако превращение этих свойств в способность (например, мышления — в развитую мыслительную способность, простого восприятия — в художественное творчество и т. д.) возможно только при определенных условиях деятельности индивида.

Мысль об общественной обусловленности развития способностей не снимает вопроса о способностях как природном образовании. С.Л. Рубинштейн писал: «Однако на основании зависимости возможностей человека от осваиваемых им общественных способов его деятельности никак нельзя заключить о независимости его способностей от  одинаковы у всех. Они только по-разному выражены и по-разному сочетаются между собой. [32]

Психологи выделяют критерии развития творческих способностей, в частности, Симановский А.Э. предложил в практике обучения и воспитания творческих способностей в школе опираться на следующие критерии:

Чувство новизны

Способность преобразовать структуру объекта

Направленность на творчество

Критичность

И в качестве показателей предложил, соответственно

Умение и стремление к познанию

Наличие положительной самооценки, уверенность в своих силах и возможностях

Развитость чувства прекрасного, стремление к реализации своих способностей и возможностей

Обладание способности к рефлексии, оценке и самооценке [20].

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме способностей, творческих способностей, рассмотрение подходов к проблеме развития способностей, творческих способностей позволил выделить важные для нашего исследования положения.

Мы выяснили, что сущность способностей не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но понятия знаний, умений, навыков и способностей взаимно обусловлены: с одной стороны способности являются предпосылкой овладения знаниями и умениями, а с другой - в процессе овладения умениями и знаниями происходит развития способностей.

Главными показателями, которые позволяют судить об уровне развития способностей, являются лёгкость усвоения новой деятельности, а так же широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую.

Развитие способностей совершается по возрастающей, или, как говорил С.Л. Рубинштейн, «по спирали»: сначала возможности реализуются, при этом возможности представляют способности одного уровня, в результате чего открываются возможности для дальнейшего развития, т.е. для развития способностей более высокого уровня.

Способности разделяются на общие и специальные. В современной отечественной психологии способности выделяют с точки зрения психофизиологической функциональности, выделяя умственные, моторные, мнемические, речевые и творческие.

Творческие способности относятся к группе разделяемой на учебные и собственно творческие способности. При этом под творческими способностями разумеются такие, которые определяют процесс создания предметов духовной и материальной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений. Иными словами творческие способности определяют процесс индивидуального творчества в различных областях творческой деятельности. [32]

Произведя анализ определения сущности некоторых творческих способностей, мы пришли к выводу, что творческие способности действительно являются сложным синтетическим понятием. Уровень их развития необходимо определять общими критериями направленности на творчество, чувством новизны, критичности и гибкости мышления (способность преобразовать структуру объекта, способность к преодолению функциональной фиксированности).

1.3Возможности уроков русского языка для развития творческой деятельности младших школьников

Проблема формирования творческой деятельности требует длительной, целенаправленной работы, поэтому эпизодическое использование творческих задач не принесет желаемого результата.

Многие учителя в своей работе на уроках русского языка стараются уделять внимание всему, что так или иначе связано с духовным миром ребенка. Для них важно всё: интонация, мимика, жесты, выражение глаз. Ведь по эмоциональным откликам на события, факты можно судить о потребностях, интересах, пристрастиях детей.

Уникальное средство воспитания духовности – детские творческие работы. Многие видные педагоги рассматривают сочинение как форму самовыражения, как возможность поделиться впечатлениями, переживаниями, как средство формирования творческой деятельности учащихся. [7].

Формы работы творческого характера на уроках русского языка: составления словаря настроений, подбор слов, чтение высокохудожественных произведений о природе, что дает возможность в нужный момент выбрать из памяти и выстроить цепочку или ряд слов с тематическими связями; целенаправленная работа над загадками, которые являются метафорами или построены на основе сравнения, развивает творческое, образное видение предмета и учат составлять собственные загадки; знакомство с построением стиха. Здесь стоит задача научить чувствовать ритм, музыку, рифму стихов, передавать в стихах свое настроение, свои представления об окружающем мире; коллективное и индивидуальное придумывание своего варианта развития сюжета известных сказок; придумывание своего варианта продолжения сказки. Учитель дает лишь первое предложение.

Рисунок 1 Алгоритм изучения упражнений

Необходимо формировать у детей умение передавать эмоциональное состояние человека в разных ситуациях, видеть окружающий мир в разных красках, звуках, размышлять над причинами, вызывающими у человека разное отношение к одному объекту. Это возможно делать, предлагая учащимся сочинение о временах года. [35]

Учителя начальных классов используют возможности уроков для активизации творческой деятельности младших школьников, адаптируя игры и упражнения для развития воображения и творческого мышления на материале учебных предметов и используя их в процессе обучения русскому языку:

- различные виды сочинений, изложений, творческих диктантов;

- конструирование (построение предложений, словесное рисование, составление планов, слов и предложений по схемам);

-     составление таблиц, схем;

-     «открытие» способов словообразования;

-     анализ литературных произведений, с целью доказательства какого-либо предположения;

-     распространение предложений;

-     придумывание окончаний к рассказам;

-     составление рисунков с помощью трафаретов;

-     издание газет, журналов, где используются результаты творчества детей (заметки, интервью, рецензии, сочинения, стихотворения, сказки, рисунки, ребусы, головоломки, кроссворды и другие);

-     создание диафильмов к литературным произведениям;

-     инсценирование, драматизация, «оживление» картинок;

-     подбор характеристик (какой может быть улыбка, походка и так далее);

-     создание зрительных, звуковых, вкусовых образов букв;

-     подбор синонимов, антонимов;

-     изучение фразеологических оборотов [7].

Следует отметить и то, что ребята с удовольствием вовлекаются в процесс творчества, если тема сформулирована широко и оригинально, что позволяет каждому раскрыть свои представления о мире, найти более близкий и знакомый образ, то есть детям предоставляется свобода в отборе содержания.

Анализ опыта учителей начальных классов по развитию творчества младших школьников на уроках русского языка позволил выделить следующие условия для развития творческой деятельности младшего школьника: создание особой творческой атмосферы не только на уроках, но и во внеурочное время; доброжелательное отношение учителя, товарищей и родителей к фантазии детей; обучение детей умение сравнивать, наблюдать, фантазировать; обогащение опыта детей непосредственными наблюдениями за природой, выражение чувств словами, рисунками, эпитетами, сравнениями.

Таким образом, соблюдение таких условий, как создание творческой атмосферы, доброжелательное отношения учителя, товарищей и родителей к фантазии детей на наш взгляд, даст возможность развитию творческой деятельности младших школьников

     

2 Опытно - экспериментальная работа по развитию творческого мышления на  уроках русского языка в начальной школе

2.1Цели и задачи экспериментальной работы по развитию творческого мышления  в процессе обучения

 С целью изучения возможностей путей развития творческого мышления учащихся в процессе изучения предмета «русского языка» в младших классах нами  был  проведен  эксперимент  на  базе  начальной  школы  №  1 Федоровской средней школы. Эксперимент  проходил  с 1 сентября по 18 марта  2013-2 - 2013  учебного  года. Контрольным  был  определен  3  «А»  класс,  экспериментальным – 3 «Б»  класс  данной  школы. В  количественном  соотношении  классы  равны: наполняемость  класса - 17  человек.

Таблица 1

Наполняемость классов

3 «А»

экспериментальный класс

1

Гриценко В.

2

Кударь Р.

3

Майкина Д.

4

Морозова А.

5

Найн Ф.

6

Нуркина А.

7

Олексенко М.

8

Онищенко Н.

9

Пахомов Д.

10

Сабитова Д.

11

Смолянчук О.

12

Фризен Н.

13

Цветкова Н.

14

Чванова О,

15

Шамрай А.

16

Шляпников Е.

17

Ярулин В.

3 «Б»

контрольный класс

1

Витт К.

2

Задорожний С.

3

Зоненко В.

4

Колевид А.

5

Крупович Ю.

6

Максимов В.

7

Мациевская М.

8

Моос А.

9

Мусаткин И.

10

Николенко А.

11

Нурисламов Ю.

12

Паршута Д.

13

Погудина А.

14

Радул Ю.

15

Ушакова Т.

16

Фризен П.

17

Яценко Е.

Тема исследования: способствует ли применение творческих заданий лучшему восприятию материала при обучении творческим способностям младших школьников на уроке русского языка.

     Для проверки гипотезы в 3 «А» классе была разработана программа, где творческие задания применялись при объяснении, закреплении, при решении задач повышенной сложности, так же с помощью наглядных пособий разрабатывались различные задания. Например: составить  и решить задачу по таблице, схеме.

     В 3 «Б» классе творческие задания не применялись. Большой объем информации ученики воспринимали на слух.

Задания 3 «А» класса

Рисунок 2 Творческие задания на уроке

Рисунок 3 Творческие задания на уроке

2.2 Пути развития творческого мышления на уроках русского языка

На  констатирующем  этапе  эксперимента  мы, опираясь на выше изложенные критерии,  пользуясь  диагностическими  методиками, измерили   уровень  развития  творческой деятельности  в  обоих  классах.

Для  диагностики  развития памяти  мы  пользовались    методикой,  предложенной  Немовым  Р.С. [25]

Методика  применяется для изучения уровня развития долговременной  памяти.

Экспериментальный материал состоит из следующего задания. Экспериментатор сообщает: «Сейчас прочитаю  вам ряд слов, а вы  постарайтесь их запомнить. Приготовились, слушайте внимательно: «Стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко».

Ряд слов зачитывается несколько раз, чтобы дети запомнили. Проверка происходит через 8 дней. Коэффициент долговременной памяти высчитывается по следующей формуле:

С=В/А*100%

где    А — общее количество слов;

В — количество запомнившихся слов;

С — коэффициент долговременной памяти.

Результаты интерпретируются следующим образом:

75—100% — высокий уровень;

50 — 75% — средний уровень;

30—50% — низкий уровень.

Приведём  примеры  расчётов  на  одного  ученика – Фризен А.. Проведенный  через  8  дней  после  зачитывания  слов  опрос  показал,  что  мальчик  запомнил  из  10  слов  только  4. Произведём  вычисления:

С = 4/10*100 = 40 %.

Делаем  вывод: у  Анжелики  наблюдается  на  данный  момент  низкий  уровень  развития  долговременной  памяти.

Результаты  диагностирования  уровня  развития  памяти  в  целом  по  классам:

Таблица 1

Результаты  диагностирования  уровня  развития  памяти  в 3 «А» классе

Класс

3 «А»

уровень

%

Количество человек

низкий  уровень

40 %)

10

средний  уровень

40 %)

10

высокий  уровень

20 %)

5

Результаты  диагностирования  уровня  развития  памяти  в 3 «А» классе можно представить на рисунке 2 (В соответствии с рисунком 2)

Рисунок 2 Результаты  диагностирования  уровня  развития  памяти  в 3 «А» классе

Таблица 2

Результаты  диагностирования  уровня  развития  памяти  в 3 «Б» классе

Класс

3 «Б»

уровень

%

Количество человек

низкий  уровень

40 %)

10

средний  уровень

44 %)

11

высокий  уровень

16 %)

4

Результаты  диагностирования  уровня  развития  памяти  в 3 «Б» классе можно представить на рисунке 3 (В соответствии с рисунком 3)

Рисунок 3 Результаты  диагностирования  уровня  развития  памяти  в 3 «Б» классе

Таким  образом, можно  отметить  относительно  средний   уровень (60 - 64%)  памяти  в  анализируемых  классах.

 Для  диагностики мыслительных процессов  мы  воспользовались  комплексной  методикой  на  выявление  уровня  развития  логических  операций, где измерялись такие характеристики как: осведомленность, исключение понятий, обобщение, аналогия (см. Приложение А).

Оценка результатов. По каждому блоку подсчитывается количество правильных ответов. Поскольку в каждом блоке по 10 заданий, максимальное количество баллов — 10.

Суммируя  количество  баллов  по  всем  четырём  блокам, получаем  общий  показатель  развития  логических  операций  ребёнка. Оценка  проводится  по  следующей  таблице.

Таблица 3

Результаты  диагностирования  мыслительных способностей  3 «А»  класс:

Класс

3 «А»

уровень

%

Количество человек

низкий  уровень

36 %)

9

средний  уровень

40 %)

10

высокий  уровень

24 %)

6

Результаты  диагностирования  мыслительных способностей  3 «А»  класс можно представить на рисунке 4 (В соответствии с рисунком 4)

Рисунок 4 Результаты  диагностирования  мыслительных способностей  3 «А»  класс

Таблица 3

Результаты  диагностирования  мыслительных способностей  3 «Б»  класс:

Класс

3 «Б»

уровень

%

Количество человек

низкий  уровень

44 %)

11

средний  уровень

44 %)

11

высокий  уровень

12 %)

3

Результаты  диагностирования  мыслительных способностей  3 «Б»  класс можно представить на рисунке 5 (В соответствии с рисунком 5)

Рисунок 5 Результаты  диагностирования  мыслительных способностей 3 «Б» класс

Данные  диагностирования позволяют  сделать  вывод  о  низком  уровне  развития  мыслительных способностей   в  исследуемых  классах (56-64%). Как  и  в  случае  с  диагностикой  памяти  можно  отметить  небольшое  отставание  экспериментального  класса  от  контрольного (на  8 %). Количество  детей  со  средним  уровнем  развития  мышления  в  экспериментальном  классе  больше  на  4  %,  однако,  больше  детей  с  низким уровнем  мышления (на  8 %)  и  соответственно  меньше  детей  с  высоким  уровнем  развития  мыслительных  процессов (на  12 %).

Наиболее  важным  моментом  на  диагностическом  этапе  выступает  диагностирование  воображения  младших  школьников. Ведь  именно  воображение,  как  никакой  другой  познавательный  процесс, является  ярким  показателем  уровня  развития  творческой  активности ребёнка.

Воображение  ребёнка  оценивается  по  степени  развитости у него фантазии, которая в свою очередь может проявляться в рассказах, рисунках, поделках и других продуктах творческой деятельности.

Мы  проверяли  уровень  развития  вербального  воображения. Детям  в связи с этим предлагалось   выполнить  такое  задание: придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 мин. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до одной минуты, и после этого ребенок приступает к рассказу.

Пример рассказа:

Очень давно, когда люди жили маленькими селениями, во главе стоял князь. Чтобы защитить своё селение от врагов, набирал он себе верных, храбрых и мужественных людей в своё войско, которое называлось дружина. Каждого воина потом стали звать другом. Прошли века и теперь другом называют самого верного и надежного человека, который всегда разделит с тобой и радость, и горе, и придет тебе на помощь.

Какое прекрасное слово – “дружба”! Произносишь его – и сразу вспоминаешь своего друга, с которым тебе интересно играть в снежки, читать новую книгу или посекретничать о своём. Произносишь слово “дружба” - и сразу вспоминаешь весёлых герое мультфильмов: это забавный Маугли со своим умным Балу, это музыкальный Львёнок и мудрая Черепаха. Мир кино, мир книги, наш мир, в котором мы живём, дарит нам прекрасное общение – общение с другом.

Друг – это любимая книга, которую читаешь и тебе интересно с ней, друг – это мама, которая обязательно поможет тебе в трудную минуту, друг – это школьный учитель, который поможет тебе заглянуть в тайны знаний, друг – это старый плюшевый медвежонок с оторванным ухом, который выслушает тебя, когда тебе будет плохо. Русская пословица гласит: “Не имей сто рублей, а имей сто друзей”.

Пример стихотворения

Когда еще никто не знал ни слова –

Ни “здравствуйте”, ни “солнце”, ни “корова”, -

Соседям древний человек привык

Показывать кулак или язык.

И корчить рожи (что одно и то же),

Но словом стал гортанный резкий звук,

Осмысленней лицо, умнее руки,

И человек придумал слово “друг”,

Стал друга ждать и тосковать в разлуке.

Ему спасибо за друзей моих.

Как жил бы я, что делал бы без них?

Друзей – людей, которых я люблю,

Я никогда ничем не оскорблю,

Не для того наш предок шел сквозь мрак,

Чтоб, встретив друга, я кричал “Дурак!”

Показывал язык или кулак

И корчил рожи (что одно и то же).

И злое слово я приберегу,

Пускай оно достанется врагу!

Рассмотрим некоторые виды творческих уроков, используемых в современной начальной школе.[31]

Урок "Пресс - конференция".

Цель данного урока - повторение материала по теме или какому либо вопросу. Урок состоит из четырех частей: ответы "сотрудников" пресс-центра на вопросы "журналистов"; подготовка и оформление редакционных заданий - каждый "журналист" на основе полученных ответов на свой вопрос пишет заметку в журнал; отчет о проделанной работе; подведение итогов и выпуск экспресс - газеты.

Урок - соревнование.

Цель - закрепление умения решать задачи разных типов. К уроку заранее формируются команды и жюри. Жюри подбирает задания, готовит оборудования для постановки экспериментов и материал для кратких сообщений по теме. Начинается разминка /решение командами задач; демонстрируется опыт - требуется его объяснить/; далее - конкурс капитанов /решение экспериментальных задач/; в это время прослушивается еще один рассказ. Потом - конкурс команд: самостоятельное, "на время" решение расчетных задач. Завершается урок подведением итогов и объявлением команды победительницы.

Урок взаимообучения учащихся

Характерная особенность урока - групповая работа над материалом, усвоение его тут же, на уроке /без домашнего задания/, взаимопомощь и взаимоответственность ребят.

Уроки, которые ведут ученики

Педагог назначает "дежурного учителя", который должен составить вопросы для обсуждения. На следующем уроке класс делится на "учеников" и "учителей". На первом этапе /5-6 мин./ "учителя" тихо опрашивают своих "учеников" /каждый одного/ и выставляет ему в тетрадь оценку: если нужно, он помогает уяснить то, что непонятно. На втором этапе /тоже 5-6 мин/ все воспроизводят в своих тетрадях конспект прослушанной лекции /объяснение/. На третьем, самом продолжительном, этапе "дежурный учитель" устно опрашивает класс; по ходу этого устного опроса - беседы ученики-лаборанты могут показывать опыты. После выставления оценок высказывают свое мнение о работе "дежурного учителя".

Урок – аукцион

Его цель: в занимательной форме повторить тему, показать практиче-ское применение знаний.

Парный опрос

Удобна, полезна такая форма опроса в начальных классах. Обычно небольшой рассказ читается в классе "цепочкой" - на это уходит много времени, а на долю каждого приходится всего несколько строчек. Пи парном опросе читают /или пересказывают/ все.

Урок - заочная экскурсия

Заранее готовится материал, фотографии и т.п. Класс разбивается на экскурсионные группы, каждая из которых получает комплект фотографий /материала/. Группы по очереди ведут экскурсию по "своим" участкам.

Урок "мозговой атаки"

Суть метода заключается в следующем: за минимум времени - макси-мум идей.  Мозговые атаки особенно актуальны, когда повторяют большую, важную тему и надо выделить основные проблемы, предложить свои пути их решения.

Проблемная игра "Мозговой штурм"

Цель урока: изучение нового материала. Обязательно к этому уроку должно предшествовать опережающее задание, даются вспомогательные во-просы, ориентиры, цифры, факты, опорные сигналы, для несложной темы можно все это давать учащимся в виде таблиц, схем прямо на уроке.

Групповые уроки

Урок пресс - конференция

На уроке планируется следующая работа: по тексту должна пройти конференция с "гостем" из произведения. Роль гостя достается самому подготовленному ученику, все остальные - журналисты. Вопросы готовит каждый.

На следующем уроке сдвигаются столы, за ними - "журналисты" с за-писными книжками, "фотоаппаратами". Перед каждым - табличка с название газеты или журнала, то есть представляемого им издания.

"Герой" едва успевает отвечать на вопросы: каждый хочет выспросить по-больше, чтобы потом рассказать своим читателям.

Урок - концерт

Можно провести его как урок - обобщение. Можно предложить ребятам создать драматическую группу, вокальный ансамбль и группу чтецов, попросить каждого выучить стихотворение. Ребята читают по очереди. Между выступлениями - небольшие паузы, звучит музыка, на планшете появляются репродукции картин русских художников. На уроках - концертах возрождается забытый жанр искусства - мелодекламация.

Урок - турнир

Урок "Эврика"

Эта форма состоит в том, что учитель в целях установления новых понятий и фактов последовательно предлагает учащимся систему целесообразно составленных и расположенных вопросов, на которые учащиеся посильно дают ответы, постепенно раскрывающие сущность вводимых понятий и сообщаемых таким образом /путем/ фактов. Эффективность применения эвристической формы обучения зависит прежде всего от того, в какой мере правильно - в логическом и методическом отношениях - составлена система предлагаемых вопросов и насколько умело учитель направляет весь ход урока, проводимого в эвристической форме. При этом постановка вопроса составляет органическую часть урока, посвященного сообщению нового материала, ввиду чего соответствующая теме система вопросов должна охватывать и эту часть.

Урок - игра "Морской бой"

Цель: повторение и обобщение изученного материала. Класс делится на эскадры, каждая из которых, в сою очередь, разбивается на корабли /крейсер, фрегат, подводная лодка/. Эскадры поочередно залают вопросы экипажам. При трех неверных ответах одного корабля, корабль тонет, но экипаж остается жив и может помочь другим кораблям своей эскадры.

Урок - игра "Что? Где? Когда?

Цель игры: выработать умения принимать участие в дискуссии, формулировать, развивать и излагать суждения, принимать решения, оценивать выступающих.

Грамматический бой – одна из игровых форм контроля. Закончив изучение темы, ребятам предлагается разделиться на две группы и подготовить к следующему уроку вопросы другой команде. Тут не обойдешься только материалами учебника - нужны справочники, пособия, художественная литература. На следующем уроке начинается "бой". Вопросы трудные, необычные, отвечать на них интересно. Оцениваются и вопросы, и ответы. Подводя итог, можно сказать, что нестандартный урок – органичное сочетание образования, развития и воспитания. Творческие уроки нравятся детям, т.к. они творческие и необычные, а самое главное – эффективные. И при грамотном их использовании они приведут к развитию познавательного интереса. Но не следует слишком часто проводить творческие уроки, т.к. они станут традиционными и уровень эффективности снизится.

Урок-семинар.

Семинар – это один из видов урока. Цель семинара: более углубленное самостоятельное изучение вопроса, темы, проблемы учебного предмета, овладение научно-теоретической и конструктивной методологией. В условиях школы семинар – один из основных видов практических занятий, состоящих в обсуждении учащимися сообщений, докладов, рефератов, выполненных по результатам самостоятельного исследования, опыта, доказательства.

Урок-дискуссия.

Дискуссия – это спор, словесное состязание, в котором каждый отстаивает свое мнение. Сама природа этой формы общения определяет ее демократичность: «В спорах нет ни высших, ни низших, ни званий, ни имен: важна лишь одна истина, перед которой равны все» (Р. Роллан).

Урок-путешествие

Урок проводится в форме воображаемого путешествия. Этапами урока является остановка на пути следования. Инструктором урока может быть учитель или подготовленный ученик. Учащимся предлагается маршрутный лист, по которому они определяют положение изучаемого ландшафта. Затем дети выбирают транспорт, снаряжение, одежду - все, что необходимо для путешествия. Урок построен в виде практических исследований, работы с изобразительными наглядными пособиями, бесед и докладов об объектах природы "встречающихся" на остановках во время путешествия. Остановки учитель планирует заранее. Например, во время кругового путешествия по теме "Материки и океаны" учащиеся совершают остановки на каждом континенте и узнают отличительные особенности природы Америки, Африки, Австралии и т. д. Во время путешествия учащиеся выполняют путевые заметки, зарисовки, заполняют маршрутный лист. По окончании путешествия составляют отчет об "увиденных" объектах природы.

Урок сказка

Такой вид нетрадиционного урока проводится в 1-2 классах при обобщении и систематизации любой сезонной темы: "Лето, Осень, Зима Весна ". Урок строится по сказкам В. Бианки, М. Пришвина по русским народным сказкам, или учитель сочиняет новую сказку. Как в любой сказке на таком уроке должны быть положительные герои (Зимушка-зима, Старик-годовик, Учёный-эколог, любой зверёк или птица) и отрицательные герои (злой холодный ветер, Баба Яга). В сказке должна быть завязка: проблемный вопрос, необычная ситуация (например: в зимнем саду слышится голос кукушки), загадка, появление героя сказки в необычном костюме. Далее следует кульминация, развитие сюжета, где обязательна борьба добра и зла, необычные новые сведения о героях сказки, споры, шутки, преодоление трудностей и т.д. Во время этого урока дети незаметно для себя отвечают на вопросы учителя  по прошедшему материалу, узнают новый дополнительный материал по теме урока. Заканчивается урок-сказка  развязкой, победой добра над злом, знанием над незнанием, учитель называет лучших знатоков природы, ставит отметки, вручает призы.

Урок КВН

Цель: повторение тех или иных разделов программы. Проводится в форме соревнований между командами , этапами урока являются задания для команд: разминка, практическое задание поединок капитанов, физкультминутки, каждая команда в начале урока выбирает название капитана команды. Приглашается жюри (родители, куратор). Вопросы и задания  по содержанию носят познавательный, обучающий проблемный характер, а по форме может быть занимательными, шуточными, игровыми.

Урок викторина

Урок похож на урок КВН разница только в том, что учащийся работает не по командам, а индивидуально. Урок - викторина и урок - КВН проводятся с целью повторения учебного материала.

Урок игра

Названный вид урока, может быть проведён в форме игр, "Что, Где, Когда", "Поле чудес", "Крестики-нолики" и другие. Учебная задача данных уроков - обобщение систематизации учащихся. Первые две игры проводятся по аналогии с одноимёнными телепередачами.[55]

Чтобы эти уроки приносили пользу, мы стремились выполнять следующие условия:

  1.  демонстрировать детям своё полное к ним доверие,
  2.  помогать им в формировании и уточнении целей и задач,
  3.  организовывать сообщение нового материала в форме увлекательного диалога,
  4.  не нарушать единство логической структуры урока,
  5.  исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению.[54]

Понять главное в нетрадиционном уроке нам помогают творческие принципы:

  1.  Отказ от шаблона в организации урока, от рутины и формализма в проведении.
  2.  Максимальное вовлечение учащихся класса в активную деятельность на уроке.
  3.  Не развлекательность, а занимательность и увлечение как основа эмоционального тона урока. Поддержка альтернативности, множественности мнений.
  4.  Развитие функции общения на уроке как условие обеспечения взаимопонимания, побуждения к действию, ощущение эмоционального удовлетворения.
  5.  «Скрытая» дифференциация учащихся по учебным возможностям, интересам, способностям и склонностям.
  6.  Использование оценки в качестве формирующего (а не только результирующего инструмента).

Мы считаем, что уроки должны не только давать знания, но и заинтересовывать ребят, чтобы им хотелось получать эти знания. Они проходят интересно, несут в себе большой эмоциональный заряд, хотя этим урокам и предшествует большая и кропотливая работа. Поэтому цель первого направления – развитие познавательного интереса, способствующего развитию логического мышления, внимания, памяти, речи, воображения, которые поддерживают интерес к обучению.  Осознав эти проблемы, пробую в своей работе различные методические и дидактические приёмы, современные педагогические технологии, которые предусматривают познавательные дидактические игры и игровые моменты, доверительные беседы, учебные экскурсии, наблюдения, практические работы, работу со словарями и схемами, ввод интеграции, использование групповой работы.

Урок обязательно должен включать в себя что-то новое, незнакомое, интересное для ребят. Подбор материала одна из самых главных задач подготовки. Использование средств театральной педагогики, изобразительного искусства, музыки, выразительное чтение детей и учителя на уроке обязательны.

2.3Результаты экспериментальной работы и их интерпретация

После проведения формирующего эксперимента было проведено контрольное обследование детей экспериментальной и контрольной групп. Полученные данные показали, что уровень показателей познавательных интересов у детей экспериментальной и контрольной групп после проведения формирующих занятий стал различным. Уровень развития показателей у детей экспериментальной группы стал значительно выше, чем у детей контрольной группы, с которыми не проводилось специальных занятий. Наряду с этим можно отметить и некоторые психологические особенности познавательных интересов, появившиеся у детей экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента. Практически у всех детей явно выросла инициативность в поиске новых способов обращения с предлагаемым объектом. У детей появился момент «обдумывания» - когда ребенок, в определенный момент, исчерпав свои возможности, не уходит из ситуации, не начинает повторять уже сделанные ранее варианты, а берет «таймаут», и пытается найти новое решение. Полученные нами данные позволяют сделать следующее выводы. После проведения формирующего эксперимента уровень развития познавательных интересов детей экспериментальной и контрольной групп стал значительно отличаться. У детей экспериментальной группы уровень познавательных интересов значительно вырос, в то время, как у детей контрольной группы остались без изменений. Наиболее адекватными для развития всех компонентов познавательных интересов являются занятия с ситуациями, в которых взрослый показывает ребенку различные способы обращения с материалом и стимулирует его к поиску новых возможностей действия.

К концу эксперимента эмоциональная вовлеченность и инициативность испытуемых выросла в полтора раза, а целенаправленность - более чем в 2 раза. Результаты показали, что во время контрольного эксперимента дети проявили больше эмоциональной вовлеченности и инициативности. В экспериментальной группе значительно увеличилось число вопросов.

Таким образом, формируясь в процессе продуктивной познавательной деятельности, познавательная активность обнаружила себя и в образном плане, требующем воображения и некоторого отрыва от непосредственной ситуации.

Проведённый эксперимент позволяет заключить, что познавательные интересы имеют свою зону ближайшего развития и формируются под влиянием педагога во время проведения занятия с использованием творческих  уроков.

Таким образом, используя творческие уроки на занятиях в начальной школе, можно целенаправленно развивать познавательные интересы у детей младшего школьного возраста.

Сводные  результаты  диагностирования  познавательных процессов  в  3 «А»  и  3 «Б»  классах (констатирующий  этап  эксперимента) (В соответствии с рисунком 6)

Рисунок 6 Сводные  результаты  диагностирования  познавательных процессов

По данным диаграммы видно, что контрольный и экспериментальный классы почти на одном уровне. Уровень сформированности познавательных процессов в обоих классах составляет от 52 до 64%.

В  контрольном  классе  обучение  велось  по  традиционной  методике,  а  в  экспериментальном  классе  мы  в  течение учебного года  использовали систематически  и  целенаправленно  в  уроки  русского  языка  творческие  задания,  стимулирующие  познавательную,  творческую  активность  учащихся.

Раскроем  возможности  создания  среды  для  развития  творчества  младших  школьников  на  уроках  русского  языка  в  следующем пункте.

Вывод: Проведенная  диагностика  подтвердила  настоятельную  потребность  в  развития  творческой деятельности учащихся  в  процессе  обучения    русскому  языку.

 В практике обучения русскому языку сложились вполне определённые виды творческих работ. Мы  считаем  главным признаком творческих работ  учащихся высшую степень их самостоятельности, которая применительно к русскому языку проявляется в выборе языковых средств и приёмов для достижения поставленной цели, в самостоятельном определении последовательности изложения того или иного материала, в умении логически обрабатывать материал, самостоятельно сравнивать, сопоставлять и обобщать его, классифицировать по тем или иным признакам, высказывать своё отношение к описываемым явлениям и событиям, давать собственную оценку какой-либо работы, если это требуется по заданию и т.п.

Творческие работы учащихся способствуют укреплению и повышению познавательных интересов учащихся, развитию их творческого мышления, индивидуальности каждого школьника.

Несмотря на это, давать задания творческого характера надо осторожно, постепенно переходя от репродуктивных работ к репродуктивно-творческим, и затем к творческим работам.

Познавательный интерес младших школьников часто неустойчив. Ребёнок может испугаться творческого задания, его непривычной для школьника формулировки. Поэтому начинать следует с простых заданий, постепенно переходя к более сложным. Выполнение творческих заданий требует большой подготовительной работы.

Нами разработана система творческих заданий, применимых на этапах закрепления материала по русскому языку и обучения умениям и навыкам.

     Остановимся кратко  на некоторых видах работ учащихся [17,21]:

1. Словесное воспроизведение определений грамматических понятий и формулировок орфографических или пунктуационных правил.

2. Широко используются в практике закрепления ответы учащихся на отдельные вопросы по той или иной части информации, которая может воспроизводиться более или менее свободно, своими словами. Например: «Что такое приставка?», «Для чего нужна приставка?»,  «Как пишется слово с предлогом и с приставкой?»

3. В конце урока  - последовательное изложение всего содержания нового материала, изученного на уроке.

4. Составление учащимися простого плана по содержанию изученного на уроке материала.

5. Приведение примеров на только что, изученное грамматическое понятие или правило.

6. Практические работы на нахождение, узнавание грамматического объекта в той или иной конкретной ситуации. Задание: Выпишите сначала слова с предлогами, затем с приставками.

7. Заполнение или составление простейших таблиц с предложенными учителем рубриками по материалу конкретного урока с использованием содержания отдельных уже изученных вопросов.

8. Объяснение написания слов  в тексте на изучаемые в данный момент правила.

9. Работы с заданием вставить пропущенные буквы, слова или расставить знаки препинания в предлагаемом тексте на изучаемые в данный момент правила или правило.

10. Различные виды тренировочных диктантов.

Переходными от репродуктивных работ к творческим являются такие работы учащихся, которые условно можно назвать репродуктивно-творческими.

Данный термин определенным образом подчеркивает промежуточный характер работ данной группы. Вместе с этим следует отметить, что основным видом деятельности учащихся при их выполнении является деятельность репродуктивного характера с некоторыми элементами самостоятельного, творческого подхода. Развитие ребенка требует огромного внимания со стороны окружающих его взрослых. Важно создать благоприятную психологическую обстановку для занятий ребенка, находить слова поддержки для новых творческих начинаний, относиться к ним с симпатией и теплотой. Аккуратно, ласково и ненавязчиво поддерживать стремление ребенка к творчеству. В случае неудач, ему необходимо сочувствие, и ни в коем случае нельзя высказываться неодобрительно о творческих попытках ребенка. Взрослые должны быть терпимы к, порой, «странным» идеям ребенка, сначала нужно разобраться в причинах появления идеи и попытаться найти в ней «рациональное зерно». Надо не замуровывать в ребенке естественное желание задавать вопросы. Терпеливо и доброжелательно отвечать на них, чтобы у ребенка не возникло ощущение, будто вам надоели его «почему» и «отчего». Напротив, всем своим поведением следует показывать, что вам нравится стремление ребенка познать мир, особенно приветствовать интересные и глубокие вопросы. Необходимо почаще оставлять ребенка одного и позволять ему самостоятельно заниматься делами. Чрезмерная опека со стороны родителей может заглушить творчество. Навязчивая родительская помощь может восприниматься как нарушение границ личности. Когда идея принадлежит самому ребенку, то даже совсем маленькие дети, не говоря уже о подростках, часто оказывают упорное сопротивление взрослым, которые слишком активно стремятся разделить радость творческого воображения с ребенком. Необходимо учить ребенка уважать точку зрения других, ибо только тогда другие будут уважать его мнение. Для этого необходимо относиться с пониманием и терпением к мнению окружающих, даже если оно резко отличается от вашего. Внимательно следить за своей речью, не допускать слов осуждения в адрес других, особенно в присутствии ребенка. Положительные отзывы родителей о педагоге и, наоборот педагогов о родителях создают у детей чувство защищенности. Надо постараться открыто выражать свои чувства к ребенку. Взрослые не должны бояться проявить свою индивидуальность в общении с ребенком, это поможет оценить ему в себе творческую личность; содействуя его более глубокому самопознанию, необходимо одновременно учит ребенка уважать каждого человека, независимо от его способностей и талантов.Фактически в основе этих работ лежит воспроизведение, которое называют продуктивным, преобразующим воспроизведением, с элементами творческого начала.

При закреплении материала по русскому языку творческие элементы в таких работах могут проявляться как в теоретическом анализе языкового материала, сравнении и сопоставлении одних грамматических явлений с другими, компоновке материала и т.д., так и в непосредственных практических действиях по преобразованию объекта – замена одних форм и конструкций другими, творческом дополнении предложенных конструкций и т.п.

К работам на практическое преобразование целесообразно отнести следующие.

1. Различного рода реконструирование предложений.

Например, такое упражнение. Задание: Спишите предложения, вставляя вместо точек подходящие по смыслу прилагательные: тяжелый, легкий, жаркий, горячий, холодный.

1.  ... сумка оттягивала мне плечо. 2. На небе появилась ... туча. 3. По реке скользила ... лодочка. 4. Летом нужна ... одежда. 5. Стояло ... лето. 6. Между товарищами разгорелся ... спор. 7. С моря дул ... ветер. 8. В роднике даже в жару была ... вода.

2. Работы учащихся по составлению таблиц (дополнение таблицы своими примерами или пояснениями, самостоятельное составление таблицы по небольшой части материала).

3. Свободный диктант, суть которого в том, что текст, насыщенный определенными грамматическими формами, делится на отдельные логические части, состоящие из нескольких предложений, затем читается и пересказывается весь текст, анализируются изучаемые орфограммы.

4. Устный пересказ текста с использованием тех или иных грамматических форм и конструкций.

5. Работы над развернутым планом различных по своему содержанию текстов. Например, составление плана рассказа «В чужой клетке» с использованием цитат.

Под работами на многозначное практическое применение мы подразумеваем такие работы, в которых от учащихся требуется применить не одно какое — либо понятие или правило, а целый ряд правил или понятий, не только изучаемых в данный момент (на данном уроке), но и ранее изученных. Элементы творческого подхода здесь обычно проявляются в процессе анализа данной языковой ситуации, сравнения и сопоставления предлагаемого разнообразного фактического материала, обоснования, аргументации тех или иных выводов и т.п. Особенно это касается изучения курса синтаксиса и пунктуации, где при формировании умений и навыков от учащихся требуется значительно большая степень сознательности.

Приведем примеры работ такого вида.

1. Объяснение правописания слов или расстановки знаков препинания на ряд орфографических или пунктуационных правил.

Например, задание: списать слова, вставляя пропущенные буквы; объяснить написание. В упражнении подобраны слова на различные орфографические правила: правописание безударных гласных в корне слова; правописание непроизносимых согласных; правописание звонких и глухих согласных перед согласными, на конце слова.

Прору...ь, бере...ка, в...ршина, сн...жок, ненас...ный, хле..., пала...ка, м...стерская, мес...ность, шка...чик, ст...рожка, чудес...ный, була...ка, подру...ка, д...жди, ж...лток, ле...ко.

2. Вставка букв, слов, частей слов, расстановка знаков препинания в предложенном тексте на целый ряд правил правописания. Такие упражнения уже не являются просто воспроизводящими. Они требуют от учащихся сложной аналитико-синтетической деятельности.

3. Вставка букв, слов или расстановка знаков препинания на ряд правил в сочетании с объяснением выполняемых действий.

Из практических творческих работ считаем целесообразным указать следующие.

1. Творческий диктант обучающего характера.  Учащиеся поставлены в такие условия, в которых они должны самостоятельно подбирать слова и строить конструкции, вставлять их в нужном месте диктуемого текста, решать вопросы о написании слов и расстановке знаков препинания, причем в условиях довольно ограниченного времени.

Например: Незаметно прошло (жаркое) лето. По небу поплыли (серые) тучи. Как сквозь сито, засеял из них (холодный) дождь. На поверхности луж плавают (разноцветные) листья. В кустах готовится к зиме (колючий) ежик. Он натаскал в ямку траву, листья, мох, устроил себе (теплое) гнездо. Ветер шуршит (сухими) листьями. Всю землю скоро покроет (белый) снег.

2. Конструирование предложений с определённым грамматическим заданием: с данными словами или словосочетаниями; предложений заданных типов; по заданной схеме; по предложенному началу; на определённую тему в сочетании с каким-либо грамматическим заданием и т.п. Например, задание: составить предложение так, чтобы оно являлось продолжением данного предложения: «Какой забавный у меня щенок! ¼ »; «Летом я отдыхал в деревне. ¼ ».[ 30]

В ходе целенаправленной работы в процесс обучения на уроках у большинства учащихся отмечен рост познавательной активности, расширение и углубление познавательных интересов, желание и способности учиться. Появилось внимание школьников к своим особенностям, способностям, повысилась успеваемость, улучшилось их эмоциональное состояние.

Итак, результаты исследования убеждают в значимости организации и проведения занятий в творческой форме в качестве средства развития познавательных интересов детей. Таким образом, оценка результатов свидетельствует о том, что разработанные занятия для развития познавательных интересов младших школьников являются эффективными.

Таким  образом, проведенный  нами  эксперимент  подтвердил  выдвинутую  в  начале  исследования  гипотезу: о том, что  использование  творческих  заданий  на  уроках  русского  языка, создает благоприятные  возможности  для  развития  творческой  деятельности младших школьников. Таким образом можно сделать вывод:

Вывод: во второй главе мы описали проведенные исследования по развитию творческого мышления на уроках русского языка у младших школьников экспериментальной и контрольной групп на контрольном и констатирующем этапах исследования, а также описали проведение формирующего эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Уроки русского языка обладают несомненными возможностями для развития творческой деятельности. Одним из эффективных средств является использование творческих заданий. Процесс выполнения работ творческого характера всемерно содействует развитию познавательных сил и способностей учащихся, непрерывному их совершенствованию, содействует успешному развитию у учащихся аналитико-синтетической деятельности мышления, речи, памяти, внимания, воображения, расширению у них познавательных и творческих возможностей, что в свою очередь, приводит к успешному овладению более сложным учебным материалом. Совершенствованию усваиваемых умений и навыков способствует выполнение творческих упражнений, материал которых по тематике и по строению близок детям, доступен по содержанию, непосредственно связан с их опытом, личными впечатлениями и интересами. Окружающая учащихся действительность содержит богатейший фактический материал для самостоятельного составления ими текстов рассказов, изложений, сочинений и т.п.

Использование творческих форм занятий создает благоприятные условия для:

  1.  организации коллективной работы учащихся разных возрастных групп и классов;
  2.  расширения кругозора школьников за счет привлечения их к изучению дополнительного материала из разнообразных источников;
  3.  организации культурного досуга учащихся, их родителей и сотрудников школы;
  4.  привлечения к учебному процессу родителей;
  5.  расширения учебной зоны;
  6.  реализации межпредметных и внутрипредметных связей;
  7.  формирования у детей таких качеств личности, как самостоятельность, умения планировать свою работу, предвидеть результаты, ответственности за последствия своей деятельности, организаторских и коммуникативных склонностей и способностей;
  8.  повышения познавательного интереса школьников к учению.

Такие формы проведения занятий «снимают» традиционность урока, оживляют мысль. Однако необходимо отметить, что слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как нетрадиционное может быстро стать традиционным, что, в конечном счете, приведет к падению у учащихся интереса к предмету.

Из выводов нашего эксперимента следует, что, эффективность учебного процесса во многом зависит от умения учителя правильно организовать урок и грамотно выбрать ту или иную форму проведения занятия.

В результате проведенного дипломного исследования по проблеме использования нетрадиционных форм обучения, как средства развития познавательного интереса, были сделаны следующие выводы:

  •  учащимся интересны такие уроки. Они способствуют развитию инициативы, развивают коммуникативные навыки, предполагают самостоятельный поиск средств и способов решения задач, связанных с реальными ситуациями в жизни, искореняют такие присущие традиционному обучению негативные явления, как боязнь плохих отметок, закомплексованность;
  •  подобные уроки вносят в школьные будни разнообразие, создают в классе атмосферу праздника, приподнятое настроение. Учащимся нравятся эти нетрадиционные занятия, поскольку они не сковывают учебный процесс, а оживляют атмосферу, активизируя ребят, приближая учебу к жизненным ситуациям.
  •  В процессе выполнения творческих упражнений учащиеся не только воспроизводят и совершенствуют усваиваемые знания, умения и навыки, но и свободно ими оперируют в разнообразной практической деятельности. Выполнение творческих упражнений характеризуется самым высоким уровнем познавательной деятельности учащихся, которая проявляется в более вдумчивом и пытливом отношении к установлению новых связей между изучаемыми явлениями и процессами, в раскрытии практической значимости усваиваемого учебного материала.

Работа по развитию творческой деятельности позволила выделить следующие рекомендации по развитию творческой деятельности младших школьников на уроках русского языка: соблюдать условия для развития творческой деятельности, такие как создание творческой атмосферы, доброжелательное отношения учителя, товарищей и родителей к фантазии детей; использовать творческие задания на этапе применения учащимися усваиваемых знаний, умений и навыков в разнообразной творческой практической деятельности.

Развивать творческую деятельность на основе сформированной репродуктивной к репродуктивно-творческой и творческой. Действие на уровне навыка может совершаться в обстановке, отличной от условий его формирования, становится важным средством осуществления сложной творческой деятельности, решения более важных жизненных задач, достижения новых, более широких целей. [10]

По результатам исследования творческой деятельности младших школьников можно сделать вывод, что выдвинутая нами гипотеза о том, что использование  творческих  заданий  на  уроках  русского  языка, создает благоприятные  возможности  для  развития  творческой  деятельности младших школьников, подтвердилась.

Таким образом, актуальность темы дипломного исследования, ее практическая и теоретическая значимость в современной системе образования способствовали решению ряда задач, поставленных в начале исследования:

1.Мы изучили и проанализировали психолого-педагогическая теория и методическая литература по проблеме развития познавательного интереса у младших школьников;

2.раскрыли сущность творческих форм организации обучения, уточнили понятия «урок», «творческие формы организации», «интерес», «познавательные интересы», «развитие»;

3.определили критерии, показатели и уровни познавательного интереса; 

4.разработали методические и практические рекомендации по развитию познавательного интереса на творческих уроках.

Следовательно, можно считать правомерным и результативным решение цели, задач и адекватность формулировки гипотезы данной дипломной работы.


СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Закон Республики Казахстан «Об образовании» [Текст] / Закон Республики Казахстан. – А.,2005.–18с.

2. Концепция 12-летнего среднего общего образования. [Текст] //Материалы МО и Н. А.,2007.–24с.

3. Послание Президента  Н. А. Назарбаева народу Казахстана[Текст] / Н. А. Назарбаев.–Астана, 2012.–8с.

4. Абдыкаримов  Б. Общенаучные методологические подходы формирования содержания непрерывного образования [Текст] / Б. Абдыкаримов, Башарулы // қазақстан кәсіпкері- Профессионал Казахстана. - 2009. - № 1. -С. 2-4

5. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы / Бабанский Ю.К.- М.: Педагогика, 2005. – 193 с.

6. Бардин К.В. Как научить детей учиться. / Бардин К.В - М.: Просвещение, 2007. - 112 с

7. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Божович Л.И. – СПб.: Питер, 2007. – 400 с.

8. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию / Бондаревский В.Б. – М.: Просвещение, 2005. – 513 с.

9. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977.

10.  Выготский Л.С. Педагогическая психология / Выготский Л.С. – М.: АСТ, Астрель, Хранитель, 2008. - 672 с.

11.   Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова Л. М., Петрова Е. П. Возрастная и педагогическая психология / Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М., Петрова Е.П. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2003. – 512 с.

12.  Громцева А.К Формирование у школьников готовности к самообразованию / Громцева А.К.- М.: Просвещение, 2007.- 193 с.

13.  Дейкина А. Ю. Познавательный интерес: сущность и проблемы изучения / Дейкина А. Ю. - М.: МПГУ, 2007. – 475 с.

14.  Дусавицкий, А.Г. Воспитывая интерес / Дусавицкий, А.Г. – М.: Знание, 2004. – 80 с.

15.  Дусавицкий А.К. Формула интереса / Дусавицкий А.К. - М.: Педагогика, 2005. – 128 с.

16.  Джуматаева А.Д. Использование интерактивных методов обучения для развития самостоятельности учащихся[Текст]/ А.Д. Джуматаева //Начальная школа Казахстана.-2007.-№12.-С.9-12.

17.  Жумабаев М. Педагогика. [Текст] / М.  Жумабаев.– Алматы, 2005.– 123 с.

18.  Жайтапова А.А. Образование, ориентированное на результат, как международная педагогическая тенденция[Текст]/ А.А.  Жайтапова //Творческая педагогика.-2007.-№1.-С.2-25.

19.  Зверева М.Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний/Под ред. Н.В.Зверевой. М.: Педагогика, 1983.

20. Азарова Л.Н. Как развивать творческую индивидуальность младших школьников. // Журнал практического психолога – 1998, № 4 С. 83

21.  Астахов А.И. Воспитание творчеством – М., 1986 

22.  Бердяев И.А. Смысл творчества. Опыт оправдания человека. - М., 1989. - С.234.

23.  Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству – М., 1991

24.  Борзова В.А. Борзов А.А. Развитие творческих способностей у детей – Самара, 1994

25. Бушуева Л.С. Развитие воображения в процессе индивидуализации обучения детей на уроках русского языка. // Начальная школа – 2005, № 7

26.   Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности –  М., 1990

27.   Волков В.П. Приобщение школьников к творчеству – М., 1982

28. Винокурова Н.К. Развитие творческих способностей учащихся – М., 1999

29. Выготский А.С.  Воображение и творчество в детском возрасте – М.:    Просвещение, 1991

30. Государственный стандарт начального образования Республики Казахстан (Авторы: К.Жунусова, В.К.Павленко, Р.Мендикенова, Т.Оспанов, Ж-Адамбаева, Т.Оралбекова, З.Айдарова,   М.Турыскелдина, С.Еламанова).

31. Грицевский И.М., Грицевская С.Э. От ученика – к творческому замыслу урока – М.: Просвещение, 1990

32.  Дружинин В.Н. Психология общих способностей – СПб., 2002

33. Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества –  Смоленск. 1974

34. Казанцева Г.И. Развитие творческих способностей учащихся. // Начальная школа Казахстана – 2003, № 6

35. Король Л.Ф. Творческие работы на уроках русского языка. // Начальная школа –  1998, № 4. С. 40-46

36.  Коротяев Б.И. Учение – процесс творческий –  М., 1980

37. Кузьмина И.В. Развитие познавательной деятельности на уроках. // Начальная школа – 1995. № 6. С. 41-43

38. Лебедева В.П. Материалы для творческих работ учащихся. // Начальное образование – 2005, № 1

39. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст – М., 1971

40. Лук А.Н. Психология творчества – М.: Просвещение, 1978

41. Лук А.Н. Мышление и творчество –  М.: Просвещение, 1976

42. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах – М., 1987

43. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. // Вопросы психологии – 1994, № 5

44. Немов Р.С. Кн. 3. Психология –  М.: Просвещение, 1995

45. Неибрждовски Л. Детский ум растет в тепле родительского внимания. // Семья и школа – 1993, № 7

46. Никитина А.В. Развитие творческих способностей учащихся. // Начальная школа Казахстана - 2001, № 10

47. Новиков Б.В. Творчество и философия – Киев, 1989

48. Овчинникова Г.С. Развитие воображения в обучении младших школьников – Свердловск, 1990.  

49.  Падалко А.Е. задачи и упражнения по развитию творческой фантазии. М., 1985

50.Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Щукина Г.И. — М.: Педагогика, 2007. — 208 с.

51.  Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в психологии / Щукина Г.И. – М.: Просвещение, 2006. – 382 с.

52. Данилов

53. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. [Текст] / Ш.А.   Амонашвили.–  МН: Университетское, 2 изд.– 2008.–560с.

54.  Об утверждении Стратегического плана Министерства образования и науки Республики Казахстан: постановление Правительства Республики Казахстан: от 23 декабря 2008г. № 1207[Текст] // Казахстанская правда.–2009.– 28 марта.– С.10-15.

55. Рознев Н.Е. Методика преподавания технологии М., 1990г

56. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998 г.- c. 167-215.

57. Трофимова О.В. Нетрадиционные формы урока и социализация учащихся. № 1 2003 г. – c. 143 - 215.



 

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.
18206. Нетрадиционные уроки как средство активизации мыслительной деятельности младших школьников на примере уроков русского языка 999.99 KB
  Ребенку должна нравиться его деятельность и она должна быть ему доступна Всему этому способствует включение в учебный процесс нестандартных форм урока которые способствуют повышению уровня мотивации изучения русского языка на разных этапах связи учебного материала с жизненными ситуациями развитию самостоятельности и творческой инициативы школьников и как следствие активизации мыслительной деятельности. Суть активизации обучения младшего школьника заключается в такой организации учебной деятельности при которой учащийся приобретает...
18093. Использование дидактических игр, как средства развития творческого начала младших школьников 639.42 KB
  Игра в тех формах в каких она существовала в дошкольном детстве в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением и трудовой деятельностью суть которых состоит в том что данные виды деятельности в отличие от игры доставляющие просто удовольствие имеют определенную цель. Вопрос о природе и сущности игры волновал и до сих пор продолжает привлекать внимание многих исследователей таких как: Гальперин П. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры как...
11628. Работа по развитию творческого мышления младших школьников на уроках математики 50.15 KB
  Психолого-педагогические основы развития творческого мышления младших школьников. Понятия мышления. Проблема развития творческого мышления. Условия формирования творческого мышления младших школьников. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческого мышления младших школьников на уроках математики.
18119. Изучение познавательного и творческого процесса как средства формирования мотивов учения младших школьников 81.67 KB
  Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения и как стойкую черту личности и как мощное средство воспитывающего обучения повышения его качества. Занков считают что развитию устойчивых познавательных интересов способствуют такие формы обучения как читательские конференции школьные олимпиады конкурсы. Давыдов доказали что познавательные интересы не могут возникнуть иначе как только в деятельности. Объект исследования - познавательный...
5388. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В РАЗВИТИИ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 564.87 KB
  Данная выпускная квалификационная работа посвящена исследованию влияния дидактической игры на развитие речи младших школьников на уроках русского языка. Огромные возможности в работе по развитию речи имеют дидактические игры.
21534. Экпериментальная работа по интеллектуальному развитию младших школьников на уроках русского языка 67.49 KB
  Анализ психолого – педагогической литературы по проблеме интеллектуального развития школьников показал что оно зависит прежде всего от содержания и логики изложения учебных предметов. Возникновение таких проблем трудностей неожиданностей означает что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного скрытого. их интеллектуальное развитие что убедительно доказывает современная психология и педагогика. Большинство ученых признают что развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без...
972. ОБОГАЩЕНИЕ СЛОВАРЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЛЕКСИКОЙ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 104.33 KB
  Особенности словарного запаса младших школьников. Содержание и методы работы по обогащению словарного запаса младших школьников. Лексика межличностных отношений. Анализ учебных пособий по русскому языку и литературному чтению в аспекте обогащения словарного запаса учащихся лексикой межличностных отношений.
18073. Уровень развития речевых умений на уроках при обучении детей посредством интеграции уроков русского языка, изобразительного искусства 203.77 KB
  Большой поток учебной информации ее объем так велик что учащемуся становится порой сложно вовремя а главное качественно находить необходимую информацию в любом из направлений научного познания. Что в свою очередь позволит обучаемым без помощи постороннего использовать необходимые в жизни знания и использовать содержание учебного материала в виде некоего целого для решения той или иной проблемной ситуации. Возможно что ранее у человека не было столько возможностей к её удовлетворению. Следует особо отметить что последние - это формы...
11164. Приемы и методы на уроках русского языка, как средство активизации мыслительной деятельности у младших школьников 2.34 MB
  Способы активизации мыслитeльной дeятeльности учащихся на уроках русского языка. Фрагмeнты уроков с использованиeм различных приeмов и мeтодов направлeнных на активизацию познаватeльной дeятeльности учащихся. Цeль исслeдования – раскрыть приeмы и мeтоды используeмыe на уроках русского языка для активизации мыслитeльной дeятeльности учащихся Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: опрeдeлить сущность и мeханизм проблeмной ситуации; выявить мeтодику использования различных...
18139. Изучение приемов и способов развития речи младших школьников на основе восприятия уроков по литературному чтению 630.21 KB
  Проблема развития речи младших школьников является одной из самых актуальных в современной методике русского языка в начальных классах. Исследованием вопроса по развитию речи занимались педагоги и психологи мировой известности. Развитие речи учащихся также актуально и в наши дни. Шмакова уделяют данной проблеме большое внимание Важнейшим условием развития речи детей является потребность в высказывании повышение речевой мотивации желание выразить свои мысли и чувства.
© "REFLEADER" http://refleader.ru/
Все права на сайт и размещенные работы
защищены законом об авторском праве.