Музыкотерапия в работе с детьми с ограниченными возможностями

Проблемы детей с ограниченными возможностями развития. Организация опытно – экспериментальной работы по коррекционному развитию детей с ограниченными возможностями средствами музыкотерапии. Методические основы организации музыкальной деятельности детей с ограниченными возможностями. Оценка эффективности разработанной коррекционной программы по развитию детей с нарушенным зрением. Говорить о каком либо воздействии музыки на духовный мир детей бессмысленно если они не научились слышать музыку как...

2015-09-17

114.73 KB

177 чел.


Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск


Содержание

Введение……………………………………………………………………………...5

1 Музыкотерапия. История её возникновения и особенности применения в работе с детьми с ограниченными возможностями

1.1 История возникновения музыкотерапии, как средства воздействия на организм человека…………………………………………………………………...9

1.2 Музыкотерапия в коррекционной и лечебной педагогике…………………..14

1.3 Проблемы детей с ограниченными возможностями развития………………20

2 Организация опытно – экспериментальной работы по коррекционному развитию детей с ограниченными возможностями средствами музыкотерапии

2.1Методические основы организации музыкальной деятельности детей с ограниченными возможностями………………………………………………......27

2.2 Анализ результатов первичной диагностики………………………................34

2.3 Коррекционная работа с детьми с нарушенным зрением…………...............43

2.4  Оценка эффективности разработанной коррекционной программы по развитию детей с нарушенным зрением………………………………………….53

Заключение………………………………………………………….........................60

Список использованной литературы…………………….......................................62

Приложение……………………………………………………………....................65

ВВЕДЕНИЕ

Гуманистическая тенденция формирования общества неразрывно связана с идеей “развивающейся личности в развивающемся мире”. Решение данной проблемы напрямую зависит от уровня образования – важнейшего компонента человеческой культуры. В современном мире, как отмечают специалисты, важен перенос центра тяжести на индивидуальность человека, изучение его самодвижения, развитие его духовности и отношения к окружающему миру. Требование гуманизации образования, выдвинутое психологами и педагогами, предполагает большое внимание к развитию музыкальных способностей ребенка, лучших его личностных качеств. Ведь дать знания, развить навыки и умения - не самоцель. Гораздо важнее - пробудить интерес к познанию.

Музыкальное искусство оказывает несомненное воздействие на личность ребенка уже в дошкольном возрасте, способствует накоплению музыкального тезауруса в своем творческом процессе. В ребёнке активизируется творческий потенциал через приобщение к музыкальному искусству, идет развитие интеллектуального и чувственного начал, и чем раньше заложены эти компоненты, тем активнее будет их проявление в приобщении к художественным ценностям мировой культуры. Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки - одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется духовный, внутренний мир, чувства и мысли. Музыка вне восприятия, как искусство, вообще не существует. Говорить о каком либо воздействии музыки на духовный мир детей бессмысленно, если они не научились слышать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы.

Дети дошкольного возраста проявляют особую любовь к музыкальному искусству и могут быть вовлечены в посильную для их возраста деятельность, целями которой являются развитие интереса к музыке, правильное восприятие ее содержания, структуры, формы, пробуждение потребности постоянного общения с ней и желания активно проявить себя в этой сфере. Понимание музыкального искусства, как целостного духовного мира, дающего ребенку представление о действительности, о ее закономерностях, о нем самом, возможно через формирование музыкально-сенсорных способностей.

Несомненно, музыкальное развитие является важной составляющей фундаментального воспитательного процесса. Развивать музыкальные способности, воспитывать эмоциональную «отзывчивость» позволяют современные музыкальные технологии, одной из которых является музыкотерапия.

Любая проблема в развитии ребенка мешает овладеть общечеловеческой культурой, ведь лишь на базе такого усвоения, могут быть сформированы высшие психические функции человека, его сознание и личность. Эти проблемы могут вызвать выпадение серьезнейших социальных функций, перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения. На деле это означает, что проблемы ребенка мешают ему жить, общаться, быть принятым другими и самим собой. Актуальность этой темы состоит в том, что, к сожалению, количество детей с проблемами в развитии не становится меньше. И каждый из них нуждается в индивидуальном глубоком нестандартном подходе, поддержке и помощи. На первый взгляд, кажется, что есть необходимость  преодолевать недостатки развития. Однако на деле важнее видеть ребенка и тот потенциал, который заложен в нем и на который специалист должен опираться в своей работе. Иными словами не исправлять недостатки, а развивать способности. При этом нужно помнить, что ребенок не просто субъект, но и объект своей деятельности: в ней он растет и развивается. А раз так, то нужно активно развивать деятельность ребенка в обществе.

Другое дело, какую деятельность мы можем использовать. Существует традиционная специальная педагогика, средствами которой можно добиться хороших результатов. В последнее время всё больший интерес вызывают нетрадиционные формы работы, а также сочетания традиционных и нетрадиционных подходов в воспитании. Одним из нетрадиционных методов является музыкотерапия.

Таким образом, несомненна актуальность и значимость музыкальной терапии для детей с ограниченными возможностями, которая не только развивает музыкальные способности, формирует эстетический вкус, но и является жизненно важным компонентом воздействия музыки на организм ребенка.

Музыка, несомненно, может быть средством успокоения и лечения, средством борьбы с переутомлением, задает определенный ритм перед началом работы, настраивает на глубокий отдых во время перерыва. Музыка может укреплять иммунитет, улучшать обмен веществ, и, доказано научно, приводит к снижению заболеваемости. Такую функцию музыки принято называть «музыкотерапия».

Многочисленные исследования и эксперименты подтверждают: некоторые мелодии действительно обладают сильным терапевтическим эффектом. Так, духовная религиозная музыка восстанавливает душевное равновесие, дарит чувство покоя. Является полезным восприятие  музыкальных произведений композиторов-классиков.

Музыкотерапия помогает детям усваивать учебный материал по музыке и другим предметам, вызывая у них искренний и живой интерес ко всему, что происходит вокруг. В целях музыкотерапии используется, прежде всего,  классическая музыка, но не стоит забывать и о произведениях современной легкой музыки. В психопрофилактических целях не следует брать объемные произведения, лучше проводить подбор музыкальных произведений малых форм. Под нежную, медленную и успокаивающую музыку дети дошкольного возраста учатся приемам расслабления. Так, детям предлагается сесть, принять удобную позу, расслабиться, сосредоточиться на звуках музыки. Музыка должна звучать тихо, находясь как бы за кадром. В процессе психологической разгрузки обычно используют музыкальные произведения медленного темпа, обладающие спокойно-повествовательным воздействием.

Проблема: вопрос воздействия музыки на детей с ограниченными возможностями является мало изученным, организованные учеными наблюдения показали, что сильное физиологическое воздействие на организм ребенка производят только хорошо известные мелодии, поэтому необходим тщательный подход при выборе музыкального произведения, что привело к выборе темы дипломной работы «Музыкотерапия в работе с детьми с ограниченными возможностями».

Цель дипломной работы заключается в выборе средств музыкотерапии в работе с детьми с ограниченными возможностями, а также необходимости способствовать их активному вхождению в мир музыки; создать условия для развития личности ребенка.

В соответствии с целью дипломной работы были определены следующие задачи:

- раскрыть значение музыкотерапии в развитии детей с ограниченными возможностями;

- исследовать методы воздействия музыкотерапии на развитие детей с ограниченными возможностями;

- разработать методику, обеспечивающую последовательное коррекционное развитие детей с ограниченными возможностями;

- разработать коррекционную программу по развитию детей с нарушениями зрения;

- экспериментально апробировать приемы эффективного развития детей с нарушенным зрением в процессе музыкальной деятельности.

Объект дипломной работы – процесс коррекционного развития детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями.

Предмет дипломной работы – музыкотерапия, как средство коррекции в развитии детей с ограниченными возможностями.

В связи с объектом и предметом выдвигается гипотеза, согласно которой:

- применение программы коррекции детей с ограниченными возможностями окажет положительное коррекционное влияние;

- музыкотерапия влияет на развитие детей, также на процесс музыкального воспитания в целом;

- создание педагогических коррекционных условий возможно при условии регулярного включения музыкотерапия в жизнедеятельность детей.

Исследовательская работа проводилась в коррекционной группе детского сада № 15 г. Рудного с детьми старшего дошкольного возраста с октября 2012 года по февраль 2013 года, в течение четырёх месяцев. В опытно-экспериментальной работе была задействована группа дошкольников с разным уровнем общего физического развития и возможностей, а также детей с ослабленным зрением, которая составляла 10 человек.

Для данной дипломной работы основополагающими источниками литературы по коррекционному развитию старших дошкольников стали работы Н.А. Ветлугиной, Л.Н. Комисаровой, И.Л. Дзержинской, А. В. Запорожца, А.П. Усовой, Н.Г.Кононовой, Э.П. Костиной [1], [2], [3], [4]. Об эффективности положительного влияния музыки на состояние человека ещё в первой половине XX в. писали В.М.Бехтерев, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский. В последние годы появились исследования в данной области В. И. Петрушина, С.В.Шушарджан, М.Л.Лазарева, В.М.Элькина, И.А.Евдокимовой, Макашевой В.А., Н.М. Щелованова.

В работах Л.С. Брусиловского, В. Ю. Завьялова, К. Швабе и др представлен подробный разбор литературы, посвященный различным аспектам музыкотерапии. Несколько монографий посвященных музыкотерапии, в которых описываются методы по применению музыки с лечебной целью у детей, страдающих неврозами (К.Швабе), ранним детским аутизмом (Р. О. Бенензон), вышло в 70 – 80-е годы. В Берлине в 1982 году вышла книга Ю. Брюкнер, И. Медераке и К.Ульбрих «Музыкотерапия для детей», в которой подробно рассмотрены виды детской музыкотерапии, включая пантомиму и различные способы рисования под музыку. Данная методика рассчитана на детей дошкольного и школьного возраста.

При выполнении дипломной работы использовались различные методы психолого-педагогических исследований:

Изучение психолого-педагогического литературы по коррекционному развитию старших дошкольников с целью обеспечения теоретической базы исследования;

Изучение документации дошкольного учреждения (календарные, поурочные планы, методическая литература);

Проведение педагогического эксперимента, содержанием которого явилось развитие старших дошкольников средствами музыкотерапии.

Практическая значимость данного дипломного исследования заключается:

  1.  В разработке методической программы по коррекционному развитию детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями средствами музыкотерапии;
  2.  Расширяет представление педагогов и родителей о коррекционных возможностях использования музыкотерапии в детском саду.

Теоретическая значимость дипломного исследования заключается:

  1.  В обосновании и систематизации материалов по коррекционному влиянию музыкотерапии на детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями развития;
  2.  Полученные результаты расширяют представления о влиянии музыкотерапии на коррекционное воспитание дошкольников с ограниченными возможностями развития - будущих первоклассников - в течение учебного года в условиях дошкольного учреждения.

По своей структуре дипломная работа состоит из введения, заключения, двух глав, разделённых на параграфы, списка использованной литературы и приложений.

  1.  Музыкотерапия. История её возникновения и особенности применения в работе с детьми с ограниченными возможностями

  1.  История возникновения музыкотерапии, как средства воздействия на организм человека

О сильнейшем воздействии музыки на организм человека знали еще в древние времена и использовали ее в различных целях. В колыбелях человеческой цивилизации — Китае и Индии, Египте и древней Греции врачи и жрецы, философы и музыканты использовали музыку для врачевания.

В работах древнегреческого философа Пифагора мы находим описание того, каким образом музыка может влиять на эмоциональное состояние человека. Именно Пифагору принадлежит афоризм: «Музыка может врачевать безумства людей» [5, с  9].

Другой философ Платон полагал, что существуют музыкальные произведения и инструменты, посредством которых индивид может возвыситься до уровня общественных требований и осознать «как свой собственный мир внутреннее единство полисной общины» [6, с 11, 121]. Задача музыкального воспитания по Платону, таким образом, — гармонизация индивида с общественной жизнью.

Идеи Платона и Пифагора получили наибольшее развитие в трудах Аристотеля, разработавшего учение о внутреннем мире человека и способах воздействия на него при помощи искусства. В его теории была представлена концепция очищения души (слушателя, зрителя) в процессе восприятия произведений искусства. [7, с 367—368].

Демокрит рекомендовал слушать флейту при смертельных инфекциях. Знаменитый Гиппократ специально прописывал больным курсы музыкотерапии.

В античных источниках мы находим множество свидетельств, говорящих о чудесных исцелениях, достигнутых при помощи музыки: Исмений Фиванский, как говорят, избавил от страданий многих беотийцев, которых мучили сильные подагрические боли» [8, с 127—130]. У средневекового итальянского теоретика музыки Джозефа Царлино мы находим свидетельства, как некто Сенократ звуками труб возвратил безумным прежнее здоровье, а Талет из Кандии звуками кифары изгнал чуму.

В культуре Древнего Востока и Индии также есть свидетельства разнообразного применения музыки в медицине. Так Авиценна (Ибн Сина) утверждал в «Каноне врачебной науки»: «Страдающих меланхолией необходимо развлекать музыкой» и считал, будто бы хорошее пение утишает боль, отвлекает от нее и даже усыпляет.

Музыка рассматривается как фактор эстетического, эмоционального, творческого и нравственного развития. Тем не менее, недостаточно изучен аспект, связанный с развитием умственной активности детей. Исследование теоретических вопросов данной проблемы прослеживается в трудах таких философов, как Платон, Демокрит, Аристотель, Пифагор и др. Вопросы воспитания детей средствами музыкального искусства волновали также Аль-Фараби, который музыкальное образование и воспитание связывал с такими вопросами, как врожденные и приобретенные способности человека, а также подчёркивал, что музыку можно познать и постичь непосредственно обучением. Также Аль-Фараби сформулировал дидактическое кредо, способствующее умственной активности детей: целенаправленные и систематические музыкальные занятия, последовательная учеба; активная аналитическая работа и накопление музыкального опыта. Итак, мы видим, что начиная с древности, знаменитые философы разных стран мира отмечали колоссальное значение музыкального воспитания в умственном развитии детей. В трудах вышеупомянутых ученых и философов, а также педагогов, были заложены основы воспитания, которые способствовали бы музыкальному и умственному развитию детей. Среди известных педагогов, исследовавших благоприятное воздействие музыкального воспитания на умственное развитие ребёнка, были Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци,  М. Монтессори, Л.Н. Толстой, Ж.Ж. Руссо и многие другие [9].

Знаменитый педагог Я.А. Коменский считал, что музыкальное воспитание непременно должно начинаться с самого рождения. По мнению Я.А. Коменского, не надо ждать, когда ребенок вырастет, потому что, чем дольше родители будут затягивать с музыкальным воспитанием и обучением, тем хуже это будет для развития ребенка, а возможные его способности все больше будут затухать. Как мы видим, ценность замечания Я.А. Коменского состоит в том, что музыкальное воспитание должно охватывать, несомненно, все периоды развития детей, начиная сразу с младенчества [10, c 143].

В.А.Сухомлинский также акцентировал внимание на колоссальные возможности музыки в умственном развитии детей. По словам В.А.Сухомлинского, музыка является могучим источником мысли, а также могучим средством самовоспитания. Музыка способна пробудить скрытую энергию даже у самых инертных детей, она вливает в клетки мыслящей материи чудодейственную силу [11, c 90].

В средние века практика музыкальной психотерапии была тесно связана с широко распространенной в то время теорией аффектов, которая изучала воздействие различных ритмов, мелодий и гармоний на эмоциональное состояние человека. Устанавливались различные отношения между темпераментом пациента и предпочтением им того или иного характера музыки. «Меланхолики любят серьезную, не прерывающуюся грустную гармонию. Сангвиники, благодаря легкой возбудимости кровяных паров, всегда привлекаются танцевальным стилем. К таким же гармоническим движениям стремятся и холерики, у которых танцы приводят к сильному воспалению желчи. Флегматиков, — отмечал немецкий ученый-музыкант Атаназиус Кирхер, — трогают тонкие женские голоса» [12, с 195].

 «Назначение музыки, — писал немецкий музыкальный теоретик Маттесон, — первоначально в том состояло, чтобы содержать нашу душу в сладком покое, или, если она утратила последний, вновь успокоить и удовлетворить ее» [13, с 21].

Французский композитор Марена Маре 200 лет назад писал музыку, посвященную болезням. Цикл из 12 сонат был предназначен для лечения подагры, соната для альта и клавесина использовалась для сопровождения операций. Врачи прописывали музыку своим пациентам от множества болезней. Предписания выполнялись легко, так как у знатных особ состояли на службе музыканты. Даже барабан мог стать «лекарем»: «Желудок  любит ритм» - утверждали врачи в то время, поэтому обеды сопровождались барабанной дробью [14, c 87].

Звуки могут оказывать влияние на атмосферу и даже ее менять. Еще в древней Руси считалось, что звон колоколов отпугивает молнии. Мощные вибрации воздуха под воздействием звукового потока, издаваемого колоколами, защищали от энергетической силы молнии.

Даже природа реагирует на созданные человеком музыкальные произведения. Оказывается, различные звуковые волны благоприятно воздействуют на развитие клеток. После долгих экспериментов определили, что самой благоприятной является легкая, ненавязчивая музыка.

Начало нынешнего этапа развитие музыкальной психотерапии берет с конца 40-х годов, когда во многих странах Западной Европы и США стали организовываться музыкально-психотерапевтические общества и центры. Большую известность получили музыкально-психотерапевтические центры и школы в Швеции, Австрии, Швейцарии, Германии.

В шведской школе, основателем которой считается А. Понтвик, исходным моментом является концепция психорезонанса, она исходит из того, что глубинные слои человеческого сознания могут приходить в резонанс со звучащими гармоническими формами и таким образом выявляться наружу для анализа и понимания [15, c 92].

В американском направлении музыкальной психотерапии ее лечебный эффект основывается на идеях традиционного психоанализа. Стремясь во время сеанса добиться от пациента, чтобы он вспомнил эмоционально травмировавшие его ситуации, психотерапевт при помощи музыки доводит их до катарсической разрядки и тем самым облегчает состояние пациента.

В немецком методе (Швабе, Келер, Кениг) при построении стратегии и тактики лечения исходят из тезиса психофизического единства человека, и поэтому лечение проводится в целом комплексе воздействий, учитывающих физический, эмоциональный, коммуникативный и органически регулятивный аспекты [16, c 41].

Начало XX века ознаменовалось вспышкой интереса к вопросам музыкотерапии. В Англии Ж. Альвин основывает Общество музыкальной терапии и лечебной музыки. В Вене проходит симпозиум «Музыка и медицина», после которого создается Центр музыкотерапии, регулярно проводящий международные совещания. В США организуется Комитет по изучению взаимосвязи музыки и медицины, затем и Национальная ассоциация музыкотерапевтов. Музыку используют в хирургии, кардиологии, акушерстве, стоматологии. Наиболее широко она применяется при лечении нервных и психических заболеваний [17, c 31].

В России изучение и развитие музыкотерапии связано с именами таких крупных ученых, как И. Догель, И. Тарханов. Так, ученые М. Догель, Н. Тарханов и В. М. Бехтерев, при помощи приборов установили, что слушание музыки и пение воздействуют на организм человека, изменяя кровяное давление, частоту пульса, влияя на расслабление и напряжение мышц [18]. Г. П. Шипулин отмечал благотворное влияние музыкального ритма на активизацию деятельности человека и повышение интереса к ней, на развитие у детей внимания, памяти, внутренней собранности [19,c 113] В. Люстрицкий, В. Спиртов и другие. Огромная заслуга в этой области принадлежит В. М. Бехтереву, который, в частности, указывал: «Коль скоро мы знаем, что музыка является воспитательницей наших чувств и настроений, мы вправе ожидать от нее, что она по решению врача может и должна создавать определенное настроение, где нужно ослабить излишнюю возбудимость, в других случаях перевести больного из грустного состояния в хорошее настроение, в третьих случаях действовать соответствующим образом на дыхание и кровообращение, устранить гнетущую усталость и вернуть членам физическую бодрость». Эти идеи успешно развивались и в последние десятилетия [20, c 97].

Но воздействие музыкального произведения зависит и от индивидуальных особенностей человека. Так, при тяжелом нервном расстройстве музыка не должна противоречить настроению больного. Если человек чрезмерно угнетён, ему принесет облегчение, печальная музыка, возбужден — успокоят звуки бравурной музыки. Если чувства неглубокие и человек сам готов к изменению настроения, то в таком случае по его желанию можно использовать музыку, противоположную эмоциональному состоянию человека: грустная музыка успокоит, а радостная снимет грусть. Выбор метода зависит от глубины чувств. Чем в более депрессивном состоянии находится человек, тем в большей степени музыка должна гармонировать с его состоянием. В силу этой своей способности утешать и просветлять музыка довольно широко применяется в работе кабинетов психологической разгрузки и в различных направлениях психотерапии.

Говоря об отрицательном воздействии музыки, интересно заметить, что активная, агрессивная музыка передаёт напряжение не только на психику, но и на тело, заставляя двигаться. Часто это сочетается с духовным расслаблением и даже недисциплинированностью.

Границы применения музыки в психотерапевтических целях очень широки. В повседневной жизни, богатой сегодня разного рода трудностями и стрессами, музыка может служить хорошим средством профилактики, помогая людям жить, работать и быть счастливыми.

Таким образом, мы видим, что известные педагоги считали, что музыка является могучим стимулятором мысли, без которого практически невозможно полноценное умственное развитие ребёнка. Именно благодаря этим педагогам, наметилась устойчивая тенденция к изучению музыки, как вида искусства, которое способно эффективно воздействовать не только на эмоциональную, но и на интеллектуальную сферу детей. Также немалый интерес к воспитанию умственной активности детей средствами музыки проявили такие психологи, педагоги, искусствоведы, как М.Т. Арановский, О.А. Апраксина, Б.В. Астафьев, Т.Л. Беркман и другие. В трудах этих видных исследователей можно выделить несколько подходов к решению проблемы музыкального воспитания. Так, некоторые из них решали вышеупомянутую проблему с позиции соотношения эмоционального и рационального в музыке. Другие же рассматривали специфику музыкального мышления, а также его значение в обучении детей и профессиональной деятельности музыкантов. Третьи же видели в музыке также способ познания детьми окружающего мира. А четвертые обращали внимание на значение музыкального восприятия в развитии интеллектуальной сферы [21], [22], [23]

Отмечая взаимосвязь музыки и интеллектуальной сферы, ученые и педагоги-музыканты указывают, что сущность восприятия нового музыкального произведения заключается в стремлении слушателя почувствовать и понять позицию композитора, а также идею, которую он стремился передать слушателям, дать оценку данному сочинению в контексте современного развития музыкальной культуры. По мнению исследователей, условиями активизации музыкального восприятия детей, как способа их умственного развития,  являются:

  •  обучение слуховому наблюдению музыки, т.е. наблюдению и осмыслению ее течения, развития происходящих в ней процессов;
  •  расширение опыта детей по слушанию музыки, привлечение произведений искусства для пробуждения у детей интереса к музыке;
  •  активизация собственной деятельности детей в процессе знакомства с музыкальными произведениями;
  •  использование только высокохудожественных музыкальных произведений;
  •  анализ музыкальных средств;
  •  вопросы, которые направляют и заостряют слуховое внимание;
  •  сравнение и сопоставление музыкальных произведений, формирование знаний об особенностях музыкального языка и др.

Таким образом, музыка - это искусство, которое помогает познать окружающий мир, постичь сложные законы человеческого бытия, расширить кругозор, из чего следует, что она способствует умственному развитию и воспитанию детей.

Творческая деятельность детей, несомненно, также играет немаловажную роль в процессе их умственного развития. Проблема музыкального творчества, как средства формирования умственной активности детей, легла в основу исследования Н.А.Ветлугиной, которое показало, что творческая деятельность доступна всем детям, необходимо лишь создать условия, способствующие проявлению индивидуальных возможностей ребёнка.

Подводя итоги, можно сказать, что развитие творчества в процессе музыкальной деятельности детей способствует проявлению и развитию их умственной активности [24, c 56] Колоссальное влияние музыки на формирование интеллекта детей, как части их духовной культуры, отмечал Д. Б. Кабалевский, композитор и видный музыкант-просветитель. Теория формирования музыкальной культуры детей в программе Д. Б. Кабалевского продвинулась от концепции музыкального обучения и воспитания,  к системе взглядов на музыку,  как на источник и на способ развития ребенка, а также как на метод освоения содержания других предметов, почву, на которой может произрастать духовное, нравственное, интеллектуально-творческое совершенствование ребенка [25, c 141]

Таким образом, анализ вышеизложенного позволяет нам сделать следующие выводы: проблема поиска эффективных путей воздействия музыки на воспитание и развитие детей постоянно находилась в поле зрения исследователей, музыкантов, психологов и педагогов; большинство исследователей-педагогов, музыкантов и психологов отмечают значительную роль музыки в развитии умственных способностей детей.

  1.  Музыкотерапия в коррекционной и лечебной педагогике

Музыкотерапия — это лекарство, которое слушают. О том, что музыка способна изменить душевное и физическое состояние человека, знали еще в Древней Греции и в других странах. Например, мирный и ласковый плеск волн снимает психическое напряжение, успокаивает. Люди, родившиеся под знаком Рыбы, Рака, Скорпиона, чья стихия — вода, наиболее чувствительны к звуку текущей воды, плеску волн, шуму дождя и т.д.

Врачуют не только естественные, но и искусственно созданные, упорядоченные звуки. Специально подобранные мелодии снимают гнев и досаду, улучшают настроение. В конце прошлого века И. Р. Тарханов своими исследованиями доказал, что мелодии, доставляющие человеку радость, благотворно влияют на его организм: замедляют пульс, увеличивают силу сердечных сокращений, способствуют расширению сосудов, нормализуют артериальное давление, стимулируют пищеварение, повышают аппетит. Прямо противоположный эффект дает раздражающая музыка. С помощью музыки облегчается установление контакта с человеком. Медиками установлено, что приятные эмоции, вызываемые музыкой, повышают тонус коры головного мозга, улучшают обмен веществ, стимулируют дыхание, кровообращение. Положительное эмоциональное возбуждение при звучании приятных мелодий усиливает внимание, тонизирует центральную нервную систему [26, c 39]

Многие ученые заметили, что музыка действует избирательно: в зависимости от характера произведения, от инструмента, на котором она исполняется. Так, например, игра на кларнете влияет преимущественно на кровообращение. Скрипка и фортепиано успокаивают нервную систему; а флейта оказывает расслабляющее воздействие.

Но, несомненно, самый большой эффект от музыки — это профилактика и лечение нервно-психических заболеваний. Музыка снимает меланхолию, а если верить библейской легенде, то царя Саула уберегли от приступов безумия игрой на арфе. Французская писательница Жорж Санд призналась, что музыка лечила ее значительно эффективнее, чем доктора.

Психотерапевт С.Мамулов, говоря о многозначности музыки, свидетельствует, что на некоторых людей она влияет даже острее, чем слово [27, c 6]. Музыка может умиротворять, расслаблять и активизировать, облегчать печаль и вселять веселье; может усыплять и вызывать приток энергии, а то и будоражить, создавать напряжение, развязывать агрессивность. Слишком громкая музыка с подчеркнутыми ритмами ударных инструментов вредна не только для слуха, но и для нервной системы. Те современные ритмы, которые, как горный обвал, обрушиваются на человека, подавляют нервную систему, увеличивают содержание адреналина в крови, чем могут вызвать стресс. Музыка Баха, Моцарта, Бетховена, напротив, оказывает удивительное антистрессовое воздействие.

В развитых странах, таких, как Япония, Германия, Дания, Швеция, музыкотерапия заняла достойное место.

Созданы научные общества музыкотерапевтов, готовятся специалисты этого профиля.

Например, в Японии музыкотерапия широко используется для нормализации физического и психического состояния человека на производстве, в школе, вузе и т. д. В настоящее время музыка стала одним из элементов родовспоможения. По совету врача беременные женщины предоставляют не родившемуся  ребенку возможность слушать определенные мелодии. То, что плод воспринимает звуки, ни у кого не вызывает сомнения. При использовании музыкотерапии число осложнений в родах резко уменьшается, а малыши появляются на свет более спокойными.

Многие врачи университетской клиники Мюнхена успешно используют музыкотерапию при лечении детских церебральных параличей. А в последние годы к обычному лечению своих больных врачи добавили слушание произведений Бетховена и Моцарта, так как хорошее настроение, положительный фон помогают избавиться даже от язвы желудка.

Но, несомненно, наибольшее положительное воздействие на человека оказывают мелодии Моцарта. Этот музыкальный феномен, пока еще недостаточно объясненный, так и назвали: «Эффект Моцарта».

В Швеции в палатах для рожениц также часто звучит музыка. Предпочтение отдается концертам Моцарта. Ученые считают, что именно этой музыке акушеры обязаны необычайно низким показателем детской смертности.

Современные исследования показывают, что музыка Моцарта усиливает мозговую активность. Послушав произведения великого композитора, люди, отвечающие на IQ-тест, демонстрируют заметное повышение интеллекта [28, c 91]. Свойства музыки Моцарта впервые привлекли общественное внимание благодаря новаторским исследованиям в Калифорнийском университете в начале 1990-х годов прошлого века. В центре нейробиологии города Ирвин, который занимается изучением процессов педагогики и памяти, небольшая группа исследователей начала изучать воздействие музыки Моцарта на студентов и подростков. Френсис X. Раушер, доктор философии, и ее коллеги провели исследование, в котором выпускники Калифорнийского университета с факультета психологии тестировались на индекс пространственного интеллекта (по стандартной интеллектуальной шкале Стэнфор-да-Бине). Интересно, что результат оказался на 8-9 пунктов выше у испытуемых, которые прослушивали в течение десяти минут «Сонату для двух фортепиано ре-мажор» Моцарта. Несмотря на то что эффект от прослушивания музыки продолжался всего десять - пятнадцать минут, группа доктора Раушер сделала вывод о том, что взаимосвязь между музыкой и пространственным мышлением настолько сильна, что даже простое кратковременное прослушивание музыки может дать значительный эффект. Интересным является факт, что на следующий день, после того как были опубликованы сообщения об открытиях в Ирвине, музыкальные магазины одного крупного американского города мгновенно распродали все записи сочинений Моцарта.

«Музыка Моцарта способна "разогревать мозги", - предположил Гордон Шоу, физик-теоретик и один из исследователей, после того как были объявлены результаты. — Мы предполагаем, что сложная музыка возбуждает столь же сложные нервные модели, которые связаны с высшими формами умственной деятельности, такими как математика и шахматы. И наоборот, простая и монотонная навязчивая музыка может дать противоположный эффект». Действительно, у Моцарта необыкновенная музыка - не быстрая и не медленная, плавная, но не занудная, и очаровательная в своей простоте. Этот музыкальный феномен, до конца еще не объясненный, назвали "Эффект Моцарта".

Французский актер Жерар Депардье испытал его в полной мере. Дело в том, что приехавший покорять Париж юный Жеже, плохо владел французским языком и к тому же заикался. Альфред Томатис, известный врач, посоветовал Жерару каждый день по два часа как минимум слушать музыку Моцарта! А "Волшебная флейта" и в самом деле может творить чудеса - через несколько месяцев Депардье говорил, как пел [29, c 48].

Сила музыки Моцарта, скорее всего, объясняется его жизнью, в особенности обстоятельствами, которые сопровождали его появление на свет. Моцарт был зачат и рождён в исключительно редкой среде. Его предродовым существованием было ежедневное погружение в мир музыки. В доме постоянно звучала скрипка отца, который, безусловно, оказал колоссальное влияние на развитие нервной системы и пробуждение космических ритмов еще в утробе матери. Отец Моцарта был капельмейстером, дирижером хоровых и музыкальных капелл в Зальцбурге, а его мать, дочь музыканта, сыграла колоссальную роль в его музыкальном развитии. Она пела песни и серенады еще на этапе беременности. Моцарт родился буквально вылепленным из музыки.

Эксперименты по изучению феномена эффекта музыки Моцарта основаны на предположении, что музыка оказывает влияние на мозг на анатомическом уровне, делает его подвижнее. Для детей она может оказывать сильнейшее влияние на формирование нейронных сетей и умственное развитие ребенка. Из результатов исследований были сделаны выводы, особенно в отношении воспитания детей, первые три года жизни которых считаются определяющими для их будущего интеллекта. Позже несколько скептиков опубликовали свои сомнения насчет феномена. Но при более детальном изучении оказалось, что классическая музыка действительно имеет сильное влияние на человеческий мозг. Многочисленные противники, пытаясь доказать, что никакого "эффекта Моцарта" не существует, регулярно приходят к выводу об ошибочности таких суждений.

Совсем недавно еще один скептик изменил свое мнение насчет музыки Моцарта. Эрик Сайгел из колледжа Элмхерста в Иллинойсе воспользовался для этого тестом на пространственное мышление. Испытуемые должны были посмотреть на две буквы «е», одна из которых вращалась под углом по отношению к другой. И чем больше угол, тем труднее было определить, одинаковые буквы или разные. Миллисекунды, затраченные испытуемым на сравнение букв, и были той мерой, которой определялся уровень пространственного мышления субъекта. К удивлению исследователя Сайгеля, те испытуемые, которые перед тестом слушали Моцарта, определяли буквы гораздо точнее. Многие исследователи сделали вывод, что вне зависимости от вкусов или предыдущего опыта слушателей, музыка Моцарта неизменно производила на них успокаивающее действие, улучшала пространственное восприятие и возможность более ясно и четко выразить себя в процессе общения. Доказано, что ритмы, мелодии и высокие частоты музыки Моцарта стимулируют и загружают творческие и мотивационные области головного мозга.

За свою недолгую жизнь Вольфганг Амадей Моцарт создал сотни сольных и оркестровых музыкальных произведений, вдохновивших Бетховена, Вагнера и других известных композиторов на создание своих произведений [30, c 24].

В нашей стране, к сожалению, до недавнего времени лечебные возможности слышимого звука медиками практически не использовались и не изучались. А. Р. Гуськов впервые использовал стимуляцию, передачу звуковых сигналов через кожу в нужном направлении. Он получил интересные данные, что звуковая частота 3 кГц обладает наиболее выраженным физиологическим воздействием. Опыты показали, что даже если работоспособность, к примеру, почек снизилась на 1/3, с помощью звуковой стимуляции, опираясь на резервные возможности человека, точнее, на функции внутренних органов, можно практически полностью их восстановить. Эффект стойкий, восстановленная функция сохранялась многие годы. Позже слышимый звук усилиями А. Р. Гуськова и его сотрудников прекрасно зарекомендовал себя и в лечении желудочно-кишечных заболеваний, печеночных патологий, когда нарушается функция желчевыводящих путей [31, c 52].

Исследования показали, что наибольшим возбуждающим действием обладают музыка Вагнера, оперетты Оффенбаха, «Болеро» Равеля, «Весна священная» Стравинского с их нарастающим ритмом. Эти произведения оказывают наибольший возбуждающтий эффект в работе с вялыми, паретичными детьми. Но восприятие музыки очень индивидуально и требует много сил и знаний для грамотного подбора мелодий.

Неоднократно специалистами в области музыкотерапии было замечено, что легкая спокойная музыка датского композитора и музыканта Франсиса Гойи успокаивающе действует на нервную систему, приводит в равновесие процессы возбуждения и торможения. Слушая эту музыку, никто из детей не позволял себе громко кричать, шуметь, бегать и шалить.

Музыкальное произведение Николо Паганини «Каприз № 24» в современной обработке, наоборот, повышает тонус организма, настроение. Музыка, отвлекая внимание от неприятных образов, способствует концентрации внимания. Уравновешиванию нервной системы способствуют фонограммы леса, пение птиц, пьесы из цикла «Времена года» П. И. Чайковского, «Лунная соната» Бетховена.

Научно установлено, что бесшумная обстановка отрицательно влияет на психику человека, поскольку абсолютная тишина не является для него привычным окружающим фоном, что следует учитывать в повседневной педагогической практике [32, c 17].

Пока учреждения здравоохранения и образования не повернулись в должной степени лицом к проблеме музыкотерапии, энтузиастам-педагогам, врачам, родителям приходится подбирать «звучащее лекарство» самостоятельно. Таким образом, нетрадиционные методы лечебной педагогики действительно помогают человеку. Если вы подавлены, грустны, тревожны и хотите выйти из этого состояния, то вначале, как советуют психологи и музыкотерапевты, послушайте что-нибудь мелодичное, задумчивое, сочувствующее вам, а затем уже жизнерадостное и бодрящее. Постепенно музыкальный поток как бы захватит вас и унесет все ваши проблемы.

Исследователями подчеркивается необходимость дифференцированного подхода к выбору музыкальных произведений для создания расслабления, отдыха или, наоборот, для повышения тонуса и работоспособности. Многими специалистами приводятся характеристики музыкальных произведений, отражающих определенные эмоциональные состояния человека. В. М. Бехтеревым были проведены серьезные исследования по данному вопросу. Он считал, что среди вспомогательных средств общения, самым действенным и организующим является музыка. Восприятие музыки не требует предварительной подготовки, и доступно детям, которым еще нет даже года. Но музыкальные образы и музыкальный язык должны соответствовать возрасту ребенка, умерить слишком возбужденные темпераменты и расшевелить заторможенных детей, отрегулировать координацию движений.

Цель занятий с использованием музыкотерапии - создание положительного эмоционального фона реабилитации, то есть снятие фактора тревожности, возникающего у данного контингента детей вследствие резкого изменения социального и личностного статуса; стимуляция двигательных функций; развитие и коррекция сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений) и сенсорных способностей; растормаживание речевой функции.

Несомненно, в последнее время музыкотерапию выделяют как самостоятельное направление в психотерапии, где она выполняет ряд психокоррекционных задач, которые тесно переплетаются с психотерапевтическими, включают основные пункты тренировочных программ (Г.Гельниц, Г. Шульц-Вульф, 1985) [33, c 19].

Для детей с ограниченными возможностями развития  наиболее важными являются тренировка наблюдательности, развитие чувства темпа, ритма и времени, мыслительных способностей и фантазии, вербальных и невербальных коммуникативных навыков, воспитание волевых качеств, выдержки и способности сдерживать аффекты, развитие общей тонкой моторики и артикуляционной моторики. Лечебное воздействие музыки на нервно-психическую сферу детей происходит при ее пассивном или активном восприятии. В дошкольном возрасте седативный или активизирующий эффект музыки достигается музыкальным оформлением различных игр, специальной коррекционной ориентацией занятий с детьми. Музыкальная ритмика широко используется при лечении двигательных и речевых расстройств (тиков, заикания, нарушений координации, расторможенности, моторных стереотипов), коррекции недостаточного психомоторного развития, чувства ритма, речевого дыхания. С детьми дошкольного возраста музыкальная ритмика осуществляется в форме подгрупповых занятий с ритмическими играми, дыхательной гимнастикой, воспроизведением заданного ритма как в ускоряющемся, так и в замедляющемся темпе. Соответствующая музыка может быть использована во время выполнения самостоятельной работы, когда исключается речевое общение. Но исключение составляет мелочтение (чтение под музыку) заикающихся детей. Конечно, громкость звучания должна быть строго дозированной. Звук не должен быть громким и в то же время очень тихим.

Разработка и проведение занятий по музыкотерапии в дошкольном возрасте требует творческого сотрудничества с врачами, психологами, музыкальными педагогами. Использование музыкотерапии при ограничениях в развитии органического происхождения оказалось весьма оправданным и перспективным за счет мощного воздействия музыки на эмоциональную сферу человека. Также анализ литературных источников доказывает благотворное влияние определенных музыкальных произведений на интеллектуальную деятельность. Так, определены механизмы положительного влияния музыкотерапии на учебную деятельность, повышение мотивации учения, возрастание удовлетворенности. Из многочисленных работ ряда ученых-дефектологов мы узнаем, что музыкотерапия содержит систему разнообразных дифференцированных методов, одни из которых являются традиционными, другие определенным образом модифицированы в соответствии со спецификой речевого нарушения. Музыкотерапия включает: прослушивание музыкальных произведений; пение песен; ритмические движения под музыку; сочетание музыки и изо деятельности.

Как показывает педагогический и исследовательский опыт, музыкотерапевтическое направление работы способствует:

- улучшению общего эмоционального состояния детей;

- улучшению исполнения качества движений (развиваются выразительность, ритмичность, координация, плавность, серийная организация движений);

- коррекции и развитию ощущений, восприятий, представлений;

- стимуляции речевой функции;

- нормализации просодической стороны речи (темп, тембр, ритм, выразительность интонации).

Таким образом, педагогический опыт работы по использованию музыкотерапии в коррекционной работе с детьми, имеющими ограниченные возможности, подводит к следующим выводам:

1)  использовать для прослушивания можно только те произведения, которые нравятся абсолютно всем детям;

2)  лучше всего использовать музыкальные пьесы, которые знакомы детям, так как они не должны привлекать их внимания своей новизной, отвлекать от главного;

3)  продолжительность музыкального прослушивания должна составлять не более десяти минут в течение всего музыкотерапевтического занятия. Как правило, используется только одно музыкальное произведение.

  1.  Проблемы детей с ограниченными возможностями развития

Понятие «дети с ограниченными возможностями» имеет свою предысторию. Так, в начале 20 века. В.П.Кащенко предложил термин «исключительные дети», подчеркивая их психологическое своеобразие и значительный психологический потенциал, который может реализоваться при правильной коррекционной работе. Но уже после 1918 г. стал использоваться термин «дефективные дети», когда ведущее значение придавалось самому дефекту, и вся работа была направлена на его компенсацию. Дефект, что по латински означает «недостаток», отражает недостаточность определенных функциональных систем [41, c 15].

Уже в 50-х годах в различных исследованиях по специальной психологии стало чаще применяться понятие «аномальные дети», в котором акцент делался не на самом дефекте, а на вызываемом им аномальном развитии. Оно является основной причиной социально-психологической дезадаптации ребенка. Аномалия нарушает развитие ребенка только при определенных условиях, их появление сопровождается актуализацией дефекта с возникновением аномального развития в виде определенных психологических нарушений. Именно они и требуют специального обучения, воспитания и психокоррекции. Последние 30 лет стали отдавать предпочтение понятию «дети с отклонениями в развитии», т.к. специальное обучение распространилось и на умеренные нарушения в развитии, хорошо поддающиеся коррекции. Дети с отклонениями в развитии – это учащиеся, у которых физические и психические отклонения приводят к нарушению общего развития и социально-психологической дезадаптации. При этом выделяют следующие категории детей с различными отклонениями в развитии:

1) дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, поздно оглохшие);

2) дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);

3) дети с тяжелыми нарушениями речи (логопаты);

4) дети с нарушениями интеллектуального развития (умственно отсталые дети, дети с ЗПР); понятие интеллектуальной недостаточности;

5) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП);

6) дети с девиантным поведением;

7) дети с комплексными нарушениями психофизического развития (слепоглухонемота, слепые умственно отсталые, глухие умственно-отсталые и др.).

8) дети-сироты;

9) дети-инвалиды;

10) дети группы риска (по школьной дезадаптации);

11) дети с эмоционально-волевыми нарушениями (акцентуации, психопатии, аутизм).

В настоящее время, несомненно, важное значение приобретают комбинированные отклонения в развитии. Сегодня, в соответствии с международным подходом в специальной психологии и дальнейшей гуманизацией данной области знаний, довольно широко используются понятия: «дети с ограниченными возможностями», «дети с особыми нуждами». Различные отклонения в развитии отражаются на особенностях формирования социальных связей детей, их познавательных способностях и ограничениях в трудовой деятельности. Поэтому они различаются следующим образом:

1. Пo степени восстановления. В зависимости от характера нарушений одни аномалии могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие лишь частично коррегироваться, а некоторые только временно компенсироваться.

2. Пo образовательному уровню детей. Одни дети могут овладеть навыками самообслуживания и только, другие - элементарными общеобразовательными знаниями, а третьи - полным курсом средней школы.

3. По профессиональной пригодности. Одни дети компенсируются в пределах социально-бытовой ориентации, другие – в условиях малоквалифицированного труда, третьи - способны к достаточно высококвалифицированной работе на производстве.

Итак, рассмотрим общие закономерности отклонений в психологическом развитии. Отклонения в развитии ребенка характеризуются не только отрицательными признаками, т.е. это не столько отклоняющееся, сколько своеобразное развитие. Поэтому в современных условиях очень справедливо упомянутое нами ранее понятие В.П.Кащенко – «исключительные дети». Отмечено, что их психическое развитие подчиняется общим законам формирования психики нормальных детей (В.И. Лубовский) [42, c 68].

Такие нарушения, например, как слепота и глухота, обусловлены, преимущественно, биологическими изменениями. И чем более выражены структурные нарушения, тем менее эффективно педагогическое и психологическое воздействие на психическое развитие аномального ребенка. Л.С.Выготский заметил: «Воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями», т.е. коррекционный процесс во многом направлен на вторичные нарушения с использованием психолого-педагогического подхода, в то время как первичные нарушения реабилитируются преимущественно медицинскими средствами [43, c 112].

В настоящее время рассматривается теория сложной структуры отклонений в развитии. Она подразумевает наличие первичного дефекта, вызванного биологическими факторами, и вторичных нарушений, возникающих в ходе аномального развития. При этом различают несколько типов их взаимодействия:

А - прямое влияние. Например, глухота как первичная аномалия вызывает немоту - вторичные нарушения; у слепых детей вторичными является недостаточность пространственной ориентировки, амимичность лица, своеобразие характера; при первичной интеллектуальной недостаточности формируется вторичное недоразвитие свойств личности, характеризующихся завышенной самооценкой, негативизмом, невротическим поведением.

Б - обратное влияние. В определенных условиях вторичные нарушения могут оказывать негативное обратные действие на первичную аномалию. Так, ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если в достаточной мере не развивается устная речь.

В - коррекционные отношения. Чем в большей степени различаются между собой первопричина (первичные нарушения биологического происхождения) и вторичный симптом (нарушение в развитии психических процессов), тем эффективнее специальная коррекция и компенсация последнего. Л.С. Выготский считал: «Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем более он поддается воспитательному и лечебному воздействию». Развитие высших психологических функций оказывается менее устойчивым, чем низших, элементарных психических процессов. Так, восстановить слух практически невозможно, но можно компенсировать речевые расстройства.

При исследовании вторичных отклонений отмечаются не только негативные, но и позитивные компоненты аномалии. Опора при проведении коррекционной работы осуществляется на ее потенциальные компенсаторные возможности. Источником приспособления аномальных детей к окружающей среде являются сохранные психологические функции. Так, глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализатор, а слепой ребенок активно применяет слуховой анализатор, осязание, в то время как у умственно отсталых детей активируется практическое мышление.

Также на отклонение в развитии влияет степень и качество структуры первичного дефекта. Например, небольшая потеря слуха приводит к незначительным нарушениям в развитии речи, глубокое поражение слуха же без специальной помощи сопровождается развитием немоты. Своеобразие развития определяется также сроком возникновения первичных нарушений. Например, у слепорожденного отсутствуют зрительные образы, а при потере зрения в младшем школьном возрасте ребенок сохраняет в памяти определенные зрительные представления об окружающем мире. У старшего школьника зрительные представления характеризуются достаточной полнотой и устойчивостью. На своеобразие отклонений в развитии также влияют условия окружающей среды, особенно педагогические и микросоциальные условия. Поэтому большую важность имеет ранее выявление нарушений и своевременная их коррекция, т.е. создание необходимых условий для профилактики вторичных нарушений.

Процесс обучения и психокоррекции основывается не только на сформировавшиеся функции, но и на потенциальные. Необходимо перевести зону ближайшего развития в зону актуального развития. Если говорить о причинах отклонений в развитии, то в основе большинства отклонений в развитии первичны нарушения в нервной системе или определенном анализаторе, в результате которых возникает атипичное строение или изменение функции определенных органов и психологических систем.

Отклонения в развитии делятся на следующие группы:

1. По патогенезу (механизму патологических изменений)

1.1.Органические нарушения. При этом в нервной системе можно обнаружить структурные, биохимические очаги поражения, связанные с выраженным или длительным воздействием на нервную ткань патогенного фактора или обусловленные наследственной предрасположенностью к ее повреждению.

1.2 Функциональные нарушения. Основаны на динамических расстройствах нервной деятельности, рассогласованности, неуравновешенности работы отдельных психологических систем и зон ЦНС. Это связано с повышенной возбудимостью или заторможенностью, а также с неустойчивостью функциональных систем.

2. По этиологии (причины патологических нарушений)

2.1 Наследственные нарушения. Генетические заболевание, в частности, проявляющиеся в нарушениях обмена веществ в ткани головного мозга. Наследуются определенные формы олигофрении, болезнь Дауна, глухота, слепота.

2.2 Врожденные нарушения. Аномалии, связанные с алкоголизмом и наркоманией родителей, неблагоприятным протеканием беременности, что вызывает развитие у ребенка, в частности, умственной отсталости.

Патогенные факторы, действующие на плод в период внутриутробного развития - это инфекции, физические и психические травмы, токсикозы беременности, интоксикации: неправильное питание матери, ее эндокринные заболевания, бесконтрольный прием лекарственных препаратов; резус-несовместимость плода и матери.

2.3 Приобретенные аномалии

А - Родовые (натальные) нарушения. Механические повреждения плода, асфиксия, внутримозговое кровоизлияние.

Б - Послеродовые (постнатальные) расстройства. Нейроинфекции (менингит, полиомиелит, энцефалит), черепно-мозговые травмы, заболевания головного мозга (сосудистые).

2.4. Психогенные нарушения

А - социально-психологические нарушения, вызываемые неблагоприятными семейными условиями воспитания ребенка (что вызывает, в частности, «педагогическую запущенность»).

В - индивидуально-психологические нарушения (как вторичное углубление психологических проблем, вызываемых самим ребенком); явления социальной и психической депривации; проблемы эмоционально-личностного развития.

Итак, в заключение данной главы, мы можем сделать вывод, что методика музыкального воспитания для детей с проблемами в развитии является частной педагогической методикой, которая изучает закономерности музыкального воспитания, обучения и развития детей с проблемами, а также раскрывает пути и технологию коррекции средствами музыки различных отклонений в развитии детей с нарушениями зрения, слуха, речи, задержкой психического развития, умственной отсталостью, нарушениями опорно-двигательного аппарата. Методика музыкального воспитания имеет коррекционную направленность в решении образовательных, воспитательных задач.

Музыкотерапия — это своеобразное психокоррекционное направление в медицине и психологии, имеющее в своей основе несколько аспектов воздействия: психосоматическое, психотерапевтическое, психологическое. Рецептивное, регулятивное, катарсистическое (очищающее) влияние музыки позволяет использовать ее в таком качестве в коррекционной работе с детьми, имеющими проблемы в развитии.

Коррекционно-направленная музыкальная деятельность — психолого-педагогически ориентированная форма художественной деятельности, нацеленная на коррекцию отклонений в развитии детей средствами музыкального искусства. Музыкальные занятия — форма музыкальной деятельности, обеспечивающая музыкально-эстетическое развитие детей с учетом их возрастных особенностей. Предметом методики музыкального развития являются теория и практика музыкального коррекционного воспитания детей с ограниченными возможностями, включающие в себя изучение особенностей, технологий, условий, обеспечивающих коррекционно-развивающий и музыкально-терапевтический процесс использования музыкального искусства в работе с детьми с ограниченными возможностями. Методика музыкального воспитания имеет цель — формирование средствами искусства гармоничной социально адаптированной личности ребенка с ограниченными возможностями. Достижение этой цели становится возможным, когда решаются средствами музыки нижеследующие конкретные задачи воспитания и обучения, коррекции отклонений в развитии детей с ограниченными возможностями:

1. Приобщать детей к художественно-эстетической культуре средствами музыкального искусства, формировать художественную культуру личности, единство эстетических чувств, навыков исполнительской деятельности и норм поведения средствами музыки.

2. Формировать интерес к музыкальному искусству, обеспечивать музыкально-эмоциональное развитие детей, а также отзывчивость на классическую музыку — от импульсивных откликов на простейшие музыкальные явления до более выраженных и разнообразных эмоциональных реакций, характеризующихся мимическими, двигательными и речевыми проявлениями.

3. Обеспечивать информационно-познавательные потребности детей в музыкальном искусстве,  их участие в музыкальной деятельности. Обеспечивать детям музыкальные впечатления, развивать сенсорно-музыкальные способности ребёнка, ладово-высотный, тембровый, динамический, ритмический слух, содействуя проявлению музыкального вкуса, вначале формируя избирательное, а затем уже и оценочное отношение к музыке.

4. Активизировать потенциальные возможности ребёнка в сфере музыкального развития, а также обеспечить развитие нравственно-эстетических, эмоционально-художественных и коммуникативно-рефлексивных основ личности средствами музыки.

5. Формировать предпосылки и элементарные музыкально-творческие проявления, а также способность выражения собственного Я во всех видах музыкальной деятельности, доступных для детей.

6. Осуществлять средствами музыки профилактику и коррекцию имеющихся у детей отклонений в развитии психических функций, эмоционально-волевой и моторной сферах, обеспечить условия для социокультурной адаптации детей посредством общения с музыкальным искусством в музыкальной деятельности.

Задачи коррекционного развития дошкольников с ограниченными возможностями в каждом возрастном периоде конкретизируются в зависимости от возраста, характера и особенностей имеющихся у детей данной категории нарушений.

Итак, теперь мы перейдём к следующей, практической части нашего дипломного исследования, в которой подробно рассмотрим организацию опытно – экспериментальной работы по коррекционному развитию детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями развития средствами музыкотерапии.

  1.  Организация опытно-экспериментальной работы по коррекционному развитию детей с ограниченными возможностями средствами музыкотерапии

2.1 Методические основы организации деятельности по развитию детей с ограниченными возможностями

Для подтверждения исследований теоретической главы, необходимо провести опытно-экспериментальную работу.

Цель работы: выявление уровня музыкального и психомоторного развития ребенка-дошкольника, а также разработка и проведение коррекционной программы по музыкотерапии для детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Задачи:

1. Осуществлять средствами музыкотерапии профилактику и коррекцию имеющихся отклонений в развитии детей дошкольного возраста, в эмоционально-волевой, моторной сферах, а также создавать педагогические условия для социокультурной адаптации ребенка посредством общения с музыкальным искусством;

2. Формировать элементарные музыкально-творческие проявления, способности выражения собственного Я ребёнка во всех доступных видах музыкальной деятельности средствами музыкотерапии;

3. Активизировать потенциальные, как музыкальные, так и творческие  возможности детей дошкольного возраста, обеспечить развитие нравственно-эстетических, эмоционально-художественных, коммуникационно-рефлексивных основ развития личности средствами музыкотерапии;

4. Обеспечить удовлетворение информационно-познавательных потребностей детей дошкольного возраста в музыке, через их участие в музыкальной деятельности;

5. Обогатить детей музыкальными впечатлениями, развивать  сенсорно-музыкальные способности, тембровый, ладово-высотный, динамический, ритмический слух детей-дошкольников, а также содействовать появлению и развитию у них музыкального вкуса;

6. Сформировать интерес детей к музыкальному искусству, обеспечить музыкально-эмоциональное развитие детей-дошкольников, их отзывчивость на музыку - от импульсивных откликов на простейшие музыкальные явления до более выраженных и разнообразных эмоциональных реакций, характеризующихся речевыми, мимическими, двигательными проявлениями.

Этапы:

1 этап – диагностический, анализ результатов первичной диагностики;

2 этап – коррекционный, разработка коррекционной программы для детей с нарушенным зрением;

3 этап – проведение проверки эффективности разработанной коррекционной программы, подведение итогов.

Музыкотерапия — это особая форма работы с детьми с использованием музыки в любом виде (прослушивание музыкальных произведений, игра на музыкальных инструментах, пение). Музыкотерапия дает возможность активизировать развитие ребенка, а также преодолевать неблагоприятные установки, улучшать эмоциональное состояние детей. Также музыкотерапия помогает налаживать отношения между педагогом и ребёнком, между детьми, развивает чувство внутреннего контроля, открывает ранее скрытые способности, существенно повышает самооценку, а также является средством коррекции.

Известно, что дети с нарушениями зрения в силу своего особенного дефекта испытывают определенные трудности в овладении различными видами деятельности, но в то же время компенсаторные механизмы позволяют им добиваться успехов в той или иной деятельности. Это обусловлено, прежде всего, тем, что «человеческий организм располагает огромными резервными возможностями развития, которые в обычных условиях полностью не реализуются» [44, с 51].

Надо заметить, что зрительная система, в отличие от других видов чувствительности, располагает огромными возможностями компенсаторного развития, которые при нормальном зрении, человеческим организмом, как правило, не используются в полной мере. Компенсаторная перестройка, как известно, происходит за счет использования других сенсорных функций организма, таких, как тактильной, слуховой и других. Для коррекционного развития старших дошкольников с нарушениями зрения, слуховая функция имеет наибольшее значение. Если ребенок со зрительными нарушениями попадает в соответствующие условия, где используются его компенсаторные возможности и идет коррекция нарушения, то можно предположить, что ребенку-дошкольнику, несмотря на такой дефект, как нарушенное зрение, можно добиться успехов в музыкальной деятельности. Этому способствует раннее коррекционное музыкальное воспитание ребенка с нарушениями зрения средствами музыкотерапии, т.к. самые сильные впечатления и переживания ребенка с нарушенным зрением связаны непосредственно со звуком, ведь весь мир воспринимается им как наполненный звуками, то есть для такого ребёнка музыка звучит во всем.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что коррекционное воспитание средствами музыкотерапии детей с нарушенным зрением целесообразно проводить уже в дошкольном возрасте.

Здесь мы считаем необходимым привести основные показатели музыкальности:

  1.  Ладовое чувство, т.е. способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или почувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать эмоциональным, или перцептивным, компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единство с ощущением музыкальной высоты, т.е. высоты, отчлененной от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании ее, в чувствительности к точности интонации. Наряду с чувством ритма, оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. Его характерное проявление  в детском возрасте - любовь к музыке, интерес к прослушиванию музыкальных произведений.
  2.  Способность к слуховому представлению, т.е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение. Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и также музыкального воображения.
  3.  Музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспринимать его. В раннем детском возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слушание музыки непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями ребёнка, более или менее точно передающими ритм музыки. Музыкально-ритмическое чувство лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения. Наряду с ладовым чувством, музыкально-ритмическое чувство образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Необходимо отметить, что понятие музыкальных способностей неотъемлемо от понятия музыкальности, основным признаком которой является переживание музыки как выражения некоторого содержания. Переживание музыки по своему – это по сущности эмоциональное переживание. А музыкальность предполагает, прежде всего, тонкое, дифференцированное восприятие, так называемое слышание музыки. Общеизвестно, что для того, чтобы эмоционально переживать музыку, нужно, прежде всего, воспринять звуковую ткань. Если человек эмоционально реагирует на музыку, но может различить, дифференцировать, расслышать в музыкальной ткани лишь очень немногое, то естественно, что до него дойдет только совсем незначительная часть выразительного музыкального содержания. Таким образом, музыкальность – это совокупность как способностей, необходимых для занятий именно музыкальной деятельностью; единство эмоциональной отзывчивости на музыку и специальных особенностей слухового восприятия, так называемого слышания музыки.

На сегодняшний день отечественными психологами уже заложен теоретический и методологический фундамент исследований музыкального развития, получен богатый фактический материал, дана его содержательная интерпретация. А вот диагностические методы разрабатываются менее интенсивно. При изучении музыкальности на сегодняшний день используется широкий набор разнообразных исследовательских методов, таких как наблюдение, естественный и лабораторный эксперименты, анализ продуктов деятельности и другие. Однако по формальным критериям эти методы, как правило, не доведены до уровня требований, предъявляемых к стандартным методам диагностики. Необходимость же в соответствующих диагностических методах ощущается все более остро в связи с потребностью использования психологических знаний в педагогической практике.

В настоящее время в психологической диагностике выделяют как методы изучения общих, так  и специальных способностей. Однако в самих методиках такое разделение соблюдается не всегда строго. В отдельных методиках наряду с заданиями, направленными на изучение специальных способностей, включены также задания, взятые из тестов для изучения интеллекта.

Проведение диагностики детей с ограниченными возможностями развития, а именно с нарушенным зрением, несомненно, требует специальных методик, которых, к сожалению, недостаточно. Поэтому нам приходится использовать уже использующиеся методики для детей этого же возраст, но с нормальным зрением. Использование этих методик связано с адаптацией стимульного материала и процедуры проведения специального педагогического исследования в соответствии с психологическими особенностями восприятия детей и последствиями влияния недостатков зрения на весь ход психического развития.

На первом этапе опытно-экспериментальной работы нами были поставлены следующие задачи:

- провести диагностику детей с нарушениями зрения;

- провести опрос родителей данных детей;

- провести анализ результатов первичной диагностики.

В опытно-экспериментальной работе участвовало два педагога (воспитатель детского дошкольного учреждения и преподаватель музыки).

Список детей:

  1.  Ибраева Алмагуль
  2.  Нурушева Лена
  3.  Аскаров Даулет
  4.  Кушекбаев Рустам
  5.  Звягинцева Аня
  6.  Лавримчук Костя
  7.  Алиев Асхат
  8.  Полтавец Настя
  9.  Доркина Юля
  10.  Якушев Дима

Диагностика детей с нарушениями зрения проводилось в коррекционной группе на базе детского сада № 15 г. Рудного. В данном дошкольном учреждении воспитываются и обучаются дети с косоглазием, амблиопией, а также с миопией и гиперметропией. В обследовании, которое проводилось в течение четырёх месяцев (01.10.2012-01.02.2013гг.) приняли участие 10 детей старшего дошкольного возраста. Знакомство с детьми проходило в процессе беседы с ними, индивидуально с каждым ребенком, в ходе беседы с детьми были выяснены сведения о воспитании, их склонности и интересы (см. Приложение 1).

В качестве диагностического метода использовался также опрос родителей данных детей, по результатам которого были сделаны предварительные выводы об особенностях музыкального воспитания в семье (См. Приложение 1). Для выявления уровня развития детей дошкольного возраста с нарушением зрения были использованы следующие методики:

I. Диагностика музыкальной деятельности (Г.А.Урунтаева) [45, c 83]

Цель данной методики заключается в изучении музыкальности и эстетических свойств у детей дошкольного возраста. В ходе исследования осуществляется наблюдение за ребенком во время слушания музыки, после которого следует беседа с ребенком. В данной методике анализируется:

1. Особенности музыкальности:

а) умение слушать музыкальное произведение (выслушать до конца, не отвлекаясь; запоминать и узнавать);

б) эмоциональная отзывчивость на музыку: отношение к процессу слушания (получает удовольствие, равнодушен и пр.); экспрессивно-мимическое выражение эмоций в соответствии с характером музыкального произведения (хмурится, улыбается, смеется, зажмуривает глаза и пр.); сопровождение музыки движениями (притоптывает, хлопает в ладоши, покачивается в такт музыке и пр.);

в) понимание музыкального произведения: умение определить и словесно обозначить его характер; умение видеть в нем определенное содержание; умение выделить некоторые средства выразительности (темп, громкость и пр.);

г) эстетическая оценка музыкального произведения: самостоятельная или с помощью взрослого; содержание и разнообразие критериев этой оценки.

2. Эстетические чувства:

На основании описанных выше критериев можно сделать вывод об эстетических чувствах, под которыми мы понимаем умение переживать красивое и некрасивое, чувствовать гармоническое сочетание музыкальных звуков.

Первый этап:

II. Диагностика уровня музыкального и психомоторного развития ребенка (А. И. Буренина) [46, c 71].

Соответственно целью данной методики является выявление уровня музыкального и психомоторного развития ребенка-дошкольника. Метод диагностики - наблюдение за детьми в процессе движения под музыку в условиях выполнения обычных и специально подобранных заданий (Приложение 2).

Параметры оценки уровня музыкального и психомоторного развития:

1. Музыкальность (высокий) - способность воспринимать и передавать в движении образ и основными средствами выразительности изменять движения в соответствии с музыкальными фразами, темпом и ритмом. Оценивается соответствие исполнения движений музыке (в процессе самостоятельного исполнения без показа). Определяя уровень развития ребенка необходимо руководствоваться разными критериями в соответствии со средневозрастными показателями общего развития ребенка и ориентироваться на объем умений, раскрываемый в нижеизложенных заданиях. Оценка производится по пятибалльной системе. Например:

Оценка музыкального и психомоторного развития детей старшего дошкольного возраста:

5 баллов – умение передавать характер мелодии, самостоятельно начинать и заканчивать движение вместе с музыкой, менять движения в ответ на звучание каждой части музыкального произведения;

4-2 балла – в движениях выражается общий характер музыки, темп; начало и конец музыкального произведения не всегда совпадает с движениями;

0-1 балл – движения не отражают характер музыки и не совпадают с темпом, ритмом, а также с началом и концом произведения.

2. Эмоциональность (средний)– выразительность мимики и пантомимики, умение передавать в позе, жестах разнообразную гамму чувств, исходя из музыки и содержания композиции (страх, радость, удивление, настороженность, восторг, тревога и т.д.), умение выразить свои чувства не только в движении, но и в слове. Эмоциональные дети часто подпевают во время движения, что-то приговаривают, после выполнения упражнения ждут от педагога оценки. У неэмоциональных детей мимика бедная, движения невыразительные. Оценивается этот показатель по внешним проявлениям по пятибалльной системе (от 1 до 5).

3. По тому, какое место ребенок занимает в зале и насколько этот выбор будет постоянен, можно выяснить проявление ли это экстраверсии или интроверсии. Если ребенок постоянно занимает место поближе к педагогу, чтобы его было видно, - то, скорее всего, он экстраверт. И, наоборот, если ребенок постоянно старается спрятаться за спину других, то, пожалуй, его можно отнести к интровертам. При сопоставлении этих данных с другими проявлениями поведенческого характера можно сделать важные выводы о внутреннем мире ребенка (его благополучии или наличии тревожности в эмоциональном фоне), о состоянии – по типичности или нетипичности в его поведении. Можно условно оценить вышеназванные параметры по пятибалльной системе: зрительно разделить пространство зала на пять зон удаленности от педагога, и посмотреть, какое место выбирает ребенок на музыкальном занятии.

Примечание: при подсчете баллов этот параметр не учитывается в среднем показателе.

4. Творческое проявление – это умение импровизировать под знакомую и незнакомую музыку на основе освоенных на музыкальных занятиях движений, а также придумывать собственные оригинальные па. Оценка конкретизируется в зависимости от возраста и обученности ребенка. Творческая одаренность проявляется в особой выразительности движений, нестандартности практических средств и увлеченности ребенка самим процессом движения под музыку. Творчески одаренные дети способные не только в пластике выразить свое восприятие и понимание музыки, но также и в рисунке в слове. Степень выразительности, оригинальности оценивается в процессе педагогического наблюдения по пятибалльной системе.

5. Внимание – это способность не отвлекаться от музыки и процесса движения. Если ребенок правильно выполняет ритмическую композицию от начала до конца самостоятельно - это свидетельствует о высоком уровне внимания, оценка – 5 баллов. Если же ребенок выполняет композицию с некоторыми подсказками - оценка уровня внимания от 4 до 2 баллов. В случае больших затруднений в исполнении музыкальной композиции, из-за рассеянности внимания оценка составляет 0-1 балл.

6. Память – это способность запоминать музыку и движения. В данном виде деятельности проявляются разнообразные виды памяти – музыкальная, зрительная, двигательная. Как правило, детям необходимо шесть - восемь повторений композиции вместе с музыкальным педагогом, чтобы запомнить последовательность упражнений. Это можно оценить как норму. Если ребенок запоминает с трех - пяти исполнений по показу – это показатель высокого уровня развития памяти, оценка – 5 баллов. Неспособность запомнить последовательность музыкальных движений или потребность в большом количестве повторений (более десяти раз) оценивается в 2-0 баллов.

7. Подвижность (лабильность) нервных процессов проявляется в скорости, двигательной реакции на изменение музыки. Норма, эталон - это соответствие исполнения упражнений музыке, умение подчинять движения темпу, ритму, форме, динамике. Запаздывание, задержка и медлительность в движении отмечается как заторможенность. Ускорение движений, переход от одного движения к последующему (перескакивание, торопливость) отмечается как повышенная возбудимость.

Оценки выставляются следующим образом:

N – норма (5 баллов); В (возбудимость); З (заторможенность) – от 1 до 4 баллов; (В-1, В-2, З-1, З-2 и т.д. – в зависимости от степени выраженности данного качества).

8. Гибкость, пластичность – мягкость, плавность и музыкальность движений рук, подвижность суставов, гибкость позвоночника, позволяющие исполнять несложные акробатические упражнения («полушпагат», «рыбка» и др.) – от 1 до 5 баллов.

9. Координация, ловкость движений – точность исполнения музыкальных упражнений, правильное сочетание движений рук и ног при ходьбе, беге в гимнастике в танце. Оценивается по пятибалльной системе с учетом подбора доступных по сложности композиций.

III. Опус № 5: зов котенка. Диагностика музыкальности (Е. Ведрашко) [47, c 95].

  1.  Индивидуальные задания.

Для выявления развития звуковысотного слуха:

  •  спеть выразительно без сопровождения знакомую песенку (если не получается, надо дать возможность спеть под аккомпанемент);
  •  спеть незнакомую прибаутку или закличку.

Для выявления развития чувства ритма:

  •  в игре «Эхо» предложить ребенку повторить «зов»;
  •  проанализировать на музыкальном инструменте пение другого ребенка.

Для выявления развития чувства лада:

  •  определить, как мелодия звучала: завершенная или незавершенная.

2. Коллективные задания.

Коллективные задания выполняются в форме работы со специальными картами.

  •  при выявлении способности ориентироваться в тембрах (в этом случае за ширмой играется на инструментах, а дети показывают карточки, которые изображают услышанный инструмент);
  •  дети должны определить средства музыкальной выразительности (заяц и черепаха – условные обозначения темпа; дети также после прослушивания мелодии показывают соответствующие карточки);
  •  это задание помогает определить, насколько у детей развито образное видение, а также выяснить степень развития у них эмоциональной отзывчивости на музыку (дети показывают картинку, которая соответствует эмоциональному и образному содержанию прослушанного произведения);
  •  определить жанр произведения (вальс и марш), показывая картинку, которая соответствует данному жанру.

Прежде чем дети начинают выполнять задание, с ними обговаривается значение каждой картинки, ее содержание.

2.2 Анализ результатов первичной диагностики

На первом этапе опытно-экспериментальной работы нами был также проведён анализ результатов первичной диагностики. Использование ознакомительной беседы с детьми в качестве диагностической методики позволило выяснить, чем любит заниматься каждый ребенок, какие у него интересы и музыкальные наклонности. Результаты позволили сделать вывод о том, что у детей с нарушением зрения, интересы к различным видам деятельности широки и многогранны.

В ходе беседы выяснилось, что дети с удовольствием занимаются дома следующими видами деятельности:

- изобразительной деятельностью (рисованием);

- музыкальной деятельностью (пением и прослушиванием музыки);

- просмотром мультипликационных фильмов по телевизору.

Следует отметить, что практически все дети на вопрос о любимом занятии сначала отметили, что любят «просто играть». Только с помощью дополнительных вопросов удалось определить виды деятельности, которые указаны нами выше.

Большинство детей с нарушением зрения (60%) предпочитают смотреть мультипликационные фильмы по телевизору. Это, вероятно, связано с охраной зрения таких детей, родители которых ограничивают своего ребенка от длительных зрительных нагрузок, а тем более просмотра телевизора. Однако 20% обследуемых детей связывают свое свободное время с занятиями музыкальной деятельностью.

В ходе беседы выяснилось, что они любят слушать музыку, петь, танцевать и в детском саду им больше всего нравится посещать музыкальные занятия.

Также 20% детей отдают предпочтение изобразительной деятельности (смотри таблицу 1).

Таблица 1

Виды деятельности, предпочитаемые детьми

Деятельность

Количество детей, %

Просмотр мультфильмов

60

Музыкальная деятельность

20

Рисование

20

Таким образом, дети с нарушениями зрения реализуют себя в различных видах деятельности, которые доставляют им радость, удовольствие и вызывают положительные эмоции. Развитие музыкальной деятельности, как правило, идет в стенах дошкольного учреждения, конкретно на музыкальных занятиях, но нельзя недооценивать и роль родителей в данном процессе.

В связи с этим, целесообразно проведение опроса членов семьи для выявления уровня участия в развитии музыкальности их детей.

Итоги опроса показали: 30% родителей детей с нарушенным зрением посещают вместе со своим детьми концерты, в то время как остальные 70% не считают это обязательным.

По их мнению, достаточно того, что дома у детей есть музыкальные игрушки (в 100% случаев) и аудиотехника (в 80% случаев), с помощью которой дети регулярно слушают музыку вместе с родителями (так считают 50% родителей).

Таким образом, родители показали результаты, которые свидетельствуют о недостаточно высоком уровне участия членов семьи в музыкальном воспитании детей.

Один из родителей детей с нарушенным зрением в 20% случаев имеет музыкальное образование и соответственно дома у них есть музыкальный инструмент (смотри ниже таблицу 2).

Таблица 2

Роль родителей в музыкальном развитии детей

Показатель

Родители детей, %

положит. ответ

отриц. ответ

Наличие музыкального образования у родителей

20

80

Наличие музыкальных инструментов в семье

20

80

Прослушивание музыки вместе с ребенком

50

50

Наличие аудиотехники в семье

80

20

Наличие музыкальных игрушек у ребенка

100

-

Посещение концертов с ребенком

30

70

Использование методики Г.А.Урунтаевой (цель которой изучение музыкальности и эстетических чувств у детей) позволило сделать выводы об уровне развития таких способностей детей, как:

  •  умение слушать музыкальное произведение;
  •  эмоционально отзываться на музыку;
  •  понимать музыкальное произведение;
  •  давать эстетическую оценку музыкальному произведению.

Обследование проводилось с каждым ребенком индивидуально. Ему предлагалось прослушать песню «Самая счастливая» из сюиты «Песни нашего сердца» (музыка Чичкова Ю., слова Ибряева К. и Кондрашенко Л.), в ходе прослушивания велось педагогическое наблюдение за поведением ребенка, за его мимическим выражением лица и за движениями, которыми сопровождалось прослушивание музыкального произведения [48, c 30].

По окончании прослушивания музыкального произведения ребенку задавались вопросы о характере этой песни, о ее настроении, о ком и о чем она. Если ребенок затруднялся с ответом, ему предлагали послушать музыкальное произведение еще раз.

Все ответы детей фиксировались, на основе этого проводился анализ полученных результатов.

Умение слушать музыкальное произведение.

Высокий уровень развития данной способности показали 20% детей. Эти дети не отвлекались, слушали внимательно музыкальное произведение до самого конца.

Средний результат показали 40% детей. У них не хватило усидчивости для прослушивания всей песни. Они начали отвлекаться.

Низкий результат в 40 % случаев был так же характерен для детей, выражался в отсутствии внимания, повышенной отвлекаемости, дети занимались посторонними делами: рассматривали свою обувь, свое отражение в зеркале, как выяснилось, в дальнейшем не поняли песню и практически не отвечали на вопросы.

Эмоциональная отзывчивость на музыку.

В 20% случаев дети точно уловили эмоциональный характер песни, в процессе слушания они, как правило, улыбались, сопровождали музыку движениями (притоптывали в такт музыки), в целом дети получали удовольствие от процесса слушания музыкального произведения.

Средний уровень развития данной способности принадлежит 40% детей. Отличались они от вышеописанных детей менее выраженной яркостью эмоциональных проявлений.

Низкий уровень показали 40% детей, к ним относятся те дети, которые отвлекались при прослушивании музыкального произведения, не вникали в его содержание.

Понимание и эстетическая оценка музыкального произведения.

Дети показали результаты по этим двум способностям одинаковые, т.е. высокий уровень наблюдается как в понимании музыкального произведения, так и в способности давать эстетическую оценку в 20 % случаев.

Такие дети легко, без посторонней помощи смогли определить и словесно обозначить характер музыкального произведения, дать самостоятельно эстетическую оценку.

Эстетические чувства у детей достаточно развиты, мелодия вызывает у них положительные эмоции, привлекает их внимание.

Такой же процент детей показали низкий уровень развития этих двух способностей (20%).

Словесно обозначить характер музыки затруднялись, повторяли эпитеты, типа «веселая»; содержание песни в целом не уловлено, дети не называют ситуацию, персонажа, выделяя лишь его действия: «Бегает, делает венок, поёт».

Эстетическую оценку самостоятельно не дают, даже когда им оказывается педагогическая помощь.

Наибольший процент детей (60%) показали средний уровень развития указанных способностей.

Словесное обозначение характера музыки давали после наводящего вопроса, подбирали другие эпитеты «волшебная» и т.д.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что большинство детей имеют средний уровень музыкального развития:

- слушать музыкальные произведения,

- эмоционально отзываться на него,

- понимать его содержание,

- давать эстетическую оценку.

А высокий и низкий уровень соответствует лишь небольшому контингенту детей (смотри ниже таблицу 3).

Таблица 3

Уровень музыкального развития детей

Способность

Количество детей, %

низкий

средний

высокий

Умение слушать

40

40

20

Эмоциональная отзывчивость

40

40

20

Понимание музыкального произведения

20

60

20

Эстетическая оценка музыкального произведения

20

60

20

Использование методики А.С.Бурениной позволило выявить уровень музыкального и психомоторного развития детей.

Так, детям был предложен для прослушивания «вальс с волшебными колокольчиками», который стал основой музыкально-двигательного этюда, разработанного Т.В.Нестеренко, одним из ведущих специалистов в области музыкального движения [49, c 52].

Дети должны выразительно воспроизвести взволнованный характер музыки вальса, интонации, просьбы, восторг при проявлении волшебных колокольчиков и легкую грусть при их исчезновении.

В этом музыкально-двигательном этюде у детей развивается вся система способностей, также образное мышление и воображение, свобода, пластичность и выразительность движений (см. Приложение 3).

Данная методика позволила выявить особенности музыкальности, эмоциональности, творческих проявлений внимания, памяти, нервных процессов, пластики, координации движений детей, а также адекватно оценить все перечисленные параметры.

Музыкальность.

Оценку в 5 баллов, т.е. дети, продемонстрировали высокий уровень развития музыкальности, получило 10% детей.

Дети правильно передавали в движениях образы, основными средствами выразительности изменяли движение в соответствии с музыкальным темпом и ритмом.

Исполнение движений полностью соответствовало музыке.

Средние баллы по данному параметру получили дети в 50% случаев. Для них характерно:

  •  выражать в движениях общий характер музыки, темп;
  •  начало и конец музыкального произведения не всегда совпадают с движениями;
  •  40% детей показали низкий результат, т.е. получили 0-1 балл, движение таких детей не отражают характер музыки и не совпадают с темпом ритмом, а также с началом и концом произведения.

Эмоциональность.

10% детей показали высокий уровень развития эмоциональности; 70% - средний и 20% - низкий.

Дети, которые получили оценку 5, отличались выразительностью мимики и пантомимики, умело передавали в позе, жестах разнообразную гамму чувств, исходя их музыки и содержания музыкальной композиции.

Дети с оценками от 0 до 4 баллов, которые в свою очередь соответствуют низкому и среднему уровню развития музыкальности, характеризуются не столь яркими проявлениями эмоций, у них более бедная мимика, а движения в целом невыразительны и скованы.

Творческие проявления.

Данный параметр наиболее трудный для оценки, т.к. во многом зависит от индивидуальности каждого ребенка и степени его обученности основным движениям. Между тем, 40% детей обладают средним творческим потенциалом, а 20% детей – высоким уровнем развития творчества.  

Последние характеризуются умением импровизировать под незнакомую музыку на основе освоенных на занятиях движений, оригинальностью собственных.

Итак, 40% детей показали низкий уровень развития творчества. Такие дети не способны выражать в движениях и пластике свое восприятие и понимание музыки, они, как правило, даже не увлечены самим процессом движения под музыку.

Внимание.

Данный параметр был описан в результатах предыдущей методики как «умение слушать музыку», разница состоит в том, что в этом случае от ребенка требуется способность не отвлекаться от музыки в процессе движения, т.е. это создает для детей некоторые трудности и, следовательно, результаты будут несколько другими.

Особенно это касается детей с нарушенным зрением, т.к. этот дефект обусловливает снижение способности одновременного слухового и зрительного восприятия.

Таким образом, 40% детей получили низкие оценки (от 0 до 1 балла), дети испытывали большие затруднения в исполнении композиции из-за рассеянности внимания.

Средние оценки показали 50% детей. Эти дети выполняли композицию с некоторыми подсказками, 5 баллов, т.е. самый высокий уровень развития внимания показали 10% детей, они выполняли всю композицию от начала до конца самостоятельно и без подсказок.

Память.

В данной ситуации рассматривалась, как способность запомнить музыку и движения. В данном виде деятельности проявляются разнообразные виды памяти:

- музыкальная,

- двигательная,

- зрительная.

Дети показали низкий уровень развития памяти в 40% случаев, им требуется десять и более повторений, чтобы запомнить последовательность движений. 50% детей получили средние баллы по данному параметру, этим детям требовалось более пяти повторений для того, чтобы запомнить последовательность движений.

Дети, которым было достаточно менее пяти повторений, составили 10% от общего числа детей.

Подвижность нервных процессов.

Соответствие исполнения упражнений музыке, умение подчинять движения темпу, ритму, динамике, форме – это является нормой, которая в свою очередь, оценивается в 5 баллов.

Такой результат принадлежит 10% детей, данная способность у которых проявляется в высокой скорости двигательной реакции на изменение музыки.

Средние баллы по данному параметру получили 50% детей, эти дети немного запаздывали, проявили медлительность в движениях, но, ориентируясь на других детей, быстро подстраивались под темп и далее выполняли движение верно и точно.

И соответственно низкий результат показали 40% детей. Переход от одного движения к последующему у детей задержан, они выполняют движения как бы в своем замедленном темпе, не ориентируются на детей, которые движения меняют с нужной скоростью.

Пластичность, гибкость.

Координация движений. Эти два параметра во многом зависят от уровня физического развития детей.

Процентное соотношение этих двух характеристик одинаковое, 40% детей продемонстрировали низкий уровень развития, т.е. их движения не отличались плавностью, мягкостью, точностью исполнения.

Оценку в 5 баллов по обоим параметрам получили 20% детей. Они отличались особой гибкостью, плавностью движений, правильностью сочетания движений рук и ног и т.д.

Оценку от 2 до 4 баллов получили 40% детей. Какие-то движения у них получались хорошо, а при исполнении других они испытывали трудности.

Таким образом, можно подвести некоторые итоги: дети с нарушенным зрением обладают средним уровнем развития выше перечисленных параметров.

Те трудности, которые они испытывали при выполнении заданий, обусловлены в большей степени особенностями психического развития, но как видно из результатов, эмоциональная сфера у них практически не страдает, они эмоционально переживают музыку, отзываются на нее, а это является первым признаком наличия музыкальности.

Данные об уровне музыкального и психомоторного развития детей приведены нами в виде таблицы № 4 «Уровень музыкального и психомоторного развития детей», которая расположена далее по тексту.

Таблица 4

Уровень музыкального и психомоторного развития детей

Параметр

Количество детей, %

0-1 низкий

2-4 средний

5 высокий

Музыкальность

40

50

10

Эмоциональная сфера

20

70

10

Творческие проявления

40

40

20

Внимание

40

50

10

Память

40

50

10

Подвижность нервных процессов

40

50

10

Пластичность, гибкость

40

40

20

Координация движений

40

40

20

Следующая методика предполагала задания для детей как индивидуального, так и коллективного характера. В ходе индивидуальной работы были выявлены способности: развитие звуковысотного слуха, чувства ритма, чувство лада.

Развитие звуковысотного слуха.

Детям было предложено спеть какую-либо знакомую песню без сопровождения музыкального инструмента.

С этим заданием безошибочно справилось 50% детей, а остальные 50% спели фальшиво, несмотря на то, что им было предложено музыкальное сопровождение.

Чувство ритма.

Для выявления уровня развития данной способности детям было предложено поиграть в игру «Эхо». Дети должны были воспроизвести «зов» животных и птиц, которые были исполнены в различных ритмах.

После этого каждый ребенок должен был исполнять свою любимую песню, в то время как другой ребенок аккомпанировал ему на музыкальном инструменте (в данном случае на бубне).

С этими заданиями дети справились более успешно, выполняли их с удовольствием, интересом

Таким образом, без ошибок справились с заданиями 60% детей и 40% детей соответственно справились менее успешно, допускали ошибки, как в игре «Эхо», так и во втором задании.

Чувство лада.

Детям предлагалось прослушать несколько музыкальных мелодий и определить: завершенные они или незавершенные.

Без ошибок определило 40% детей, а соответственно с некоторыми ошибками – 60% детей.

Причем дети отвечали не сразу, неуверенно, как будто сомневались в правильности своих ответов, хотя перед заданием детям было объяснено: какая мелодия считается завершенной, а какая нет.

После проведения индивидуальной работы детям были предложены музыкальные задания, которые они выполняли не индивидуально, а в группе.

В ходе коллективных заданий был установлен уровень развития следующих способностей:

  •  ориентация в тембрах,
  •  определение средств музыкальной выразительности,
  •  образное видение,
  •  ориентация в жанрах.

Ориентация в тембрах.

Для выявления этой способности за ширмой звучали различные инструменты (бубен, барабан, ксилофон, металлофон), а дети должны были определить, какой инструмент прозвучал в данный момент.

60% детей справились с этим заданием без каких-либо затруднений, тонко дифференцировали музыкальные инструменты, определяли их даже в том случае, когда звучали два инструмента одновременно.

40% детей путали инструменты и всегда сомневались в своих ответах, ждали подсказок педагога.

Определение средств музыкальной выразительности.

Суть задания состояла в том, что детям предлагалось прослушать несколько мелодий, исполненных в различных темпах.

Каждый ребенок должен был определить этот темп с помощью средств выразительности. Условными обозначениями были картинки: черепаха – медленный темп, заяц – быстрый темп.

С этим заданием справились 50% детей, они без ошибок определили темп каждой прозвучавшей мелодии.

Остальные 50% задание не выполнили.

Образное видение.

Задание, направленное на определение уровня развития этой способности, вызвало некоторое затруднение в его выполнении.

Дети должны были прослушать ряд музыкальных произведений, после чего показать те картинки, которые соответствуют эмоционально-образному содержанию прослушанного произведения, т.е. показать картинку с цветами для спокойной грустной печальной мелодии и картинку с резвящимися детьми для веселой звонкой мелодии. Без ошибок с этим справилось 50% детей, остальные 50% затруднялись в выполнении данного задания.

Ориентация в жанрах.

Дети должны были прослушать музыкальное произведение, и определить к какому жанру оно относится -  вальсу или маршу.

Это задание вызвало некоторые трудности у детей (у 40% детей). 60% детей справились с ним без ошибок.

Таблицы №5 и № 6 «Развитие основных музыкальных способностей» (индивидуальные и коллективные задания) мы приводим далее по тексту.

Таблица 5

Развитие основных музыкальных способностей (индивидуальные задания)

Способность

Количество детей, %

без ошибок

с ошибками

Звуковысотный слух

50

50

Чувство ритма

60

40

Чувство лада

40

60

Таблица 6

Развитие основных музыкальных способностей (коллективные задания)

Способность

Количество детей, %

без ошибок

с ошибками

Ориентация в тембрах

60

40

Определение средств музыкальной выразительности

50

50

Образное видение

50

50

Ориентация в жанрах

60

40

Таким образом, подводя итог по проделанной работе, в ходе которой был выявлен уровень музыкального развития, можно констатировать следующее: дети с нарушенным зрением обладают средним уровнем музыкального развития, но в то же время некоторые из них имеют богатый музыкальный потенциал, который может быть раскрыт как с помощью специального коррекционного обучения, так и с помощью родителей детей. Задача педагогов, которые работают с такими детьми, - увидеть в ребенке соответствующие задатки, и, не упуская сензитивный период, корректировать и развивать их в полной мере.

2.3 Коррекционная работа с детьми с нарушенным зрением

На втором этапе нашей опытно-экспериментальной работы мы провели коррекционную работу с детьми с нарушенным зрением. В результате полученных данных мы посчитали необходимым разработать коррекционную программу для детей с ограниченными возможностями развития, а именно с нарушенным зрением. В качестве ориентира выступало положение о том, что музыкальная деятельность – это фактор эмоционального, творческого, нравственного, эстетического и умственного развития детей, а, следовательно, музыкальное развитие можно рассматривать как средство компенсации. При этом также учитывались психологические особенности детей с нарушениями зрения.

Несомненно, занятия музыкальной деятельностью, ритмикой и танцами благоприятно влияют на эмоциональное, творческое развитие детей, формируют музыкальный слух, музыкальную память, пластичность. Диагностика детей с нарушенным зрением выявила некоторую неуверенность в танцевальных движениях, отсутствие воображения в танцевальном творчестве, несформированность чувства музыкального ритма. Достижения в области музыкального воспитания зависят, прежде всего, от правильной организации и систематичности занятий. Поэтому появилась необходимость создания плана-программы по коррекционному музыкальному развитию детей средствами музыкотерапии. Данная программа ориентирована на детей старшего дошкольного возраста.

Основной целью программы является коррекционное развитие детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в музыкальной деятельности средствами музыкотерапии.

Задачи:

  1.  Осуществлять средствами музыки и движений профилактику и коррекцию имеющихся отклонений в развитии психических функций, эмоционально-волевой, моторной сферах, создавать условия для социокультурной адаптации ребенка по средством общения с музыкальным искусством в активной музыкальной деятельности;
  2.  Формировать предпосылки и элементарные музыкально-творческие проявления, способности выражения своего «я» во всех доступных детям видах музыкальной деятельности;
  3.  Активизировать потенциальные возможности детей, обеспечить коррекционное развитие эмоционально-художественных, нравственно-эстетических, коммуникационно-рефлексивных основ личности средствами музыкотерапии;
  4.  Обеспечить удовлетворение информационно-познавательных потребностей детей в музыкальном искусстве, через участие в музыкально-художественной деятельности;
  5.  Обогатить сознание детей музыкальными впечатлениями, развивать их сенсорно-музыкальные способности, тембровый, ладово-высотный, динамический, ритмический слух, содействовать первоначальному проявлению музыкального вкуса;
  6.  Сформировать интерес к музыкальному искусству, обеспечить музыкально-эмоциональное развитие, отзывчивость на музыку - от импульсивных откликов на простейшие музыкальные явления до более выраженных и разнообразных эмоциональных реакций, характеризующимися мимическими, двигательными и речевыми проявлениями.

Методы:

1. Наглядные методы. Наглядный материал должен быть доступным, убедительным, понятным для воспринимающего. Применение наглядности расширяет возможности познания. При этом качество его значительно улучшается, если в восприятии участвует максимальное количество органов чувств. Наглядный метод предполагает воздействие на все органы чувств - слух, зрение и др. Так, применяется наглядно-слуховой метод, основанный на исполнении самим педагогом (или с помощью технических средств) музыкального произведения или отдельных его фрагментов для лучшего восприятия и запоминания детьми, а также с целью акцентирования внимания на некоторых выразительных особенностях произведения (например, изменениях темпа, ритма, т. д.). Эффективно использование разнообразной зрительной наглядности: карточек, рисунков, фотографий композиторов, музыкальных инструментов, игрушек, различных атрибутов. Наглядные методы сочетаются с другими методами. Так, показ наглядных демонстрационных материалов должен подкрепляться речевым воздействием. Слово педагога, поясняющее те или иные особенности музыкального искусства, сопровождающееся наглядностью, в большей степени способствует осознанию смысла воспринимаемой музыки, адекватному восприятию.

2. Словесные методы позволяют не просто передавать художественную информацию, но и определенным образом эмоционально настраивать ребенка, создавать атмосферу сопереживания, сочувствия тем настроениям, мыслям, которые выражены в музыкальных произведениях, вызывая отклик, интерес к явлениям, событиям или героям, которым посвящена музыка. Среди словесных методов используются методы сообщения и закрепления знаний о музыке, о ее специфических особенностях, о средствах музыкальной выразительности, например о том, что музыка может звучать в разном темпе (быстро, медленно, очень быстро, очень медленно), в разных регистрах (высоком, среднем, низком) и т. д. С этой целью применяются беседа о музыке, рассказ, пояснение, объяснение, вопросы и др. Рассказ, объяснение помогают педагогу донести до детей новую информацию. Рассказ, беседа должны по возможности сочетаться с наглядностью, то есть показом иллюстраций, звучанием музыкальных фрагментов. Словесные методы широко применяются в коррекционной работе с детьми с нарушениями зрение. Так, например, пояснения, уточнения педагога помогают детям лучше осознать содержание и выразительные особенности музыкального произведения, так как они дают им информацию об окружающем мире, словесно характеризуя эмоциональные отношения.

3. Практические методы. Они эффективны в случае освоения детьми с ограниченными возможностями способов музыкальных действий, например навыков пения, движения под музыку, приемов игры на музыкальных инструментах и т.д. Музыкальные практические упражнения являются основным методом закрепления полученных знаний и выработки определенных умений и навыков, связанных с различными видами музыкальной деятельности. Они очень разнообразны и могут решать самые разнообразные задачи. Существует целая система разнообразных упражнений, цель которых – развитие движений под музыку. Известно, что дошкольники, слушая энергичную, ритмичную музыку, воспринимает ее общее настроение в связи с определенным характером движения. Разнообразные двигательные упражнения под музыку позволяют почувствовать ее характер и те изменения, которые происходят в процессе звучания произведения. Огромную роль играют ритмические упражнения, благодаря которым формируются двигательный самоконтроль и произвольность внимания. Отбор упражнений и их использование в работе с детьми осуществляются в соответствии с задачами обучения и с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.

Применение словесных, наглядных, практических методов может носить репродуктивный и проблемно-поисковый характер. При этом один и тот же метод, в частности беседа о музыке, может использоваться педагогом и как репродуктивный – в случае, если от ребенка требуется лишь воспроизведение воспринятого музыкального материала, и как проблемный – если музыкальный педагог ставит перед ребенком задачу поискового характера (например, на основе полученной информации сделать самостоятельный вывод о тех средствах выразительности, к которым обратился композитор при создании определённого музыкального произведения). Репродуктивные методы способствуют развитию необходимых практических навыков в разных видах музыкальной деятельности: навыков восприятия музыки, пения, движений под музыку, игре на музыкальных инструментах. Эти методы основаны на показе, подражании образцу, предложенному педагогом.

Наряду с репродуктивными методами применяются методы проблемного обучения, или проблемно - поисковые. Их основная цель – скорректировать и развить у детей навыки творческой музыкально - познавательной деятельности.

Эти методы способствуют развитию гибкости музыкального мышления, творческого воображения, что имеет большое значение при восприятии музыки и включении детей в разнообразную музыкально – эстетическую деятельность. Проблемно–поисковые методы помогают развивать музыкально-творческие способности детей, реализовать их потребности, связанные с различными видами музыкальной деятельности, направляют детей на поиск тех средств музыкальной выразительности, которые наиболее соответствуют поставленной задаче и позволяют передавать художественный образ при исполнении песенных импровизаций, собственных музыкальных композиций, при музицировании на детских музыкальных инструментах.

Методом стимулирования музыкальной деятельности детей дошкольного возраста является игра. Она служит прекрасным средством активизации процессов непроизвольного запоминания у детей, повышения их интереса к окружающему миру, к разнообразным видам музыкальной деятельности.

В специальную группу методов можно выделить применение технических средств, среди которых видеоаппаратура, музыкальные центры, магнитофонные устройства и др.

В основе коррекционной программы лежат общие для детей с разной патологией развития принципы:

  1.  Принцип целенаправленности педагогического процесса. Соблюдение данного принципа основывается на общих целях воспитания и развития личности ребёнка, которые соотносятся с целями и задачами коррекционно- образовательной работы и предполагают создание условий для реализации программы коррекционной работы в соответствии с особенностями, спецификой нарушений в развитии ребёнка.
  2.  Принцип целостности и непрерывности педагогического процесса. Он обеспечивается единством социально-нравственного, общекультурного развития личности, ориентирован на особенности развития личности ребёнка с проблемами. Непрерывность образовательного процесса не только обеспечивает последовательность и преемственность в развитии личности ребёнка, но и предполагает дифференциацию содержания в зависимости от уровня развития ребёнка и характера нарушения.
  3.  Принцип гуманистической направленности педагогического процесса. Он состоит в признании самоценности личности и создании условий для её гармонического развития, предъявления разумных и посильных требований.
  4.  Принцип коррекционно - компенсирующей направленности обучения и воспитания. Данный принцип предполагает построение образовательного процесса на основе максимального использования зоны актуального развития ребёнка и ориентации на «зону ближайшего развития» и обеспечивается специальными технологиями, отраженными в содержании, методах и организационных формах.
  5.  Принцип личностно – деятельностного подхода в воспитании и обучении. Личность ребёнка с проблемами рассматривается как субъект, формирование которого осуществляется в деятельности, в общении с другими людьми
  6.  Принцип художественно-коррекционного воздействия. Он предполагает использование художественно-коррекционных технологий, направленных на решение задач художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста и одновременно коррекцию и компенсацию имеющихся отклонений в развитии средствами музыки.

Работа с детьми проводится на занятиях по коррекционной музыкальной деятельности в групповой форме, один раз в неделю по 25 минут. Для достижения наилучших результатов коррекционные занятия строятся с учётом равномерности распределения психофизической и речевой нагрузки.

Все задания, предлагаемые детям, проводятся по следующей схеме: вводная часть, основная часть и заключительная часть.

Вводная часть предусматривает приветствие детей и проведение ритмической разминки. Разминка включает различные виды двигательных упражнений под музыку (ходьба спокойного характера, энергичная ходьба, марш и бег с изменением направления, с перестроениями, со сменой видов движений), а так же коррекционные музыкальные упражнения, направленные на развитие чувство ритма и темпа.

При проведении вводной части в первую очередь ставится задача – сформировать у дошкольников чувство музыкального ритма и темпа в движении.

Работа по развитию чувства музыкального ритма у ребёнка дошкольного возраста начинается с прослушивания простейших ритмов и выполнения под них сначала однотипных, а затем все более разнообразных движений. Танцы и двигательные упражнения с пением также способствуют формированию у детей чувства музыкального ритма и ритма в целом.

Основная часть может включать в себя разнообразные виды музыкальных, двигательных и речевых упражнений.

Пение очень полезно для детей с нарушениями зрения, так как формирует чувство ритма и темпа речи, улучшает дикцию, координирует слух и голос. При пении происходит взаимодействие певческой интонации, слухового и мышечного ощущений. Кроме того, пение поднимает настроение детям и развивает художественный вкус и музыкальные способности в целом.

Слушание музыки. Задания, связанные со слушанием песен и музыкальных пьес, предлагаются детям в качестве отдыха после двигательных упражнений. Дети слушают небольшие музыкальные произведения, а затем вместе с педагогом обсуждают их.

При такой беседе необходимы не только пояснения взрослого, но и применение красочного наглядного материала: это смогут быть игрушки или картинки. Для выражения настроения музыки детям предлагаются карточки с изображением лиц людей в разных эмоциональных состояниях (радость, печаль, гнев, страх, недоумение).

В работе с детьми старшего дошкольного возраста рекомендуется сопоставление настроения с цветом. Так, пастельные, светлые тона (голубой, розовый) связываются со спокойным характером музыки. Темные, густые – с мрачным, тревожным; а яркие тона – с решительным, торжественным. Наглядно показывая дошкольникам динамику музыкального произведения, можно сопоставить ее с изображением спокойно идущего или же бегущего человека.

Игра на музыкальных инструментах. На занятиях часто используются детские музыкальные инструменты. Благодаря игре с музыкальными игрушками у дошкольников формируется чувство музыкального ритма, темпа, улучшается внимание, музыкальный слух, совершенствуется мелкая моторика. Музицирование, кроме того, способствует развитию музыкальности ребенка.

Подвижные игры. Основной вид деятельности дошкольников, как известно – игра. Особенно любимы детьми коллективные подвижные музыкальные игры. В этих играх от дошкольников требуется не только сила, ловкость, смелость, быстрота реакции, но и такие качества, как наблюдательность и выдержка.

Подвижные игры развивают у детей эмоционально – волевые качества, обучают самым разнообразным видам движения – ходьбе, бегу, прыжкам, а также учат ориентироваться в пространстве. Подвижные игры, подобранные с учетом физического и психического коррекционного развития детей, оказывают на них большой положительный эффект.

Еще больше усиливается корригирующее воздействие игры на детей, если в нее включается музыкальное сопровождение. Оно определяет развитие игры, углубляет образы, создает у детей соответствующее настроение. Играя, ребенок активно слушает музыку и непосредственно на нее реагирует. Музыка воспитывает чувство ритма, способствует уравновешиванию нервных процессов, регулирует мышечные усилия детей с ограниченными возможностями развития.

В подвижных музыкальных играх необходимы также быстрая реакция на изменения в музыке, на движения товарищей, проявление творчества. Танцы и пантомима – это вид художественной деятельности, оптимальный для формирования и развития детского творчества. Одним из главных условий развития у дошкольников с ограниченными возможностями развития творчества в танце является осознанное отношение детей к средствам танцевальной выразительности, овладение языком пантомимических и танцевальных движений. В процессе занятий дети с ограниченными возможностями развития знакомятся не только со значением отдельных движений, но и с принципами их изменения, а также с простейшими приемами композиции танца. С этой целью используются танцевальные этюды и пантомимические упражнения.

Беседы «Войдем в мир музыки». Беседы составляются с учетом общего и речевого развития детей с ограниченными возможностями развития, возможностей восприятия музыки. При проведении таких бесед желательно использовать видеотехнику или аудиозаписи.  Рассказы сопровождаются прослушиванием музыкальных фрагментов, исполняемых на определенном музыкальном инструменте. В процессе бесед у детей расширяется кругозор, развивается слуховое восприятие музыки [50, c 21].

В зависимости от поставленных задач музыкальный педагог при планировании занятий может различным образом сочетать задания или использовать некоторые из них.

Заключительная часть: любое музыкальное занятие, как правило, заканчивается упражнениями на восстановление дыхания, релаксацию, различными видами спокойной ходьбы и легкого бега.

Ниже нами представлены конспекты коррекционных занятий.

Конспекты занятий

Занятие 1

Тема: Зимние забавы

Программное содержание: регуляция мышечного тонуса; развитие пространственной ориентировки, чувства музыкального темпа, координации темпа движения ног с темпом музыки; выработка умения говорить в такт движениям и действовать в образной условно – воображаемой ситуации в игре; закрепление основных танцевальных движений; развитие исполнительских навыков детей. Звучит музыкальное произведение Mozart - Die Leyerer, K. 611

Ход занятия:

  1.  Упражнение «Хоровод»
  2.  Упражнение «Снежки»
  3.  Упражнение «Ноги и ножки»
  4.   Танец «Снежинки»
  5.   Разучивание песни «Вот такие чудеса»
  6.   Речедвигательная игра с мячом «Снежки»
  7.   Упражнение на релаксацию «Снеговик»

Занятие 2

Тема: Транспорт

Программное содержание: выработка правильной осанки и навыка движения по кругу; развитие ловкости, быстроты реакции, певческих навыков, чувства музыкального темпа, координации темпа движения рук с темпом музыки. В качестве сопровождения звучит музыкальное произведение Mozart - Rondo Alla Turca.

Ход занятия:

  1.  Упражнение «Шоферы»
  2.  Упражнение «Поезд»
  3.  Упражнение «Машина»
  4.  Заучивание и пение песни «Машина»
  5.  Игра «Подкидыш»
  6.  Упражнение «Колесики»

Занятие 3

Тема: Весна. Восьмое марта

Программное содержание: выработка правильной осанки, умения ходить на носочках; развитие исполнительских навыков в процессе пения, навыков игры на детских ударных музыкальных инструментах; выработка умения выражать мимикой и общими (торопливыми) движениями большую заинтересованность; закрепление умения бегать легко и стремительно. Звучит музыкальное произведение Mozart - 'La Bataille', K. 535

Ход занятия:

  1.  Упражнение «За флажками»
  2.  Игра «Мы играем и поем»
  3.  Разучивание и исполнение песни «Мы запели песенку»
  4.  Упражнение «Подарок»
  5.  Подвижная игра «Ласточка и комары»
  6.  Упражнение на релаксацию «Деревца»

Занятие 4

Тема: Звери весне радуются

  1.  Программное содержание: закрепление умения бегать, прыгать, выполнять танцевальные движения; развитие пространственной организации движений и творческого воображения; воспитание чувства ритма, умения передать музыкальный ритм с помощью разнообразных движений в танце; выработка навыков движения в колонне и умения ходить с перешагиванием. В качестве сопровождения звучит музыкальное произведение Mozart - March No. 1, K. 335.

Ход занятия:

  1.  Упражнение «Звериная зарядка»
  2.  Упражнение «Перешагни»
  3.  Игра «Найди свое место»
  4.  Пляска парами
  5.  Релаксация

Занятие 5

Тема: Все мы музыканты

Программное содержание: развитие чувства ритма, слухового внимания, восприятия силы звука и навыков игры на детских музыкальных инструментах; расширение и уточнение представлений детей о музыкальной культуре в целом; выработка умения эмоционально отзываться на музыку; разучивание танцевальных движений.

Ход занятия:

  1.  Упражнение «Попрыгаем»
  2.  Упражнение «Тихо – громко – очень громко»
  3.  Музыкальная игра «Все мы музыканты»
  4.  Беседа с детьми на тему «Классическая музыка»
  5.  Разучивание танцевальной композиции «Менуэт» (в качестве музыкального сопровождения произведение В.А. Моцарта «Говорят, это любовь…»)
  6.  Упражнение на релаксацию

Занятие 6

Тема: Птицы

Программное содержание: выработка правильной осанки, навыков движений в колонне; регуляция мышечного тонуса; воспитание чувства ритма, умения передавать ритмический рисунок по памяти; развитие слухового внимания, быстроты реакции, ловкости; закрепление подражательных умений. Mozart - Sonata pro klavir (Sonatafacile) - Allegro

Ход занятия:

  1.  Упражнение «Шаг и бег»
  2.  Упражнение «Ножки скачут по дорожке»
  3.  Музыкально – ритмическая игра «Курочка зовет цыплят»
  4.  Игра «Кто летает?»
  5.  Подвижная игра «Помоги птице собрать яйца в гнездо»
  6.  Упражнение на релаксацию «Сова»

Занятие 7

Тема: Ударные инструменты

Программное содержание: регуляция мышечного тонуса; развитие тембрового слуха, навыков игры на детских музыкальных инструментах, звуковысотного и динамического слуха; уточнение представлений детей об ударных инструментах. Звучит «Турецкий марш» музыка В.А.Моцарта.

Ход занятия:

  1.  Упражнение «Пружинки»
  2.  Упражнение «Бубен»
  3.  Беседа с детьми на тему «Ударные инструменты»
  4.  Игра «На чем играю?»
  5.  Игра «Музыкальная лесенка»
  6.  Подвижная игра «Ловишки»
  7.  Релаксация.

Занятие 8

Тема: Зоопарк

  1.  Программное содержание: регуляция мышечного тонуса; закрепление подражательных движений; развитие зрительного внимания, умения ориентироваться в схеме своего тела, памяти и певческих навыков в процессе заучивания и исполнения музыкального произведения. Mozart - Champagne Aria from Don Giovanni

Ход занятия:

  1.  Упражнение «Сделай по схеме»
  2.  Упражнение «Жираф»
  3.  Разучивание и исполнение песни «Зайчик»
  4.  Игра «Зоопарк»
  5.  Упражнение на релаксацию «Росток»

Занятие 9

Тема: День рождения у медведя

Программное содержание: выработка правильной осанки, навыков движения в колонне; развитие слухового внимания, высоты голоса; закрепление умения бегать стремительно и маневренно, подчиняться правилам коллективной игры, умения определять настроение музыкального произведения; воспитание чувства ритма, умения передать в движении и с помощью слова ритмический рисунок.

Ход занятия:

  1.  Упражнение «Приветствие»
  2.  Упражнение «Зайцы и медведи»
  3.  Упражнение «Карусели»
  4.  Слушание музыки. Mozart - German Dance No. 4, K. 602
  5.  Беседа с детьми о прослушанном произведении.
  6.  Подвижная игра «У медведя во бору»
  7.  Релаксация

Занятие 10

Тема: Оркестр

Программное содержание: развитие зрительного внимания и памяти; закрепление умения определять настроение музыки; выработка умения внимательно слушать музыкальное произведение; расширение и уточнение представлений детей о музыкальной культуре в целом; развитие навыков игры на детских музыкальных инструментах.

Ход занятия:

  1.  Игра «Запретное движение»
  2.  Прослушивание музыкального произведения (Mozart - Cotillon, Allegro, Divertimento in B Flat, K. 15gg)
  3.  Обсуждение с детьми данное произведение
  4.  Беседа на тему оркестр
  5.  Игра «Оркестр»
  6.  Упражнение «Потянули – отдохнули»

2.4 Оценка эффективности разработанной коррекционной программы по развитию детей с нарушенным зрением

На третьем этапе опытно-экспериментальной работы мы провели проверку эффективности разработанной коррекционной программы, а также подвели итоги по проделанной нами коррекционной работе.

С целью проверки эффективности разработанной коррекционной программы мы посчитали необходимым провести повторную диагностику детей с нарушенным зрением.

В процессе обследования использовались те методики, которые применялись и в первичной диагностики. Результаты повторной диагностики целесообразно представить в виде диаграмм, т.к. они позволяют достаточно четко проследить динамику в процессе развития детей, а также сравнить результаты обследования с первичной диагностикой.

Обследование началось с беседы, в ходе которой мы получили данные о любимых занятиях детей, об их склонностях и интересах. Результаты оказались следующими: 30% детей отдали предпочтение просмотру мультфильмов по телевизору (1), 20% - изобразительной деятельности (рисованию) (2), остальные 50% - музыкальной деятельности (3).

Таким образом, количество детей, которые с удовольствием слушают музыку, поют, танцуют и играют в музыкальные игры, увеличилось на 30%.

Большинство детей отдали предпочтение музыкальной деятельности, что в свою очередь свидетельствует о том, что детей заинтересовала музыка в целом, и они выделяют ее в виде приоритетной деятельности (рисунок 1).

Рисунок 1 Результаты повторной диагностики (беседы) с детьми

Конечно же, на мнение и интересы детей влияет не только педагогическое окружение, но и близкие, от которых также зависит уровень музыкальности у детей и которые также принимают непосредственное участие в их музыкальном развитии. Итоги опроса родителей следующие: в целом родители настроены на углубленное музыкальное развитие своих детей, это видно по результатам опроса. 70% родителей стали посвящать больше свободного времени для прослушивания музыки с детьми (1), в то время как ранее этим занимались 50% родителей. Также на 20% увеличилось количество родителей, которые вместе со своим ребенком посещают концерты (2). По остальным параметрам результаты практически не изменились: наличие музыкального образования родителей (3), наличие музыкальных инструментов в семье (4), аудиотехники (5) и музыкальных игрушек у детей (6).

Таким образом, родители заинтересовались музыкальным воспитанием своих детей, показали более высокий уровень участия в их музыкальном развитии по сравнению с результатами опроса, который был проведен с ними во время первичной диагностики. Родители отметили, что дети стали более эмоционально отзываться на музыку, стали делиться с ними впечатлениям о музыкальных занятиях и эти изменения в поведении детей их особенно радуют.

Рис. 2 Результаты повторной диагностики (беседы) с родителями

С целью изучения музыкальности и эстетических чувств у детей нами была повторно проведена методика Урунтаевой Г.А. Обследование также проводилось в индивидуальной форме. Каждому ребенку было предложено прослушать песню (незнакомую ранее) и попробовать определить ее характер, настроение и т. д.

Умение слушать музыкальное произведение (1). Высокий уровень развития данной способности показали 50% детей (таким образом, показатель вырос на 30% по сравнению с первичными результатами). Эти дети добросовестно отнеслись к заданию, не отвлекались, внимательно слушали песню до конца. Средний результат показали 30% . Дети не смогли выслушать музыкальное произведение до самого конца и стали отвлекаться на посторонние предметы. Низкий результат был характерен для 20% детей, дети занимались посторонними делами во время задания, смотрели на себя в зеркала, отвлекались на свою обувь и т. д.

Эмоциональная отзывчивость на музыку (2).

В 30% случаев дети точно уловили эмоциональный характер песни, в процессе слушания на их лицах были заметны положительные эмоции.

Средний уровень развития данной способности принадлежит 50%. Они отличались менее выраженной яркостью эмоциональных проявлений.

Низкий уровень показали 20% . Это те дети, которые не смогли внимательно выслушать песню, отвлекались от задания, и, в конечном результате, не поняли содержание музыкального произведения.

Понимание (3) и эстетическая оценка музыкального произведения (4). Высокий уровень развития наблюдается как в понимании музыкального произведения, так и в способности давать эстетическую оценку произведения в 30% .

Дети без затруднений смогли определить и словесно обозначить характер песни. Эстетические чувства у этих детей достаточно развиты, песня вызывает у них яркие эмоции. 10% детей показали низкий уровень развития этих двух способностей. Затруднялись определить характер музыки, повторяли эпитеты, которые не раскрывали особенности песни. Эстетическую оценку давать также затруднялись.

Таким образом, можно сделать вывод, что уровень музыкального развития вырос практически по всем показателям. Дети показали результаты, которые качественно отличались от результатов первичного обследования, вырос процент детей, которым принадлежит высокий уровень развития музыкальности.

В диаграмме мы отразили процентное соотношение, которое характеризует высокий уровень музыкального развития.

Рис 3. Результаты диагностики по методике Урунтаевой Г. А.

Методика А.С.Бурениной позволила выявить особенности музыкальности, эмоциональности, творческих проявлений, внимания, памяти, нервных процессов, пластики, координации движений детей, а также оценить все эти параметры.

Музыкальность (1).

Высокий уровень развития музыкальности продемонстрировали 30% детей и получили оценку в пять баллов. Дети правильно передавали в движениях образы, основными средствами выразительности изменяли движения в соответствии с темпом, музыкальным ритмом.

Средние баллы по данному параметру получили дети в 40% случаев. Они выражали в движениях общий характер музыки, темп. В 30% случаев дети продемонстрировали низкий результат, их движения не отражали характер музыки, не совпадали с темпом, ритмом, а также с началом и концом произведения.

Эмоциональность (2).

Дети, которые получили оценку «5» (40%), отличались выразительностью мимики и пантомимики, умело передавали в позе, жестах разнообразную гамму чувств, исходя из музыки и содержания композиции. 10% детей показали низкий уровень развития эмоциональности, а 50% - средний. Характеризуются не столь яркими проявлениями эмоций, у них боле бедная мимика, а движения в целом не слишком выразительны.

Творческие проявления (3). 40% детей обладают средним творческим потенциалом, а 30% детей – высоким уровнем развития творчества. Последние характеризуются умением импровизировать под незнакомую музыку на основе освоенных на занятиях движений, оригинальностью собственных. 30% детей показали низкий уровень развития творчества.

Эти дети оказались не способными выразить в движениях и пластике свое восприятие и понимание музыки, они, как правило, не увлеклись процессом движения под музыку.

Внимание (4).

30% детей получили низкие оценки (от 0 до 1 балла), дети испытывали большие затруднения в исполнении композиции из-за рассеянности внимания. Средние оценки показали 50% детей. Они выполняли композицию с некоторыми подсказками. 5 баллов, т.е. самый высокий уровень развития внимания показали 20% детей, они выполнили всю музыкальную композицию от начала до конца самостоятельно и без подсказок.

Память (5).

Дети показали низкий уровень развития памяти в 30% случаев, им требуется 10 и более повторений, чтобы запомнить последовательность движений. 50% детей получили средние баллы по данному параметру, этим детям требовалось более пяти повторений. Дети, которым было достаточно менее пяти повторений, составили 20%.

Подвижность нервных процессов (6).

Высокий результат принадлежит 30% детей. Эта способность проявляется у них в высокой скорости, двигательной реакции на изменение музыки.

Средние баллы по данному параметру получили 50% детей, вначале они запаздывали, проявляли медлительность в движениях, но, ориентируясь на других, быстро подстраивались под темп и далее выполняли движения верно. Низкий результат показали 20% детей.

Переход от одного движения к последующему у детей задержан, они выполняют движения как бы в своем замедленном темпе, не ориентируются на детей, которые меняют движения с нужной скоростью.

Пластичность, гибкость (7).

Координация движений (8).

Эти параметры завися от уровня физического развития детей-дошкольников. Процентное соотношение этих двух характеристик одинаковое. 10% детей продемонстрировали низкий уровень музыкального развития, т.е. движения не отличались плавностью, мягкостью, точностью исполнения. Оценку в пять баллов получили 30% детей. Они отличались особой гибкостью, плавностью движений, правильностью сочетания движений и т.д.

Средний балл получили 60% детей. При выполнении одних движений они испытывали трудности, а другие же выполняли вполне успешно.

Таким образом, можно подвести некоторые итоги: результаты, которые показали дети, оказались выше по сравнению с первичной диагностикой. Уменьшилось количество детей, которые демонстрировали ранее низкие оценки и, соответственно, увеличилось количество тех, которые показали высокие результаты.

Наибольший процент детей набрали высокие баллы при обследовании такого параметра как эмоциональность, а это в свою очередь является первым признаком коррекционного развития детей.

Мы считаем целесообразным отобразить в диаграмме то количество детей, которые продемонстрировали во время обследования высокие результаты и, соответственно, это дает возможность проследить динамику процесса музыкального развития этих же детей.

Рис. 4 Результаты диагностики по методике А. С. Бурениной

Проведение следующей методики предполагало индивидуальную и групповую работу с детьми. В ходе индивидуальных заданий был выявлен уровень развития следующих способностей.

Развитие звуковысотного слуха (1). Детям было предложено спеть какую-либо песню без сопровождения музыкального инструмента. Безошибочно справились с заданием 70% детей, а 30% спели фальшиво, не смотря на то, что им было предложено музыкальное сопровождение.

Чувство ритма (2). Детям было предложено аккомпанировать на бубне поющему ребенку. Именно с этим заданием справилось наибольшее количество детей. Без ошибок выполнили задание 80% детей и 20% соответственно справились менее успешно, допускали ошибки.

Чувство лада (3). Определить завершенная или незавершенная мелодия – суть задания. Без ошибок определили 60% детей, а с некоторыми ошибками – 40%.  По всем трем параметрам на 20% детей больше дали безошибочные ответы (это хорошо видно на диаграмме).

В ходе коллективных заданий был установлен уровень развития следующих способностей.

Ориентация в тембрах (4). Не видя музыкальный инструмент, дети должны были назвать его, узнать по звучанию (бубен, барабан, металлофон, ксилофон). Без ошибок выполнили задание 90% детей, с затруднениями – 10%. По сравнению с первичной диагностикой результаты достаточно улучшились.

Определение средств музыкальной выразительности (5). Детям предлагалось прослушать несколько мелодий, исполненных в различных темпах. Дети должны были определить темп с помощью средств выразительности. Условными обозначениями были картинки (черепаха – медленный темп, заяц – быстрый). Без ошибок с заданием справились 70% детей, остальные 30% допускали ошибки при выполнении.

Образное видение (6). С заданиями, которые были предложены детям, без ошибок справились 70% детей, а остальные 30% не смогли их выполнить. Ориентация в жанрах (7). Определить без ошибок жанр произведения смогли 90% детей. 10% детей допустили несколько ошибок, затруднялись в ответах. В целом, дети стали увереннее, смелее в своих ответах, оказывали помощь тем, кто не справлялся с заданиями. Положительную динамику мы хотели бы отобразить в диаграмме, где указали процент тех детей, которые во время обследования не допускали ошибок.

Рис. 5 Результаты методической работы с детьми

Из результатов обследования видно, что нарушенное зрение не является непреодолимой преградой для успешного овладения музыкальной деятельностью, но в то же время нельзя не согласиться с тем, что зрительный дефект ведет к изменениям в психической деятельности, что ярко выражается в особенностях внимания, памяти, речи таких детей.

Но приоритетной является эмоциональная сфера детей с нарушенным зрением, которая, надо заметить, развита у них достаточно хорошо, доказательством этого служат результаты обследования.

Также, несомненно, не следует забывать и о компенсаторных возможностях детей, ведь с помощью специальных заданий с использованием музыкотерапии было установлено, что наряду с нарушенным вниманием, памятью, дети обладают высоким уровнем развития слуховых ощущений, а именно способностью дифференцировать звуки.

Таким образом, коррекционное развитие общих способностей, а также музыкальности детей с ограниченными возможностями развития, а именно с нарушенным зрением, средствами музыкотерапии, зависит в первую очередь от компетентности педагогов, а также от желания и возможностей родителей способствовать этому процессу.

Итак, на этом мы завершаем написание нашей дипломной работы и переходим к заключительной части данного исследования, где сделаем определённые выводы по проделанной работе.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проделанной работы, можно сделать следующие выводы.

Музыкотерапия представляет собой метод, использующий музыку в качестве средства психологической коррекции состояния ребенка в желательном направлении развития. Многочисленные методики музыкальной терапии предусматривают как целостное использование музыки в качестве основного и ведущего факторов воздействия, так и дополнение музыкальным сопровождением других коррекционных приемов для усиления их воздействия.

Несомненно, центральным вопросом, как специальной психологии, так и специальной педагогики, является проблема компенсации. Задачи специально организованного обучения и воспитания детей с нарушенным развитием заключается в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации нарушенных функций. Л. С. Выготский придавал большое значение включению аномальных детей в разнообразную музыкальную деятельность. Исходя из этого, мы посчитали возможным рассматривать музыкотерапию, а именно музыкальную деятельность, которая обеспечивает успешное овладение музыкальной деятельностью, как средство компенсации сенсорного дефекта.

В результате анализа научной и педагогической литературы мы пришли к выводу, что музыка – это вид искусства, который помогает человеку познать окружающий мир, постичь сложные законы человеческого бытия, расширить кругозор, из чего следует, что она способствует умственному развитию и воспитанию ребенка.

Выявление уровня музыкального развития у детей с ограниченными возможностями, а именно с нарушенным зрением, явилось одной из задач нашего педагогического исследования. Для ее решения был подобран диагностический материал и проведена первичная диагностика. Нами были использованы следующие методики: диагностика музыкальной деятельности (Урунтаева Г.А.), диагностика уровня музыкального и психомоторного развития (Буренина А. С.), диагностика музыкальности (Ведрашко Е. А.). После обработки полученных результатов нами были сделаны следующие выводы: большинство детей с нарушенным зрением обладают средним уровнем музыкального развития, т.е. дети способны внимательно слушать музыкальные произведения, эмоционально отзываться на них, понимать их содержание и давать им эстетическую оценку. Более низкие результаты показали дети при оценке уровня их психомоторного развития. При выполнении предложенных заданий дети испытывали следующие трудности: движения детей при исполнении танцевальных этюдов под музыку не отличались плавностью мягкостью, точностью; движения не всегда отражали характер музыки и не совпадали с ритмом, а также началом и концом произведении; требовалось много повторений, чтобы запомнить музыку и соответствующие движения под нее; некоторые дети были не способны выразить в движениях и пластики свое восприятие и понимание музыки. Но следует также отметить, что приоритетной в музыкальном развитии является эмоциональная сфера, которая, надо заметить, развита у детей с нарушенным зрением сравнительно хорошо, доказательством этого служат результаты обследования. Анализируя полученные нами в ходе эксперимента результаты диагностики, мы посчитали необходимым разработать и апробировать коррекционную программу, цель которой – коррекционное развитие детей с нарушенным зрением средствами музыкотерапии.

С целью анализа эффективности разработанной коррекционной программы, после ее апробации, нами была проведена повторная диагностика. С помощью диагностических методик, которые применялись нами в первичном обследовании, был выявлен уровень музыкального развития детей с нарушенным зрением. По результатам обследования мы сделали следующие выводы: разработанная нами коррекционная программа по развитию дошкольников средствами музыкотерапии явилась достаточно эффективной, т.к. показатели, которые продемонстрировали дети, возросли практически по всем параметрам. Количество детей, которым принадлежит высокий уровень музыкального и общего развития, увеличилось в среднем на 20%. Также по завершению коррекционной работы нами была отмечена положительная динамика не только в музыкальном развитии (чувство музыкального ритма, темпа и др.), но и в развитии психических функций в целом (памяти, внимания и т. д.). Таким образом, предположение о том, что в процессе музыкального воспитания возможно всестороннее развитие ребенка с нарушениями зрения средствами музыкотерапии является достаточно правомерным. Следовательно, процесс коррекционного развития детей с дефектами зрения средствами музыкотерапии можно рассматривать как средство компенсации.

Таким образом, мы видим необходимость дальнейшей теоретической и экспериментальной разработки вопросов,  связанных с музыкальным развитием и воспитанием детей с ограниченными возможностями развития средствами музыкотерапии в определенной системе, с учетом возрастного аспекта и последовательности приобщения детей к целостному и дифференцированному восприятию музыки. Возникает необходимость в упражнении детей в перцептивных действиях, в многократных повторениях этих действий, доведении их до уровня навыков музыкальной деятельности. Столь же необходимо создание привлекательных, интересных для детей с ограниченными возможностями развития условий, которые бы побуждали к подобным упражнениям. Правильно организованное музыкальное воспитание, а именно  систематические занятия с использованием методов и приёмов музыкотерапии, могут стать такими средствами активизации музыкального развития ребенка, которые позволят приобщить детей  с ограниченными возможностями развития к активному восприятию музыки.

Итак, цель работы достигнута, задачи выполнены, гипотеза о том, что применение разработанной нами программы музыкотерапии окажет положительное влияние на процесс коррекционного развития детей с ограниченными возможностями, так и на процесс музыкального воспитания в целом, подтверждена. На этом наше дипломное исследование завершено.


СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1.  Эффект Моцарта Автор: Дон Кэмпбелл, M., 1999, -  320 c.
  2.  Ветлугина Н. А. Развитие музыкальных способностей дошкольников в процессе музыкальных игр. М., 1958.- 140 с.
  3.  Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб. Заведений / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. – М.: Изд-ий центр «Академия», 2012.- 285 с.
  4.  Запорожец А. В. Избранные психологические труды. // М.: Просвещение, 1986. – 490 с.
  5.  Ливанова Т. История западноевропейской музыки до 1789 года : Учебник в 2-х тт. Т. 1. М., 1983. – 259 с.
  6.  Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики. М.,1963. – 315 с.
  7.  Аристотель. Этика. Политика. Поэтика // Собр. соч.: В 4-х тт. Т. 4.,М., 2012 – 380 с.
  8.  История педагогики. Ч. 1, гл. 3. М ., 1995. – 457 с.
  9.  Психотерапия, Учебное пособие, СпецЛит , 2012. - 496 с.
  10.  Коменский Я. А. Великая дидактика (избр. главы (по хрестоматии М.: Просвещение, 1988. – 460 с.
  11.  Сухомлинский В. А.: Биобиблиография / Сост. А. И. Сухомлинская, О. В. Сухомлинская. — К.: Рад. шк., 1987.— 255 с.
  12.  Брокгауз Ф. А., Ефрон И. А., Энциклопедический словарь, ст. Кирхер., М., 2012 – 382 с.
  13.  Царькова Е.Г. Диалогическое пространство музыки в меняющемся мирe / - Музыкальная психология как наука: история становления и предметная область, Саратов, 2009. – 174 с.
  14.  Вышегородцева С.О. Исторические аспекты взаимосвязи музыкальной психологии и музыкального образования // Музыкальная психология и психотерапия, 2007 − №2. − С.3−15.
  15.  Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, К.В. Тарасова и др.; Под ред. Г.М. Цыпина. — М.: Издательский центр «Академия», 2011. – 522 с.
  16.  Казакова С.В. Проблема воспитания умственно – активной личности в истории музыкальной педагогики // Искусство и образование.-2005.-№1. – 32 с.
  17.  Бочкарёв Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М.: Издательский дом «Классика-XXI», 2012. – 201 с.
  18.  Акименко М. А. Психоневрология — научное направление, созданное В. М. Бехтеревым. Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева, том 1, № 1. Media Medica (old.consilium-medicum.com) (16 мая 2004). - 253 с.
  19.  Шипулин Г.П. Лечебное влияние музыки // Вопросы современной психоневрологии. Т. 38. Л., 1966. - 479 с.
  20.  Тарасов Г.С. О психологии музыки // Вопросы психологии, 1994. − №5. – С. 95−100.
  21.  Апраксина О.А. Из истории музыкального воспитания, М., 2012 -
  22.  Беркман Т. Л. О методах формирования музыкально-слуховых представлений. Опыт исследования, «Известия Академии педагогич. наук РСФСР», вып. 100, М., 1959.
  23.  Арановский М. Музыкальный текст: структура и свойства. М., «Композитор», 1998. – 130 с.
  24.  Ветлугина Н.А. Методика музыкального воспитания в детском саду/Дошк. Воспитание/ Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская, Л.Н. Комиссарова и др.; Под ред. Н.А. Ветлугиной. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1989. – 270 с.
  25.  Кабалевский Д. Б. Педагогические размышления. М. Педагогика 1986. – 390 с.
  26.  Тарханов, Иван Романович // Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона: В 86 томах (82 т. и 4 доп.). — СПб., 1890—1907., М, - 2012 - 856 с.
  27.  Журнал «Здоровье» №12 /91 , стр.6-7.
  28.  Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие для вузов. – М.: Академический проект; Гаудеамус, 2009. – 3-е изд. – 279 с.
  29.  Слепневы А. и Дм. Руки в музыке искупай: Мелодии здоровья. - М.: Фаир-Пресс, 2012. – 115 с.
  30.  Изард К. Е. Эмоции человека: Пер. с англ. — М., 1980. – 96 с.
  31.  Пономарев Я.Л. Музыкальная одаренность: исследование общих компонентов // Когнитивное обучение: Современное состояние и перспективы.-1997. – 115 с.
  32.  Музыка души. Введение в музыкотерапию. (Составлено по лекциям Антонио Менегетти.). СПб., 2012. – 136 с.
  33.  Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /А. Г. Гогоберидзе, В.А.Деркунская. —— М.: Издательский центр «Академия», 2011. — 320 с.
  34.  Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. − М.: Наука, 2012. – 348 с.
  35.  Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1984. -76 с.
  36.  Азаров Ю.П. Руководство по развитию талантов. – М.,2012. – 152 с.
  37.  Ахьямова И.А. Раннее музыкальное развитие ребенка // Искусство и образование.-2005.-№2. – 32 с.
  38.  Белова Е.С. Особенности проявления творческой одаренности в старшем дошкольном возрасте // Школа здоровья.-2001.-№1. – 24 с.
  39.  Богоявленская Д.Б. Одаренность и проблема ее идентификации // Психолог, наука, образование.- 2001.-№4. – 45 с.
  40.  Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М.,2012. – 318 с.
  41.  Кащенко В. П., Мурашёв Г. В. Исключительные дети: Дети нервные, трудные и отсталые, их изучение и воспитание. — М., 1929. — 125 с.
  42.  Лубовский В. И., Розанова Т. В., Солнцева Л.И. Специальная психология: Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов (под ред. Лубовского В.И.). М., 2011. – 398 с.
  43.  Выготский Л. С. Психология искусства / Общ. ред. В. В. Иванова, коммент. Л. С. Выготского и В. В. Иванова, вступит. ст. А. Н. Леонтьева. 3-е изд. М.: Искусство, 1986. - 573 с.
  44.  Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения. – М., 1973. –159 с.
  45.  Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. – М., 1997. –  96 с.
  46.  Буренина А.С. Диагностика уровня музыкального и психомоторного уровня развития ребенка // Обуч. – 1994.-№4. – 22 с.
  47.  Ведрашко Е.А. Опус №5: зов котенка. Диагностика музыкальных способностей // Учитель года.- 2001.-№3. – 34 с.
  48.   Головина М.Н. Музыкальные встречи «В концертном зале детского сада» // Искусство в школе.- 1999.-№2 (нач. №1). – 32 с.
  49.  Горбылева И.Л. Психолого – педагогическая коррекция средствами искусства в дошкольном учреждении для детей с нарушениями зрения // Дефектология. – 1997.-№6. -45 с.
  50.  Дубровская Е.Д. Ступеньки музыкального развития // Дошкольное воспитание.-2000.-№8. – 38 с.
  51.  Удинцова С. М. Первые шаги в музыке // Дошкольное воспитание. – 1999.-№6. – 38 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Беседа с ребенком:

  1.  Как тебя зовут?
  2.  С кем ты живешь?
  3.  Есть ли у тебя брат, сестра?
  4.  Какие игрушки есть у тебя дома?
  5.  С кем ты ходишь гулять?
  6.  Как ты ведешь себя дома – хорошо или плохо?
  7.  Что тебе не разрешает дома делать папа, мама?
  8.  Помогаешь ли ты дома папе, маме?
  9.  Есть ли у тебя дома цветы? Кто их поливает?

Кто за ними ухаживает?

  1.  Есть ли у тебя дома какие-нибудь животные?

Кто за ними ухаживает?

  1.  Ходишь ли ты в кино, театр, на концерты? Как часто? С кем?
  2.  Есть ли у тебя дома телевизор, какие передачи ты любишь смотреть?
  3.  Есть ли у Вас дома музыкальные инструменты?

Кто на них играет?

  1.  Чем ты любишь заниматься дома (рисовать, петь…)?
  2.  Какие занятия в детском саду тебе больше всего нравятся?
  3.  Какие у тебя самые любимые игрушки?
  4.  Есть ли у тебя музыкальные игрушки? Какие?

Беседа с родителями:

  1.  Слушаете ли Вы музыку вместе с ребенком?
  2.  Какую музыку предпочитаете?
  3.  Обмениваетесь ли впечатлениями о прослушанной музыке?
  4.  Какую музыку предпочитает Ваш ребенок?
  5.  Есть ли у Вас дома музыкальные инструменты? Какие?
  6.  Играет ли кто-нибудь из членов семьи на музыкальных инструментах?
  7.  Какие музыкальные игрушки есть у вашего ребенка?
  8.  Поет ли Ваш ребенок дома (когда и по какому поводу)?
  9.  Что рассказывает ребенок о музыкальных занятиях в детском саду?
  10.  Посещаете ли Вы с ребенком концерты музыкальные театры?


ПРИЛОЖЕНИЕ 2

       Упражнение «Хоровод»

Дети встают друг за другом по кругу, держась за руки. Педагог говорит:

Мы направо пойдем,

За собой всех поведем.

Под музыку дети идут вправо и с ее окончанием останавливаются. Взрослый просит всех детей повернуться налево и говорит:

Мы налево пойдем,

За собой всех поведем.

Под музыку дети идут влево и с ее окончанием останавливаются. Взрослый продолжает:

Ножки ловкие у нас –

Мы побегаем сейчас.

Затем педагог дает детям команду повернуться направо и говорит:

Мы направо поглядим,

Друг за другом побежим.

Дети бегут под музыку вправо и с ее окончанием останавливаются. После соответствующей команды и слов педагога:

Мы налево поглядим,

Друг за другом побежим,

дети бегут под музыку влево и с ее окончанием останавливаются.

        Упражнение «Снежки»

Дети стоят в двух шеренгах друг напротив друга и изображают, как они лепят и бросают снежки. Когда «снежок» лепят, его перекладывают из руки в руку – при этом мышцы рук напрягаются. Когда «снежок» бросают, мышцы руки расслабляются.

Мы в снежки играем смело.

Ах, какое это дело!

Нам в снежки играть не лень,

Мы играем целый день.

        Упражнение «Ноги и ножки»

Дети стоят в кругу друг за другом. Под песенку дети начинают движение по кругу: сначала идут не спеша, высоко поднимая колени; затем двигаются мелкими топочущими шагами.

Большие ноги шли по дороге –

Топ, топ, топ;

топ, топ, топ!

Маленькие ножки бежали по дорожке –

Топ, топ, топ, топ, топ;

Топ, топ, топ, топ, топ!

        Игра с мячом «Снежки»

Движения детей сопровождаются текстом. Дети стоят парами напротив друг друга и выполняют движения с мячом:

Раз, два, три, четыре,

Мы с тобой снежок лепили

(перекидывают друг другу мяч).

Круглый, крепкий, очень гладкий

(один из детей катит мяч вокруг себя, присев на корточки).

И совсем, совсем не сладкий

(толкает от себя мяч к другому ребенку в паре).

Раз – подбросим, два – поймаем,

Три – уроним и … сломаем,

(второй ребенок подбрасывает и ловит мяч, ударяет его об пол, передавая мяч своему партнеру).

На слово «сломаем» ребенок, у которого оказался мяч, прячет его за спину.

        Упражнение «Снеговик»

Дети изображают снеговиков: крепко стоят на ногах (ноги расставлены на ширину плеч), руки поставлены на пояс, тело напряжено. Когда снеговики начинают «таять», из тела уходит напряжение. Сначала у детей голова падает на бок, потом опускаются руки и повисают, как плети. После этого дети начинают не спеша приседать, становятся на колени, затем присаживаются на бок, кладут руки на пол, а на них голову – «снеговик растаял». Упражнение выполняется под слова педагога:

Вот стоит снеговик

(тело напряжено).

Он к морозам привык.

Солнце припекает –

Снеговик наш тает

(напряжение постепенно уходит).

Тает, тает – да, да, да…

Будет теплая вода.

        Упражнение «Шоферы»

Дети стоят по кругу друг за другом. Произносят слова и выполняют движения в соответствии с текстом.

Качу, лечу во весь опор

(легкий бег по кругу).

Я сам – шофер и сам – мотор

(в руках детей воображаемые рули, которые они «крутят» на бегу).

Нажимаю на педаль

(дети останавливаются, «нажимают» на воображаемую педаль правой ногой).

И машина мчится вдаль.

Упражнение «Поезд»

Дети становятся в колонну друг за другом по росту, кладут руки на плечи впередистоящего человека – это поезд. Педагог спрашивает каждого ребенка: «За кем ты стоишь?» и прости запомнить место своего вагончика. Под музыку дети начинают ходьбу топочущим шагом – поезд едет. Затем характер музыки меняется. Дети покидают колонну и под спокойную музыку не спеша, прогуливаются по залу в любом направлении, стараясь не задевать друг друга. По команде: «Поезд в путь!» - дети бегут и строятся в колонну, занимая каждый свое место. После этого вновь возобновляется ходьба топочущим шагом под музыку.

Упражнение «Машина»

Оборудование: кольца от большой пирамиды.

Дети сидят на стульчиках, поставленных полукругом перед педагогом, и держат в руках «рули». Под песню, исполняемую педагогом в медленном темпе, дети неспешно крутят у себя перед грудью «рули» - едут на машинках. С окончанием музыки движения руками прекращаются. В следующий раз педагог исполняет песню в быстром темпе, соответственно и дети крутят «руль» быстрее.

Игра «Подкидыш»

Оборудование: большой мяч.

Один из детей берет в руки мяч и напевает:

Оля, Коля,

Дуб зеленый,

Ландыш белый,

Зайка серый,

Брось!

Со словом «брось» игрок со всей силы подбрасывает мяч вверх. Ребенок, который первым сумеет поймать мяч на лету, поет тот же игровой припев и опять подбрасывает мяч.

Упражнение «Колесики»

Дети стоят в кругу. В соответствии со словами педагога дети совершают движения руками.

Вы колесики крутитесь,

(дети вращают перед собой руками, как будто наматывают клубок ниток)

Раз, два, три. Остановитесь,

(дети останавливают вращение рук).

Ра, два, три,

(дети опускают руки вдоль туловища и стоят неподвижно).

От-дох-ни.

Упражнение «За флажками»

Дети стоят в колонне. Педагог дает впередистоящему ребенку флажок со словами:

Мишенька, возьми флажок,

Пойди прямо на лужок.

Выше флаг наш подними –

За собой ребят веди.

Когда круг по залу будет пройден, педагог просит детей повернуться в другую сторону, и передает флажок ребенку, ставшему из последнего первым. Педагог говорит:

Танечка, возьми флажок,

Пойди прямо на лужок.

Выше флаг наш подними –

За собой ребят веди.

Упражнение «Мы играем и поем»

Оборудование: барабан.

Сначала педагог играет на фортепиано и поет песенку. Затем дети вместе со взрослым поют ее хором. Далее выбирается один из детей, который получает барабан и играет на нем под аккомпанемент педагога и пение детей знакомую песенку.

        Упражнение «Подарок»

Оборудование: коробка, перевязанная лентой, в коробке игрушка.

Ребенку сделали подарок. Он развязывает коробку с подарком, ему не терпится узнать, что внутри.

Игра «Ласточки и комары»

Оборудование: детский стул.

Дети-комарики летают (легко бегают) по залу и напевают:

Комарики летают,

Песню напевают!

З-З-З-З-З…

(на одном выдохе).

Ребенок-ласточка сидит в своем гнезде (на стуле) и слушает их песенку. С окончанием песенки ласточка говорит:

Ласточка летает

Комарика поймает.

С последними словами она вылетает из своего гнезда и ловит комариков. Пойманный ребенок-комарик становится «ласточкой», и игра повторяется.

Упражнение «Деревца»

Дети стоят в кругу.

Деревце веточки к солнышку тянет,

(дети поднимают руки вверх и тянутся кверху)

А без воды наше деревце вянет.

(дети опускают расслабленные руки вниз, слегка нагибаются и свободно покачивают руками).

Упражнение повторяется несколько раз.

Упражнение «Звериная зарядка»

В соответствии с текстом стихотворения А. Барто дети выполняют движения.

Раз – присядка (присесть)

Два – прыжок (подпрыгнуть)

Это заячья зарядка (ладони поставить на голову, как ушки)

А лисята, как проснутся (кулачками потереть глаза)

Любят долго потянуться (потянуться)

Обязательно зевнуть (зевнуть, прикрыв рот ладонью)

Ну и хвостиком вильнуть (движения бедрами).

А волчата – спинку выгнут (прогнуть спину)

И тихонечко подпрыгнут (подпрыгнуть).

Ну а мишка косолапый (руки полусогнуть в локтях, ноги поставить на ширине плеч)

Широко расставив лапы,

То одну, то обе вместе (переступать с ноги на ногу)

Долго топчется на месте.

А кому зарядки мало –

Начинайте все с начала (развести руки в стороны).

Упражнение «Перешагни»

Оборудование: пять – шесть гимнастических палок.

Дети идут колонной и перешагивают через палки, положенные на пол параллельно одна другой на расстоянии 35-40 см. Движения осуществляются под спокойную музыку.

Игра «Найди свое место»

Оборудование: стулья и маски белок, лисиц, зайцев и волка по количеству детей.

Дети сидят на стульях, поставленных в ряд. Педагог раздает детям маски животных, дети их надевают, а взрослый спрашивает детей: «Кто вы?». Дети-лисы отвечают: «Мы лисички-сестрички», дети-зайцы: «Мы зайчики-убегайчики», дети-белки: «Мы белочки-дупляночки», а ребенок-волк говорит: «А я волчок-серый бочок». Педагог просит всех детей запомнить свой домик (кто, где сидит) и приглашает потанцевать под музыку. Дети бегать, прыгают в разных направлениях по залу, стараясь показать особенности своего персонажа в повадках. С окончанием музыки дети бегут к своим стульчикам-домикам. Игра повторяется несколько раз.

Упражнение «Попрыгаем»

Дети стоят в шеренге. Педагог читает стишок, а дети под него выполняют разнообразные прыжки:

Ножки вместе,

Ножки врозь.

Ножки прямо,

Ножки вкось.

Ножки здесь

И ножки там.

Что за шум,

Что за гам?

Упражнение «Тихо – громко – очень громко»

Оборудование: бубен.

Педагог стучит в бубен сначала тихо, потом громко и очень громко. В соответствии с силой звука, дети должны выполнять различные движения: под тихий звук идти по кругу на носочках, под громкий переходят на полный шаг, а под самые громкие удары бубна – бегут.

Игра «Все мы музыканты»

Оборудование: погремушки, барабаны, дудки.

Дети сидят на стульях и держат погремушки, барабаны и дудки. Педагог играет на металлофоне и поет песню. Когда поется про звоночки, дети, у которых в руках погремушки, начинают ими греметь. Если звучат слова про барабаны, то в игру вступают дети с барабанчиками, а если педагог пропел про гудки, то третья группа детей начинает в них дудеть.

Эй вы, звоночки, зазвоните,

Весело звоните, ди-ли-день.

Бум-бум-бум – в барабаны бей!

Бум-бум-бум – ну-ка кто сильней?

Ду-ду-ду – гудки гудят,

Ду-ду-ду – зовут ребят!

        Упражнение «Шаг и бег»

Дети идут колонной друг за другом под музыку (спокойную). После изменения характера музыки переходят на легкий бег.

Вновь звучит спокойная музыка. Смена музыки происходит несколько раз.

Упражнение «Ножки скачут по дорожке»

Дети стоят в шеренге. Педагог дает команду:

Правая ножка скачи по дорожке –

Раз, два, три

(дети совершают три прыжка с продвижением вперед на правой ноге).

Поверни

(дети поворачиваются на 180).

Левая ножка скачи по дорожке –

Раз, два, три

(прыжки на левой ноге).

Поверни.

Упражнение повторятся два-три раза.

Игра «Курочка зовет цыплят»

Взрослый подходит к ребенку, берет его руки в свои и отхлопывает вместе с ребенком, выделяя ударный слог, подражает голосу курицы. Ребенок старается правильно воспроизвести мелодико-интонационный рисунок звукоподражания, самостоятельно отхлопывая ритм в ладоши.

Игра «Кто летает?»

Взрослый просит, чтобы дети были внимательными и повторяли за ним движения тогда, когда он назовет то или того, кто умеет летать. Пример: «Воробышек летает?» - «Летает». Дети машут крыльями.

Игра «Помоги птице собрать яйца в гнездо»

Оборудование: обруч, мячи трех цветов.

Взрослый назначает трех игроков: «воробья», «ворону», «сороку». По команде каждый собирает «яйца» одного цвета (в общем кругу лежат мячи трех цветов). Каждый должен собрать «яйца» одного цвета в свое гнездо (обруч на полу) как можно быстрее. Брать можно только по одному «яйцу».

Упражнение «Сова»

Дети стоят полукругом перед педагогом, изображают сов, выполняя действия по тексту потешки. Педагог говорит:

Совушка-сова – большая голова

На суку сидела, головой вертела.

То направо, (дети поворачивают голову направо – мышцы шеи напрягаются),

То налево, (дети проворачивают голову налево – мышцы шеи напряжены),

Ничего не разглядела (шея расслаблена, голова слегка качается из стороны в сторону, как при жесте «нет, нет»).

Упражнение «Пружинки»

Дети стоят по кругу – ноги вместе, руки на поясе. Под музыку дети пружинят ногами (колени должны быть раздвинуты, пятки от пола не отрываются). На такты 1-4 дети выполняют пружинку, на такты 5-8 подпрыгивают на месте.

Упражнение «Бубен»

Оборудование: бубны по одному на каждого ребенка.

Дети стоят в кругу с бубнами в левой руке. Педагог произносит:

В бубен бей, бей, бей,

В бубен бей веселей, (дети бьют правой рукой по бубну).

Пусть наш бубен отдохнет (дети легко встряхивают бубен)

Тихо песенку споет.

Игра проводится несколько раз.

Игра «На чем играю?»

Оборудование: инструменты различных групп – ударной (барабан или бубен), духовой (дудка), струнной (балалайка).

Дети сидят на стульчиках, поставленных в ряд. Педагог показывает детям по одному инструменту из различных групп и знакомит детей с их звучанием. Затем взрослый прячется за ширму и играет на одном из инструментов – дети должны узнать его по звучанию. В следующий раз музыкальную загадку загадывает один из детей. Для этого он встает со своего места, прячется за ширму и играет на одном из инструментов. Остальные дети отгадывают, на чем он играет. Так по очереди все дети приглашаются сыграть на музыкальных инструментах.

Игра «Музыкальная лесенка»

Оборудование: стол, металлофон или ксилофон, установленный наклонно; молоточек, на конце которого укреплена матрешка (она может быть вырезана из бумаги); настольная ширма.

Дети сидят на стульях в ряд. Педагог показывает, как матрешка «спускается по лесенки» - ударяя молоточком по всем пластинкам сверху вниз (от высокого звука к низкому); а затем как она «поднимается по лесенке» - ударяя молоточком снизу вверх (от низкого звука к высокому). Затем взрослый закрывает металлофон ширмой и вновь производит последовательность ударов, а дети должны по слуху понять, куда «идет матрешка» - вверх или вниз.

Игра «Ловишки»

Считалкой выбирается водящий – ловишка. Он становится лицом к стене. Остальные дети – у противоположной стены. Такты 1-4 . Дети тихо подбегают к ловишке. Такты 5-8. Хлопают в ладоши и повторяют:

Раз, два, три, раз, два, три!

Ну, скорее нас лови.

С окончанием музыки дети стремительно убегают, а ловишка догоняет их.

Упражнение «Сделай по схеме»

Оборудование: схемы-картинки.

Взрослый показывает детям картинку – схематическое изображение человека, у которого определенным образом расположены руки и ноги. Дети, глядя на схему, должны воспроизвести такое же положение рук и ног.

Игра «Зоопарк»

Дети рассчитываются на «первый – второй – третьи – четвертый». Первые будут в игре зайчиками, вторые – медведями, третьи – лошадками, четвертые – птицами. Затем дети встают в круг и маршируют под бодрую музыку по кругу, изображая людей, пришедших в зоопарк. По команде взрослого: «Звери» дети, продолжая двигаться по кругу, изображают тех животных, которыми они были назначены в начале игры при распределении ролей. Зайцы - передвигаются прыжками, медведи – идут в вперевалочку, лошадки – идут, высоко поднимая колени, а птицы – машут руками-крыльями.

Упражнение «Росток»

Дети изображают росток: сидят на корточках, обхватив руками колени, голова прижата к коленям. При словах «вырастет» начинают постепенно выпрямляться, изображая росток: встают на носочки, поднимают руки вверх, стараясь быть как можно выше. Упражнение выполняется под слова педагога:

Из маленького семечка

Вырастет росток.

Листики протянет к солнцу –

На восток.

Упражнение «Приветствие»

Дети стоят в шеренге. Повернув голову влево, говорят соседу: «Здравствуй», затем поворачивают голову вправо и говорят соседу: «Здравствуй», после этого смотрят вперед на педагога и с наклоном головы вперед медленно проговаривают: «Здрав-ствуй-те».

Упражнение «Зайцы и медведи»

Дети идут колонной по кругу вперевалочку, изображая медведей под соответствующую музыку. После изменения характера музыки начинают прыгать с продвижением вперед, изображая зайчиков. Смена музыки происходит несколько раз.

Упражнение «Карусели»

Оборудование: большой обруч.

На полу лежит большой обруч. Педагог приглашает детей покататься на карусели. Они берутся за обруч правой рукой, приподнимают его над полом, а левую руку отставляют в сторону. Начинается «катание» - дети медленно идут друг за другом и напевают вместе с педагогом:

Завертелись карусели

И помчались с ветерком.

По началу еле-еле,

А потом бегом, бегом

(дети легко и быстро бегут, держась за обруч).

С окончанием музыки «карусели» останавливаются, дети берутся за обруч левой рукой и катаются в другую сторону.

Игра «У медведя во бору»

Взрослый и дети договариваются, где будет находиться бор, а где – дом. Одного из детей выбирают медведем – и он идет в бор. Там ребенок, изображающий медведя, рычит, переваливается с ноги на ногу, топчется, а затем «укладывается спать» - ложится на коврик. Остальные дети идут в бор, собирают там ягоды, грибы и поют:

У медведя во бору

Грибы, ягоды беру.

А медведь не спит,

Все на нас глядит.

А потом как зарычит

И за нами побежит.

Медведь бежит за детьми. Тех, кого поймает, он отводит в бор.

Игра «Запретное движение»

Дети встают перед педагогом в шахматном порядке и под музыку взрослого выполняют физкультурные движения. Затем взрослый сообщает, что одно из движений, например, приседание, запрещается и повторять его нельзя. В тот момент, когда взрослый в ряду различных упражнение показывает запретное движение, дети должны остановиться и не двигаться, ожидая следующего упражнения.

Игра «оркестр»

Оборудование: детские музыкальные инструменты.

Дети слушают мелодию на фортепиано. Затем получают музыкальные инструменты и разучивают каждый свою партию. Музыкальное произведение выполняется коллективно.

Упражнение «Потянули – отдохнули»

Оборудование: детские стулья по количеству детей.

Дети садятся на краешки стульев и потягиваются всем телом назад. При этом ноги вытягивают вперед, а руки поднимают вверх. Затем дети медленно возвращаются в исходное положение. Упражнение выполняется под слова педагога:

Ручки, ножки потянули,

Сели ровно – отдохнули.

Упражнение повторяется несколько раз.

Упражнение «Жираф»

Дети стоят в шеренге. Педагог загадывает детям загадку:

Он ходит, голову задрав,

Не потому, что важный граф,

Не потому, что гордый нрав,

А потому, что он … (жираф).

Когда загадка будет отгадана, взрослый просит детей изобразить жирафа. Для этого нужно постараться вытянуть, как можно длиннее, шею и с гордо поднятой головой, не спеша, пройти перед всеми из начала шеренги в ее конец. Дети по очереди изображают жирафа.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

«Волшебные колокольчики»

Музыка А. Белокуровой

Такты 1-4. Дети легким бегом собираются в широкий круг.

Такты 5-8. Перенося все тело то на правую, то на левую ногу, плавно покачивают руками перед собой на уровне глаз.

Такт 9. Переводят правую ногу чуть вперед, переносят на нее вес тела, протягивая вперед ладонями вверх (просьба о появлении волшебных колокольчиков).

Такт 10. Переносятся вес тела на левую ногу, стоящую сзади, обе руки тоже плавно отводят назад.

Такты 11-12. То же, что в тактах 9-10.

Такты 13-15. Слегка разведя руки в стороны, ладонями вверх мягко кружатся, двигаясь на высоких полупальцах.

Такты 16-22. То же, что в тактах 5-12.

Такты 23-26. С удивлением и улыбкой подносят к себе раскрытые ладони с воображаемыми колокольчиками. Смотрят на них, а затем осторожно берут пальцами обоих рук и приподнимают вверх – в стороны.

Такт 27. На вторую долю такта «звенит колокольчик» в правой руке.

Такт 28. «Звенит колокольчик» в левой руке.

Такты 29-30. То же, что в тактах 27-28.

Такты 31-38. Дети легко бегут по кругу (шаг равен четверти), руки слегка отведены в стороны.

Такты 39-42. Останавливаясь и приподняв руки вперед-вверх, дважды обеими руками встряхивают «колокольчики», а затем кружатся вправо.

Такты 43-46. Те же движения, но кружатся влево и вдруг замечают, что «колокольчики» исчезли.

Такты 47-54. Взволнованные дети бегают врассыпную, стараясь найти «колокольчики», в конце 54-го такта останавливаются.

«Танец снежинок»

Музыка М. Карасева

Такты 1-2. Дети стоят по кругу левым плечом к центру, рассчитавшись на первые и вторые номера. При звучании первой части пьесы дети легко, на носках, бегут по кругу, то, держа снежинки перед собой, то отводя их в стороны, то приподнимая вверх, следя глазами за их полетом.

Такты 3-4. Дети медленно поворачиваются через правое плечо, делая на месте маленькие шаги на носках и поднимая высоко снежинки. Затем снова бегут и кружатся на месте.

Такты 5-6. Дети останавливаются и широким взмахом раскачивают снежинки: первые номера вправо, вторые – влево, затем в противоположном направлении.

Такты 7-8. Дети кружатся, подняв снежинки вверх.

Такты 9-10. Дети сбегаются к центру и опускаются на колено.

«Пляска парами»

Музыка Т. Попатенко

Такты 1-4. Дети бегут.

Такты 5-12. Дети поворачиваются лицом друг к другу, берутся обеими руками и притопывают ногой.

Такты 13-16. Дети бегут.

Такты 17-24. Дети поворачиваются лицом друг к другу и хлопают.

Такты 25-28. Дети бегут парами по кругу.

Такты 29-36. Дети берутся обеими руками и кружатся

«Русский танец»

Музыкальное сопровождение – русская народная песня «Травушка-муравушка»

Дети стоят попарно по кругу, девочка в направлении танца, мальчик - за ней. Руки на поясе.

Такты 1-4. Танцующие идут по кругу против часовой стрелки, исполняя два переменных русских шага, начиная с правой ноги, и четыре простых шага вперед. Исполняя простые шаги, девочка поворачивается лицом к мальчику и отступает назад, разводя руки в стороны. На последнем такте снова поворачивается лицом по ходу танца и кладет руки на пояс. Мальчик исполняет все шаги вперед.

Такты 5-8. Еще раз повторяются движения первых четырех тактов. Заканчивая движения, девочка остается лицом к мальчику.

Такты 9-12. Танцующие делают вправо (девочка к центру круга, мальчик от центра) два боковых шага с приставкой, «ковырялочку» левой ногой и притоп правой, левой, правой ногой.

Такт 13-16. Танцующие поворачиваются лицом друг к другу, берутся за левые руки, обходят друг друга тремя переменными шагами, начиная с левой ноги, и останавливаются в исходном положении, приставив левую ногу к правой.

Танец начинается сначала.


ПРИЛОЖЕНИЕ 4

«Вот такие чудеса»

Слова Н. Берендиго

Музыка А. Филиппенко

Чудо, чудо, чудеса:

На пеньке стоит лиса,

Палочкой машет;

Два медведя пляшут.

Зайцы взялись за бока,

Заплясали трепака,

Прилетели утки,

Заиграли в дудки.

Вот такие чудеса –

Заиграли в дудки.

И березы в пляс пошли,

Хороводы повели.

Солнце заплясало,

Всем светлее стало.

Вот какие чудеса –

Всем светлее стало.

«Мы запели песенку»

Слова Л. Мироновой

Музыка Р. Рустамова

Солнышко лучистое

Улыбнулось весело,

Потому что мамочке

Мы запели песенку.

Песенку такую:

Ля-ля-ля!

Песенку простую

Ля-ля-ля.

«Зайчик»

Слова М. Клоковой

Музыка М. Старокадомского

Скачет между травками

Быстроногий зайчик.

Смял своими лапками

Белый одуванчик.

Полетели высоко

Белые пушинки.

Скачет зайчик далеко по лесной тропинке.



 

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.
15545. Инклюзивное образование в системе дополнительного образования с детьми с ограниченными возможностями 65.93 KB
  Инклюзивное образование в системе дополнительного образования с детьми с ограниченными возможностями ВВЕДЕНИЕ Система отечественного образования долгие годы делила детей на обычных и инвалидов которые практически не имели возможности получить образование....
13353. Познавательный туризм для детей с ограниченными возможностями 783.7 KB
  Дети с ограниченными возможностями инвалидный туризм познавательный туризм Объектом исследования является познавательный туризм для детей с ограниченными возможностями. Цель работы – изучить социокультурную деятельность в аспекте организации туризма и экскурсий как важный фактор социализации детей с ограниченными возможностями создать новый познавательный маршрут в Екатеринбурге для детей-инвалидов который должен принести прибыль в силу своей актуальности востребованности и преимуществ. Методы исследования – основой источников работы...
11224. Фокус группы как метод диагностики и развития профессиональной направленности у детей с ограниченными возможностями 5.45 KB
  Сформированность профессиональной направленности рассматривается как один из показателей развития личности. Кроме того, профессиональной направленность определяется как осознанный и обоснованный выбор профессии, предполагающий целенаправленное формирование определенных личностных качеств, позволяющих ориентироваться в широком спектре профессий с учетом кадровых потребностей региона.
5744. ИППОТЕРАПИЯ КАК НЕОТЪЕМЛЕМАЯ ЧАСТЬ КОННОГО ТУРИЗМА ДЛЯ ЛЕЧЕНИЯ И РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В ГОРОДЕ ОМСКЕ 14.17 KB
  Центры по лечебной верховой езде стали открываться во многих странах. Толчком к распространению лечебной верховой езды в странах Северной Европы а потом и в других странах мира послужила история датчанки Лиз Хартел. В итоге через несколько месяцев занятий верховой ездой Лиз Хартел выздоровела и снова стала заниматься конным спортом и в результате на соревнованиях по выездке во время Олимпийских игр в Хельсинки завоевала серебряную медаль. Иппотерапия опирается на лечебнопрофилактический характер влияния верховой езды воздействие на...
18942. Реабилитации детей-инвалидов в отделении дневного пребывания (на примере Республиканского центра реабилитации детей с ограниченными возможностями «Идегел» республики Тыва) 63.62 KB
  Именно поэтому решение проблем детей-инвалидов на сегодняшний день является одним из важнейших необходимых действий социальной политики государства социальных учреждений специалистов по социальной работе и общественных организаций. Создание условий для успешной социализации детей-инвалидов в современном обществе - это задача не только государственных и социальных учреждений но и общественных организаций. В России как и во всем мире наблюдается тенденция роста числа детей-инвалидов. в органах социальной защиты населения состояло на...
4852. Использование нетрадиционной техники изображения в работе с детьми средней группы дошкольного возраста 50.63 KB
  Знакомство детей с изобразительным искусством и приобщение их к художественному творчеству начинается уже с дошкольного возраста т. Дети любят рисовать старательно овладевают навыками работы с разными инструментами и изобразительными материалами осваивают отдельные приемы и способы рисования но при создании собственных работ изобразительные и выразительные навыки детей чаще остаются на среднем уровне многие композиции выделяются скудностью содержания штампами. Таким образом возникла необходимость создать такую систему занятий...
11035. Реализация принципа наглядности в воспитательно-образовательной работе с детьми среднего дошкольного возраста 59.31 KB
  Особенно большая роль умственного воспитания в подготовке детей к школе. Овладение запасом знаний, развитие умственной активности и самостоятельности, приобретение интеллектуальных умений и навыков - это важные предпосылки для успешного обучения в школе и для подготовки к будущей трудовой деятельности.
18203. Изучение эффективности практического применения сказкотерапии в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста 99.61 KB
  В последние годы как свидетельствуют специальные экспeриментальные исследования наиболее распространёнными явлениями у детей являются тревoжность и страхи И. В настоящее время в психолого-педагогической литературе остается актуальным вопрос оoзначении восприятия и переживания сказки для психичeского развития ребенка становления его как личности раскрытия творческого потенциала. Cвязано это с открытием новых возможностей работы со сказкой которая открывается для читателей и исследователей не только как культурологический фенoмен но и...
10066. Особенности использования методов музыки, танца и цветотерапии в работе с детьми, нуждающимися в психолого-педагогической коррекции 198.7 KB
  В современной педагогике и психологии создаются новые концепции воспитания и стандарты образования изучающие и практикующие теоретические основы и технологии оздоровления обучения и воспитания детей с точки зрения интегративных процессов происходящих в обществе искусстве и науке и возникновения пограничных междисциплинарных отраслей знаний. Сверхновые задачи педагогики определяются системным характером усложнения современной картины мира: обострение всех социальных процессов рост психического напряжения в обществе разрушительные...
17308. Делопроизводство в кадровой работе 1.28 MB
  Задачи кадровой службы в настоящее время возросли и в связи с тем что Трудовой кодекс РФ отнес к источникам трудового права локальные нормативные акты: приказы и иные документы содержащие нормы трудового права. С учетом сказанного всю кадровую документацию можно разделить на две группы: документы связанные с трудовыми отношениями например трудовые договоры приказы по личному...
© "REFLEADER" http://refleader.ru/
Все права на сайт и размещенные работы
защищены законом об авторском праве.