Минимизация объективных рисков процесса физического воспитания школьников в основной и подготовительной медицинской группах (на примере детей младшего школьного возраста)

Минимизация объективных рисков процесса физического воспитания школьников в основной и подготовительной медицинской группах на примере детей младшего школьного возраста. Очевидны достижения отечественной науки в контексте организационно-содержательного и технологического обеспечения процесса физического воспитания учащихся общеобразовательных школ в том числе и школьников младших классов С. Среди причин такого явления важнейшими являются демократические...

2015-09-18

404.27 KB

4 чел.


Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск


СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ …5

1. Риски процесса физического воспитания …11

1.1.Теория риска и особенности ее преломления в педагогике ….11

  1.  Социокультурное пространство физической культуры как среда реального риска ….16

 Минимизация объективных рисков процесса физического воспитания школьников в основной и подготовительной медицинской группах (на примере детей младшего школьного возраста)…………………………………………..43

2.1 Динамика уровня физической подготовленности детей 7-10 лет и объективные процессуальные риски его повышения…………………………….43

2.2 Экспериментальное обоснование эффективности процесса минимизации объективных рисков в ходе повышения физической подготовленности младших школьников…………………………………………54

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….57

ЛИТЕРАТУРА ….59

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. В системе общечеловеческих ценностей высокий уровень здоровья, физической и двигательной подготовленности является фундаментальной основой, обусловливающей возможность полномасштабной реализации потенциальных способностей индивида (С.Н. Блэйер, 1994; Н.М. Амосов, 2003; В.К. Бальсевич с соавт., 2003; Н.Н. Вавилова, 2003; М.А. Захарова с соавт., 2004; С.А. Романченко, 2006). Ученые и практические работники тождественны во мнении о важнейшей и, более того, решающей роли школьного периода онтогенеза человека для становления личности детей и подростков, создания фундаментальных предпосылок для их гармоничного развития и рациональной подготовки к дальнейшей жизнедеятельности (М. Антропова с соавт., 1995; К.Д. Чермит с соавт., 2005-2007; А.А. Баранов с соавт., 2008-2009). Очевидны достижения отечественной науки в контексте организационно-содержательного и технологического обеспечения процесса физического воспитания учащихся общеобразовательных школ, в том числе и школьников младших классов (С.Д. Неверкович с соавт., 1997, 2010; Л. Козиброда, 2004; Е.Н. Литвинов с соавт., 2004; Л.И. Мирошниченко, 2005; К.Д. Чермит, 2005; А.А. Баранов с соавт., 2008).

Вместе с тем результаты собственных исследований, данные педагогической и медицинской статистики убедительно свидетельствуют об углублении негативных тенденций в качестве здоровья и физического состояния младших школьников. За период с 1999 по 2009 г. частота выявления функциональных отклонений в состоянии здоровья у учащихся младших классов повысилась на 87,8%, а хронических заболеваний - на 86,5%. Значительное количество детей, посещающих старшие группы дошкольных учреждений и начальную школу, относятся к часто болеющим. Среди неорганизованных детей их число составляет почти половину (П.А. Виноградов, 1996; Ю.Е. Вельтищев, 2000; Л.В. Волков, 2002; В.Р. Кучма, 2011).

Существующие результаты эмпирических и теоретических исследований свидетельствуют о том, что этот негативный процесс стал носить системный характер (А.А. Баранов с соавт., 2009; В.Ю. Альбицкий с соавт., 2010).

Среди причин такого явления важнейшими являются демократические изменения, происходящие в общеобразовательной системе, в том числе и в системе физического воспитания, обусловливающие актуализацию процесса управления педагогическим процессом в условиях неопределенности в самых разных аспектах ее проявления.

Неопределенность при принятии управленческого решения может быть выявлена при выборе и обосновании критериев оценки эффективности, возможных вариантов решения проблемы, определении методики физического воспитания и состава средств, объема и интенсивности воздействия, учете сенситивных периодов и других переменных, определяющих эффективность педагогического процесса.

Процесс реализации управленческих решений в ходе физического воспитания осуществляется в условиях множественности факторов неопределенности и по этой причине формирует неопределенность как понятие, свойственное данному явлению.

Неопределенность ситуаций подготовки, принятия и реализации управленческих решений обусловливает возможность получения неблагоприятных результатов (СМ. Никитин с соавт., 1992; U. Beck, 2000; В.И. Варфоломеев с соавт., 2001; Э.А. Смирнов, 2001; А.В. Мозговая, 2010 и др.) и, как правило, приводит к формированию риска как интенциональной предрасположенности структуры или личности к выбору между шансом и опасностью.

Для реализации перечня вышеперечисленных рекомендаций в большинстве общеобразовательных школ имеется современная материально-техническая база, включающая необходимые условия для обучения детей и подростков основным двигательным действиям. Занятия с учащимися проводят специалисты, имеющие, как правило, высшее профессиональное образование в области физической культуры и спорта.

Вместе с тем приходится констатировать факт, что позитивных изменений в состоянии здоровья, в уровне физической подготовленности и физического развития детей так и не происходит. Причем особую опасность представляют установленные многочисленные факты проявления в полной мере всех негативных результатов в системе физического воспитания младших школьников, то есть той категории детей, от которых зависит будущее страны и общества.

Проблема риска и ее историческое развитие описано в ряде работ ученых, занимающихся рискологией (J.F. Short, 1984; О. Renn, 1992; Н. Liibbe, 1993; U. Beck, 2000; К.А. Гаврилов, 2007; А.В. Мозговая, 2010 и др.). В частности, получили развитие вопросы, связанные со спецификой современного риска и управления им (А. Абчук, 1991; О.И. Яницкий, 2003; В.И. Зубков, 2003, 2009; С.А. Кравченко, 2004; С.А. Кравченко с соавт., 2004; А.В. Мозговая, 2010 и др.), компонентного состава риска (А.С. Барышников, 1995; Е.С. Вентцель с соавт., 2000), определением логико-гносиологического статуса понятия «риск» (А.П. Альгин, 1999-2000; В.Н. Лысцов с соавт., 1999; М.А. Рогов, 2001; В.В. Откидач с соавт., 2003; В.А. Петровский, 2010).

В достаточной степени в научных исследованиях представлена проблема неопределенности и модели управления ею в окружающей среде (Н.В. Хохлов, 2005; В.Я. Горфинкель, В.А. Швандар, 2007), в бизнесе (О.И. Ларичев с соавт., 2000; О.А. Кулагин, 2001), в экономике и в экономической теории (О.А. Кулагин, 2001; Р. Кох, 2003; Ю.Н. Лапыгин, 2005), при принятии и реализации управленческих решений (В.И. Варфоломеев с соавт., 2001; Э.А. Смирнов, 2001).

В ряде работ ученых (А.П. Альгин, 1999-2000; О.А. Кулагин, 2001; Э.А. Смирнов, 2001; Р. Кох, 2003; В.Я. Горфинкель, В.А. Швандар, 2007)доказывается причинно-следственная связь между неопределенностью и риском, объясняется причинность появления объективного и субъективного видов риска.

Понятие «риск» является предметом изучения теории игр, теории вероятностей, экономики, медицины, права и др. Среди прочих выделяется социально-педагогический подход к изучению риска, который связан с идеями социализации личности, оптимизации педагогической деятельности, креативности и сотрудничества участников педагогического процесса, методологической основой изучения которых являются идеи, заложенные в работах П.К. Анохина, Н.А. Бердяева, В.А. Вернадского, Л.С. Выготского, Л.Н. Когана, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Эльконина и других ученых.

Анализ результатов имеющихся исследований свидетельствует о том, что в настоящее время большое число авторов, рассматривая закономерности управления педагогическим процессом (Ю.К. Бабанский, 1977, 1982; С.Д. Неверкович, 2004, 2010; A.M. Новиков, 2011) и проблемы, связанные с проявлением неопределенности в педагогическом процессе (О.С. Газман, 1995; А.Н. Печников, 1995; И.Г. Абрамова, 1996; Б.С. Гершунский, 1997, 1998; М.А. Арутюнян с соавт., 2007), вплотную подошли к формированию основ новой научной дисциплины «педагогическая рискология» (И.Г. Абрамова, 1996; И.Н. Давыдов, 2001; Е.Э. Кригер, 2010; Л.Н. Антонова, 2011).

Объект исследования - процесс физического воспитания учащихся общеобразовательной школы.

Предмет исследования  процессуальные детерминанты, обеспечивающие минимизацию объективных педагогических рисков в ходе физического воспитания (на примере младших школьников).

Цель исследования - обосновать теоретико-методологическую концепцию минимизации объективных педагогических рисков в процессе физического воспитания как фактора действенного усиления безопасности, сохранения и укрепления состояния здоровья, системного улучшения физического состояния детей (на примере младших школьников).

Гипотеза. Известно, что демократические изменения, происходящие в общеобразовательной системе, в том числе и в системе физического воспитания, обусловливают актуализацию процесса управления педагогическим процессом в условиях проявления различных аспектов неопределенности.

Известно, что закономерное отражение развития общества, связанного

с резким увеличением вероятностных представлений в научном знании о человеке и способах управления его состоянием, признанием стихийности, случайности и неопределенности, приводит к нарастанию рисков.

Известно, что, являясь составной частью образовательной системы, процесс физического воспитания детей в полной мере отражает все доминирующие в обществе и в образовании тенденции, в том числе и связанные с проявлением неопределенности, рисков и опасностей.

Известно, что ряд предпринимаемых государством, обществом и профессиональным сообществом мер не приводит к устранению тенденций ухудшения здоровья детей, уменьшению количества травм, в том числе и с трагическим исходом, улучшению уровня физической подготовленности и физического развития учащихся.

Предполагалось, что решение проблемы сокращения оснований для проявления педагогических рисков в процессе физического воспитания детей 7-10 лет в общеобразовательных школах возможно на основе концептуально обоснованной и технологически реализованной минимизации объективных рисков за счет модернизации проективных, содержательных, процессуальных и кадровых компонентов учебно-воспитательного процесса.

Методологическую основу исследования составили общенаучные
методологические компоненты структурно-функционального и

деятельностного подходов, применявшиеся в соответствии с особенностями объекта и предмета исследования. В качестве научной парадигмы анализа использован системный, комплексный подход к изучению педагогического риска и особенностей его трансформации в процессе физического воспитания школьников.

Методологическую основу исследования также составили современные представления:

о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его материальности, системности;

об общественно-исторической обусловленности и ведущей роли деятельности в становлении и развитии человека;

о сущности физической культуры и спорта как социального явления и их важнейшей роли в личностном развитии человека, в социализации личности;

  •  о субъективности человека в процессе его развития.

Теоретическую основу исследования составляют научные идеи общей теории риска (А.Н. Леонтьев, 1960-1983; А.П. Альгин, 1999-2000; Е.С. Вентцель с соавт., 2000; В.И. Варфоломеев с соавт., 2001; А.В. Мозговая, 2010; J.F. Short, 1984; U. Beck, 2000) и концепции ее преломления в педагогике (И.Н. Давыдов, 2001; П.И. Костенок, 2001, 2002; A.M. Новиков, 2011 и др.); идея о развитии личности в процессе деятельности (B.C. Мерлин, 1959-1990; Д.И. Фельдштейн, 1969-2010), идеи обеспечения сохранности здоровья учащихся за счет педагогических технологий (Э.М. Казин с соавт., 2000; А.В. Белоконь с соавт., 2001; К.Д. Чермит с соавт., 2007); оптимизации обучения и адекватности педагогических воздействий (Ю.К. Бабанский, 1977, 1982.

Научная новизна исследования состоит в разработке и обосновании теоретико-методологической концепции минимизации педагогических рисков в процессе физического воспитания детей младшего школьного возраста. При этом:

выделена иерархия и даны сущностные характеристики понятий «педагогическая неопределенность», «педагогический риск», «объективные педагогические риски», «субъективные педагогические риски», а также определены причины и характер их проявления в системе физического воспитания;

разработана новая комплексная технология оценки эффективности уроков физической культуры;

получены ранее не известные данные, характеризующие степень соответствия процесса физического воспитания младших школьников, отнесенных по состоянию здоровья к основной и СМГ, критериям сохранения и улучшения здоровья.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается:

 получении новых знаний о преломлении теории рисков в системе физического воспитания школьников;

в разработке совокупности теоретических положений, составляющих методологическую основу процесса минимизации рисков в ходе физического воспитания детей младшего школьного возраста;

в выявлении педагогических, кинезиологических, биомеханических и физиологических детерминант качественного улучшения содержания, состава средств, технологии и медико-биологического обеспечения процесса физического воспитания, предопределяющего системное снижение уровня педагогических рисков, обусловливающего сохранение жизни, улучшение состояния здоровья, повышение уровня базовых личностных характеристик физической подготовленности детей, обеспечивающего рациональные способы их повседневной жизнедеятельности.

С педагогических, психологических и медико-биологических позиций и с учетом необходимости минимизации объективных рисков обосновано принципиальное условие существенного повышения качества процесса физического воспитания детей младшего школьного возраста - изменение с учетом онтогенетических особенностей развития учащихся проективных установок, направленное на приоритетное развитие выносливости, силы постуральных мышц и координационных способностей детей 7-10 лет.

Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что внедрение представленных в дипломной работе новых педагогических подходов и педагогической технологии, способов оценки средств физического воспитания позволит повысить эффективность процесса физического воспитания школьников за счет минимизации педагогических рисков объективного характера.

Применение разработанных объективных критериев эффективности уроков физической культуры и технологии педагогического контроля физической подготовленности учащихся объективизирует оценку результативности и способствует повышению качества планирования физического воспитания в ходе многолетнего учебно-воспитательного процесса и его дифференциации в соответствии с индивидуальными особенностями детей.

Основные положения теоретико-методологической концепции минимизации уровня педагогических рисков в процессе физического воспитания детей младшего школьного возраста являются основой для проведения дальнейших научных исследований в области формирования физической культуры учащихся общеобразовательных школ.

Результаты исследования могут быть использованы в процессе подготовки и переподготовки специалистов, при разработке государственных программ и образовательных стандартов высшего и среднего профессионального образования.

Методы и организация исследования. Сложность и многогранность объекта, предмета исследования и поставленных задач обусловили необходимость использования совокупности общих, частных и специфических методов исследования, которые можно условно разделить на группы: теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта;

социологические методы (анкетирование, беседы, тест-опрос); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценки); экспериментальные методы (констатирующие, преобразующие педагогические эксперименты); контрольное тестирование и врачебно-педагогические обследования.

Исследование проводилось в период с 2011 по 2014 год и включало в себя следующие этапы:

  1.  этап - 2011-2012 г.г. - избрание темы, проведение анализа научно-методической литературы, постановка задач, определение методов исследования и направлений организации анализа физиологических и функциональных возможностей организма детей и подростков.
  2.  этап - 2012-2013 г.г. - проведено обследование опорно-двигательного аппарата детей младшего школьного возраста по выявлению маркеров дисплазии соединительной ткани, определению положения позвоночника, костей таза и стопы, функциональному блокированию.

Проведен анализ состава специальных медицинских групп в школах Краснодарского края.

3 этап - 2013-2014 г.г. -проведены педагогические эксперименты на
базе
 Федоровской средней школы1, с.Федоровка.

Структура и объем дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Работа изложена на 66 страницах компьютерного текста, содержит 2 таблицы. Библиографический указатель содержит 54 источника, из них 12 на иностранных языках.

1 Риски процесса физического воспитания

1.1 Теория риска и особенности ее преломления в педагогике

В последние годы одной из передовых тенденций мировой науки является возрастание интереса к различным аспектам риска. Как подчеркивает К.А. Гаврилов (2007), в данном направлении появляются отдельные институты (к примеру - «Институт риска и безопасности» в г. Москве; «Международный институт исследований риска» в г. Москве и др.), проводятся конференцииОбщество риска и человек XXI века: альтернативы и сценарии развития», Саратов, 2006; «Устойчивое развитие и безопасность социально-экономических систем в современной России», Санкт-Петербург, 2005; «Риск и общества риска», проведенного в рамках Всемирного социологического конгресса, Дурбан, ЮАР, 2006), поддерживая и развивая интерес к тематике риска со стороны общественности и специалистов в области управления (Н. Liibbe, 1993).

В центре внимания ученых, занимающихся рискологией, находятся вопросы специфики современного риска и управления им (О.И. Яницкий, 2003; А.В. Мозговая, 2010) , вопросы производства и распространения риска (В.И. Зубков, 2003), особенности современного общества и научных направлений в контексте риска, понятия «риск» и восприятие риска (О. Ренн, 1999; С.А. Кравченко с соавт., 2004; J. F. Short, 1984; О. Renn, 1992).

В развитии научных представлений о риске можно выделить несколько этапов. В конце XIX - начале XX столетия правовые, математические и экономические науки активно исследовали явление «риск». Этот процесс характеризовался накоплением научных сведений о вероятностном характере природных и общественных процессов, развитием специальных разделов математики и логики, необходимостью выработки норм и правил, регулирующих практику страхования, биржевых сделок и т.д.

Разнообразие подходов объясняется тем, что риск - сложное явление, имеющее множество несовпадающих, а иногда противоположных реальных оснований. Один из традиционных подходов связан с рассмотрением риска как меры предполагаемой неудачи, опасности применительно к конкретному виду деятельности. Связь опасности и риска прослеживается и в этимологии этого термина.

Классическая традиция в понимании риска высветила его амбивалентность: риск - это интенциональная предрасположенность структуры к выбору (Раммштедт) между шансом и опасностью. С современной точки зрения дихотомию «шанс - опасность» можно оформить в виде следующих факторов:

  •  вероятность реализации опасности;
  •  величина ущерба;
  •  неопределенность знания в ситуации выбора.

Вероятностный характер окружающей нас действительности признают все. «Риск всегда появляется в тех случаях, когда нет полной ясности и определенности в обстановке, а решать и действовать необходимо без промедления. Можно сказать, что риск - неизбежный спутник любого решения, принимаемого человеком». Эти слова известного специалиста по проблемам риска В.А. Абчука убеждают нас в постоянном присутствии риска в жизни каждого человека (В.А. Абчук, 1991).

В правовой литературе наиболее полно разработаны проблемы риска. Здесь с юридической точки зрения обосновываются критерии правомерности оправданности хозяйственного риска.

М. С. Гринберг (1963), В. А. Ойгензихт (1972, 1973), В. А. Абчук (1991) и др. высказывают необходимые для изучения аспекта риска суждения о том, что риск является основанием ответственности, когда деятельность не носит противоправного характера, но может сопровождаться нарушением субъективных прав другого лица.

В работах Я. Шушански (1987) и А. С. Барышникова (1992) риск отождествляется с возможным материальным ущербом, связанным с выполнением организационного технического хозяйственного решения. Для нашего исследования это представляет интерес, так как в них содержится анализ поведенческих аспектов при моделировании социально-экономических систем.

Среди многообразия подходов к изучению риска можно выделить «технический», который рассматривает риск как физический атрибут технологий и сводится к количественной оценке вероятности определенного ущерба (в нашем случае - ущерба для здоровья) в пространстве и времени, причем для наиболее точной оценки риска привлекаются результаты многих наук (например, при оценке сбоев в системе «человек-техника» - психология, при моделировании поведения населения в экстремальной ситуации -социология).

Что касается социально-философского подхода, то наиболее полно он представлен в работах А. П. Альгина, В. Н. Лысцова, В. А. Петровского и др. А.П. Альгин (1989) в своих исследованиях отмечает, что риск представляет собой этическую оценку выбранных и реализуемых нравственных альтернатив с точки зрения их соответствия общечеловеческим ценностям, моральным нормам и правилам. В этом смысле риск выступает как регулятор цивилизованного поведения, стремления субъекта, опираясь на свои знания, расчет, интуицию, опыт, выяснить вероятность как позитивных, так и негативных нравственных последствий выбора, поступка, действия.

А.П.Альгиным (1987) при выяснении логико-гносеологического статуса понятия «риск» обосновывается суждение о вариантности классификации, соподчинённости, логической последовательности риска и других категорий философии. Его вывод заключается в том, что в зависимости от цели исследования, его конкретных задач могут быть использованы различные основания и «способы группировки категорий, выявления из всего многообразия таких, которые позволяют реализовать поставленные в ходе данного анализа задачи» (А.П. Альгин, 1987).

А.П. Альгин (1999) рассматривает содержательно и функционально риск в трёх различных, но взаимосвязанных аспектах. Во-первых, поскольку риск развивался и формировался в качестве одного из способов, позволяющих людям взаимодействовать с вероятностными условиями действительности, постольку он представляет собой социальное явление, регулирующее общественные отношения между социальными субъектами. В связи с этим внедрение в практику способствует выборке и развитию навыков эффективно действовать в противоречивом мире, функционирующем на основе вероятностных законов. Во-вторых, риск появляется в управленческой деятельности в условиях неопределённости. Здесь риск предстаёт в виде совокупности вероятных положительных последствий, которые могут наступить при реализации конкретных решений. В-третьих, риск рассматривается как особый тип активного отношения субъекта к себе и к деятельности. В теории педагогического риска он связан с моделированием «Я - концепции».

Социально-психологический подход раскрывает связь оценок риска с ценностями и нормами общества, группы, личности. Так Р.Лазарус (1976) определяет напряжение как психологическое условие предчувствия неспособности справиться со значимыми ожидаемыми стимулами. По его мнению, стресс наступает, когда человеку предъявляются противоречивые требования, чрезмерно истощающие его адаптивные ресурсы. Стресс, с точки зрения Э. Кэннера, Дж. Койна, К. Шэфера и Р.Лазаруса, есть связующее звено между внутренним, когнитивным и эмоциональным состоянием личности.

«Центральный вопрос в изучении риска, - указывает один из наиболее авторитетных исследователей Л.Н.Коган, - касается относительного преобладания выигрыша и минимизации потери в принятии решения» (1984, С. 136).

Небезынтересен подход А.Н.Леонтьева, В.А.Петровского и В.А.Нерсесяна, которые изучали в русле общепсихологической теории деятельности «бескорыстный риск», т.к. проблема соотношения «корыстных» и «бескорыстных» побуждений в педагогической деятельности весьма значима.

Анализируя отечественную и зарубежную литературу по проблемам риска, необходимо отметить «психометрическую» школу, к ярким представителям которой следует отнести, прежде всего С.Лихтенстайна, П.Словика, Б.Фишноффа. Они исследовали широкий набор фактов, включающих убеждения и ценности, входящие в индивидуальную оценку риска. Независимо от «психометрической» школы Д.Нэлкин в качестве главного фактора, влияющего на восприятие риска, выделяет «удовлетворенность и неудовлетворенность работой» (1984, С. 179-183).

При анализе риска необходимо отметить проблему объективного и субъективного в риске. Ряд авторов (В.Е. Агапеев, Д.Н. Розанцева и др.) придерживается предположения о том, что риск - категория объективная. Для нашей работы данный подход ценен тем, что функционирование и развитие образовательных систем также основывается на статистических вероятностных законах. Но есть видные ученые (В.А.Ойгензихт, 1973; С.Н.Братусь, 1982; Н.А.Терещенко, 1983 и др.), по мнению которых риск всегда субъективен, поскольку выступает в виде оценки человеком поступка, сознательного выбора с учетом возможных альтернатив.

Социально-педагогический подход к изучению проблемы риска связан в первую очередь с тем, что риск в педагогике имеет несколько составляющих, которые взаимосвязаны и неотделимы друг от друга: это и риск, которому подвергаются воспитанники, родители, учителя (каждый в отдельности и все вместе) вследствие педагогического воздействия на них, и риск самого педагога, оказывающего данное воздействие.

Социально-педагогический аспект риска связан с идеями социализации личности, оптимизации педагогической деятельности, креативности, инновационности и превентивности сотрудничества педагогов и воспитанников. При этом исходной методологической основой служат работы П.К. Анохина, Н.А.Бердяева, В.А.Вернадского, Л.С.Выготского, Л.Н.Когана, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Н.Узнадзе, Д.Б.Эльконина и др. ученых.

Социально-педагогический аспект риска детерминирован тенденциями развития современной школы, изменениями характера педагогической деятельности учителя и взаимоотношений между участниками многогранного и противоречивого процесса становления и развития личности в социокультурной среде.

Для раскрытия педагогической сути риска особую ценность представляет работа Г.В.Суходольского (1988). В качестве исходных позиций были приняты также концепции полей К.Левина, теория психологических конфликтов Н.Миллера, концепция принятия решения Г.Саймона. Согласно воззрениям данных авторов, педагогическая система является одной из подсистем общества и человек рассматривается как элемент развивающегося общества.

В практике управления какой-либо деятельностью неизбежно возникают затруднения, вызываемые явлением неопределенности. Возникновение неопределенности является следствием множества факторов, в том числе и следствием отсутствия точных и достоверных сведений, необходимых для принятия управленческих решений.

Первая составляющая педагогического риска определяет меру ответственности педагога в осуществлении собственного педагогического замысла в отношении конкретного учащегося или группы в целом. Вторая -характеризует педагогический риск как деятельность учителя по преодолению неопределенности в ситуации принятия педагогического решения. Третья - связана с регулированием взаимоотношений между участниками образовательного процесса. Четвертая - отражает согласованность педагогических действий членов педагогического коллектива в воспитании учащихся.Ощущение педагогического риска многомерно. Оно не исчерпывается исключительно ожиданием определенного вреда. Оно крайне субъективно и во многом иррационально, поскольку часто формируется подсознательно, в соответствии с факторами, соотносимыми субъектами с опасностью (эти факторы могут быть слабо связаны с риском для человека, принимающего решение).

В педагогической рискологии (И.Г. Абрамова, 1996) наибольшее значение для нас имеют личностный, физический и технологический риски. Личностный риск представляет собой качество и направленность выбора учителем конкретного решения. Ориентация при этом на принятие риска или неприятие его детерминируется не только влиянием внешней образовательной среды. Выбор всегда в той или иной мере зависит от темперамента, характера, потребностей, мотивов и свойств личности. Решительность - это способность человека самостоятельно принимать решения и реализовывать их, умение субъекта смело брать на себя ответственность за выбранное решение, своевременность действия (И.Г. Абрамова, 1996). Решительный человек более склонен к выбору рискованных решений, поступков, действий, нежели осторожный, который, как правило, будет избегать риска. Отсюда не следует, однако, делать вывод о том, что решительность - это всегда благо. Абсолютное преобладание решительности или осторожности одинаково негативно. Учителя такого типа обычно считают себя компетентными во всех аспектах своей деятельности, верят в свою непогрешимость и не находят нужным выяснять чье-либо мнение. Критические замечания по поводу принимаемых решений обычно вызывают у них раздражение.

Физический и технологический риски реализуются в условиях специфичности проводимого педагогического процесса, в связи с чем рассматриваются преимущественно при изучении рисков процесса физического воспитания.

Противоречие между характером проблем, стоящих перед современной школой, и уровнем готовности педагогических кадров к их решению в постоянно меняющейся педагогической действительности может быть преодолено, если обеспечить непосредственное внесение теоретико-методологических знаний о педагогическом риске в процесс выбора педагогом профессиональных решений. Одно из гипотетических положений заключается в предположении о том, что теория педагогического риска, ставшая концептуальным обоснованием профессиональной деятельности педагога в ситуации выбора, будет способствовать эффективному решению педагогических задач.

Обоснованный педагогический риск может выступать эффективным инструментом превращения профессиональных замыслов в реальную действительность, так как является одним из условий внедрения в педагогическую деятельность новых идей, решений, технологий и других новаций, позволяющих учителям эффективно участвовать в социальной системе образования и воспитания школьников.

«Педагогический риск» представляет собой многоаспектную
педагогическую категорию, означающую интенциональную предрасположенность педагогической системы или участников педагогического процесса к выбору между шансом и опасностью.

Потребность в исследовании места и роли условий педагогической деятельности связано с объективно наличествующими целями, содержащими обоснованный риск, воздействие стихийных факторов, способных усиливать или задерживать процесс наступления ожидаемого результата, объективно существующими факторами риска применения форм, средств и методов педагогического воздействия.

Кроме того, риск как составная часть педагогического процесса связана
с субъективными решениями участников образовательного процесса,
 с
субъективными признаками профессионального мастерства,

демонстрируемыми при реализации управленческих решений.

Актуализация общечеловеческих ценностей выдвинула на передний план проблему соотношения результатов деятельности педагогической системы и усилий, средств, здоровья, отданных ее участниками по их достижению. То есть оценка педагогических систем и принимаемых педагогических управленческих решений на степень риска связана с эффективностью реализации задач по сохранению здоровья и жизни участников образовательного процесса.

Конечно, субъективные риски, связанные с принятием и реализацией управленческих решений, с взаимодействием участников образовательного процесса, с мотивацией педагогов и др., оказывают значительное влияние на эффективность педагогического процесса. Однако, субъективные риски эффективно минимизируются за счет повышения квалификации и опыта работника, повышения информированности, компетентности и других компонентов профессионального мастерства (Е.Э. Кригер, 2010).

Объективные риски, риски вызванные целевыми установками, применяемыми средствами, риски надпроцессуального и процессуального характера устранить невозможно. Их следует знать и учитывать в ходе принятия управленческих решений.

1.2 Социокультурное пространство физической культуры как среда реального риска

Физическая культура общества является целостной системой и функционирует, подчиняясь закономерностям деятельности системы. Поэтому познание системы физической культуры и спорта требует рассмотрения ее как органического множества взаимодействующих элементов, определения состава, структуры и организации элементов системы, выделения связей между элементами, определения иерархии структурных элементов системы и взаимодействия ее с другими общественными и природными системами, диалектического взаимодействия структуры и функции системы, изучения закономерностей тенденций развития системы.

Физическая культура, являясь системной целостностью, стремится полностью реализовать свои возможности. С другой стороны, как элемент высшей системы она ограничена в своем развитии законами внешней системы. Следовательно, изменение условий и принципов государственного управления приводит к изменению и физического воспитания, трансформируя целевую установку, результат и условия деятельности. Преобразования системы физической культуры и спорта обуславливаются внутренними причинами, однако это происходит в системах, приближающихся к достижению своего максимального уровня функционирования.

Развитие системы разделяется на несколько этапов: возникновение, становление, эволюция, разрушение или преобразование. Причем задачи системы и системного анализа на каждом этапе различны. На нынешнем этапе в городе Лисаковск развитие системы физической культуры, вероятнее всего, находится на стадии завершения одного и возникновения другого. Поэтому важнейшей проблемой является формирование компонентов системы и обеспечение вертикальной и горизонтальной функциональной взаимосвязи между ними.

Общими для характеристики рисков в этих группах являются следующие условия: неопределенности, необходимости выбора альтернативы; возможность оценки вероятности осуществления выбираемых альтернатив. В субъективных проявлениях риска в этих группах в ряде случаев имеет значение нравственная самооценка результата. В самом общем смысле риск в процессе физического воспитания можно определить как деятельность, связанную с преодолением неопределенности, в определении компонентов педагогического процесса в ситуации неизбежного выбора, в процессе которой имеется возможность оценки вероятности достижения нужного результата, неудачи и отклонения от цели.

Рисунок 1 Компонентный состав цикла управления

Рисками «можно и должно управлять» (Антонова Л.Н.). Из этого заявления Л.Н. Антоновой (2011), с которой мы согласны, вытекает два вывода:

1) процесс физического воспитания является процессом управляемым и подчиняющимся закономерностям управленческой деятельности;

) рисками процесса физического воспитания следует управлять.

Управление системой физической культуры и непосредственно процессом физического воспитания представляет собой специфическую деятельность, которая позволяет обеспечить развитие в сфере деятельности в области физической культуры, т.е. вывести процесс физического воспитания на новый качественный уровень.

Процесс управления состоит из ряда последовательных и взаимосвязанных действий, который можно представить в виде спирали (рис. 1). Он включает в себя следующие последовательные компоненты, повторяющиеся циклично в блоках с сохранением последовательности:

  1.  Анализ ситуации до начала деятельности.
  2.  Определение на основе проведенного анализа миссий, стратегии, целей и разрешение имеющихся противоречий.
  3.  Планирование, мотивация, организация деятельности участников процесса.
  4.  Контроль за ходом деятельности в соответствии с обозначенными целями и внесение необходимых коррективов, если обнаружены большие несоответствия.
  5.  Проведение анализа полученных в ходе выполненной деятельности результатов и принятие нового управленческого решения.

«Целенаправленное функционирование и развитие системы осуществляется с помощью иерархических организационных систем управления» (В.Н. Цыгичко, 1991). То есть каждый субъект принимает решения на своем уровне.

Управление требует принятия управленческого решения, включающего в себя:

  •  выработку и постановку цели;
  •  изучение проблемы на основе полученной информации;
  •  выбор и обоснование критериев эффективности;
  •  выбор и формулирование оптимального решения;
  •  конкретизация решения для его исполнителейответственность за их исполнение. Принятые решения поступают в исполнительные органы и подлежат контролю за их реализацией. Поэтому управление должно быть целенаправленным, должна быть известна цель управления. В системе управления должен соблюдаться принцип выбора принимаемого решения из множества возможных. Чем больше выбор, тем эффективнее управление. Модель системы информационного обеспечения управления физической культурой и спортом должна включать в себя переменную и условно-постоянную информацию, составляющую информационный массив, перерабатываемый субъектом управления и доводящийся до объекта управления в виде управленческих решений.роцесс подготовки решения включает в себя изучение проблемы на основе получаемой информации и постановку цели, в связи с чем могут появиться неопределенности при анализе ситуаций на микро- и макроуровне процесса физического воспитания: неопределенность в объеме и качестве необходимой и имеющейся информации, неопределенность в методике обработки и интерпретации информации, что приводит к риску оценки ситуации до начала деятельности и к риску в выявлении и формулировке цели педагогического процесса.

Процесс принятия управленческого решения (планирование) допускает появление неопределенностей в выборе и обосновании критериев оценки эффективности, возможных последствий в качестве обсуждения различных (по количеству и по качеству) вариантов решения проблемы, в том числе по методике физического воспитания, по составу применяемых средств, по объему и интенсивности воздействия, по учету сенситивных периодов и др. переменных процессов физического воспитания. Результатом планирования является выбор и формулирование оптимального решения риска. При этом проявляется оценка альтернатив риска: риск при многовариантном расчете состава средств, определении технологии, методики, риск при выборе критериев оценки состояния и степени реализации потребного уровня компонентов личностной физической культуры. Кроме того, результатом реализации данного этапа является выбор оптимального решения, допускающего риски непосредственно при выборе решения, при его формулировании и при определении оптимальности сформулированного решения.

Организация деятельности для достижения целей, определяемая как этап реализации управленческого решения, содержит неопределенности как содержательного, так и процессуального характера, связанные с риском при конкретизации решения, при его доведении до исполнителей, в данном случае занимающихся физической культурой, риски, связанные с содержанием и методикой контроля за ходом педагогического процесса, сСОДЕРЖАНИЕ И СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ:ВЛЕНИЕ РИСКОВ ПРИ:2) физическое воспитание представляет собой специфическую деятельность, связанную в первую очередь с выполнением физических упражнений, и по этой причине возникает необходимость минимализации рисков.

Несмотря на то, что автор не приводит причинно-следственных связей, определяющих риски, не обосновывает рискологические факторы, а отмечает наличие риска с помощью лишь логического рассуждения, полагаем, что данная работа имеет огромное значение в обосновании рискологии в физическом воспитании.

П.И. Костенок предполагает, что процесс физического воспитания может нанести здоровью человека ущерб, который «может выражаться в виде травм, острых и хронических заболеваний, психологического дискомфорта и даже летального исхода». Несмотря на то, что непосредственная ответственность системы физического воспитания за здоровье человека является в достаточной степени гиперболизированной, мысль не лишена справедливости, и поэтому следует изучить динамику состояния здоровья занимающихся физической культурой в качестве одного из факторов минимализации рисков. Представляет интерес предложенный в работе алгоритм решения задач по обеспечению минимализации рисков в процессе физического воспитания, включающий в себя:

- идентификацию опасностей (предварительный анализ опасностей,
текущая идентификация прогнозированных и непредвиденных опасностей в
ходе занятий
; сравнительная идентификация рисков);

профилактика рисков (соблюдение правил безопасности, валеологизация школьного физического воспитания, самообеспечения детьми безопасной деятельности);

- ликвидация остаточного риска.

Следует отметить новизну идеи о разумности некоторого риска, сопутствующего решению некоторых задач. «Если мы говорим о разумности адаптации учащегося к опасности, то развитие адаптационных механизмов должно происходить во взаимодействии с ее источником. По аналогии спонятием «социально приемлемый риск» правомерно, на наш взгляд, ввести понятие «педагогически приемлемый риск». Величина второго вида риска не должна при этом превышать величину первого, поэтому речь ни в коем случае не идет об экстремальной физкультуре, распространяющейся сейчас в качестве вида развлечений (альпинизм, скайсерфинг, бои без правил, гонки на выживание и др.). Примерами педагогически приемлемого риска могут быть занятия физическими упражнениями на природе, уже упоминавшееся использование нестандартного спортивного оборудования и инвентаря, разучивание приемов единоборств и т.д.».

То есть при обосновании и принятии управленческих решений в условиях неопределенности следует учитывать как величины и вероятность благоприятных исходов, так и вероятность возникновения и величины возможных потерь. При этом постановка задач в условиях неопределенности имеет существенные отличия от аналогичного процесса в условиях определенности .

Весь набор рисков и вызывающие их неопределенности в процессе физического воспитания зависят от факторов, определяющихся компетентностью участников образовательного процесса, условий проведения этого процесса, состава занимающихся и возможностями учета их особенностей, состава применяющихся средств и методов и др. переменных, то есть от совокупности объективных и субъективных факторов.

Подобное распределение позволяет рассмотреть изолированно состав объективно существующих неопределенностей и группы рисков, ими обусловленных, что является предметом данного исследования.

При анализе понятия «здоровье» выделяют три его состояния (В.П. Казначеев с соавт., 1980; P.M. Баевский с соавт., 2008):

  •  состояние здоровья, характеризующееся высоким уровнем адаптационных возможностей;
  •  состояние болезни со срывом адаптации;

- пограничное состояние - между здоровьем и болезнью.
Повышенный интерес исследователей в последние годы проявляется в

отношении пограничного состояния (Л.Х. Гаркави с соавт., 1997). Дело в том, что переход от здоровья к болезни происходит через ряд переходных стадий, объединенных общим названием «третье состояние». По утверждению исследователей, оно не вызывает у человека выраженного снижения социально-трудовой активности и субъективной потребности обращаться за медицинской помощью.

По оценкам специалистов, в этом состоянии находится до 50-75% населения земного шара. По традиционной школьной классификации - это дети второй группы здоровья, которые, по данным В.А.Вишневского (В.А. Вишневский, 2002), составляют примерно 89% от общего числа учащихся. Настораживает тот факт, что здоровье этой, самой многочисленной, части школьников оказалось вне поля зрения специалистов. Учителей физической культуры эти дети уже не интересуют, так как имеющиеся у них функциональные нарушения не позволяют надеяться на высокие спортивные результаты, а врачей эта группа пока не интересует, так как возникшие нарушения еще не носят клинического характера (Н.А. Белоконь с соавт., 1986).

По утверждению ряда авторов (В.М. Дильман, 1987; А.Г. Щедрина, 1989; Г.А. Шифрин, 1991; P.M. Баевский с соавт., 2002), основным механизмом сохранения здоровья является гомеостаз - способность организма с помощью системы обратных связей обеспечивать постоянство своей внутренней среды, несмотря на изменение окружающих условий.

Другой фундаментальной способностью организма, которую он использует для сохранения здоровья, является адаптация - приспособление кокружающей среде в ответ на поступающие из нее раздражители. Так как за адаптацию необходимо «платить» (Г.Г. Дичев с соавт., 1976; А.П. Койносов с соавт., 2007, 2008), то отсюда вытекает еще один превентивный подход к здоровью, связанный с необходимостью поддерживать определенный уровень резерва адаптационных возможностей (В.П. Казначеев с соавт., 1980; Ф.З. Меерсон, 1981; В.П. Петленко, 1982). Наконец, сохранить здоровье можно путем сокращения его потерь, устранив причины чрезмерного расходования здоровья, исключив факторы риска (В.П. Казначеев с соавт., 1980; Концепция охраны здоровья детей в РФ на период до 2010 года, 2006).

Как отмечает И.А. Аршавский (1993), в основе укрепления здоровья лежит другой, здравосозидающий, механизм. Он также базируется на адаптивных реакциях организма, но направлены они не столько на сохранение, сколько на увеличение адаптационных ресурсов и резервов здоровья. Такого рода реакции возникают под воздействием так называемого «физиологического», «тренирующего» стресса и выражаются в морфофункциональных преобразованияхфункциональная индукция избыточного анаболизма»), обеспечивающих спиралевидный переход организма на новый, более высокий уровень адаптационных возможностей.

Согласно негэнтропийной теории онтогенеза (И.А. Аршавский, 1982), повышение адаптационного потенциала связано, прежде всего, с ростом энергетического резерва организма, повышением запаса «свободной энергии» (Э.С. Бауэр, 1935).

Таким образом, в организме наряду с реакциями, направленными на сохранение здоровья, функционируют реакции, обеспечивающие его накопление, укрепление. Как утверждает Г.К. Зайцев (1998), оба механизма находятся в сложном диалектическом взаимодействии.

С учетом вышеизложенного актуальным остается вопрос о возможности измерения уровня здоровья.

Один из наиболее ранних и популярных методов оценки здоровья школьников - нозологический подход, при котором на основе наличия или отсутствия заболеваний в момент осмотра, уровня основных функций,уровня и гармоничности развития, частоты заболеваний учащихся делят на 5 групп здоровья. Его достоинством является, во-первых, разделение больных с разной степенью компенсации, а во-вторых, выделение второй группы здоровья, к которой относят детей с функциональными отклонениями.

Не нашла практического применения предложенная профессором СМ. Громбахом (1981) классификация на социально-гигиенические группы здоровья.

Приверженцы экологического подхода оценки здоровья (Н.А. Агаджанян, 1997; Ю.А. Рахманин с соавт., 2005; Б.А. Ревич с соавт., 2011) отмечают, что комплексными исследованиями должны быть охвачены все уровни категории «человека» как биосоциального существа и его взаимоотношения со средой различного происхождения (природной, социальной, производственной). Проблемным пока остается точное измерение подобного рода параметров.

В последние годы появились достаточно информативные методы оценки здоровья, учитывающие макро- и микроэкономическую ситуацию, продолжительность жизни и др.

К сожалению, иногда предлагаемые подходы неверно трактуют их связь с сущностными характеристиками здоровья. Так авторы теста МКК (мышечно-кардиальной корреляции) утверждают: "Чем выше коэффициенты линейной корреляции между показателями ведущих функций, тем выше уровень здоровья" (Е.Г. Булич с соавт., 1997). На самом же деле все наоборот: здоровье, молодость характеризуются большей вариабельностью ритма физиологических функций (Н.В. Судаков, 1990).

Проверка информативности ряда наиболее распространенных методик определения интегрального показателя здоровья по критериям чувствительности и специфичности показала их низкую диагностическую эффективность (Г. Бейс с соавт., 2009).

Таким образом, мы, по мнению Г.К. Зайцева (Г.К. Зайцев, 1998), возвращаемся к ВОЗовскому определению здоровья и должны рассматривать его с позиций структурного анализа. В этой связи речь может идти о физической, психической и социальной составляющей здоровья человека.

При выборе критериев соматического здоровья детей в образовательных учреждениях можно руководствоваться совместным Приказом Министерства здравоохранения и Комитета по физической культуре (№292/ 257 от 19.07.96). В нем предлагают опираться на медицинские показатели (общая заболеваемость и ее структура); физическое развитие; физическую подготовленность; темпы биологического и полового развития; функциональное состояние учащихся.

Что касается психических и социальных компонентов, то важность их оценки, по утверждению ряда авторов (М.Е. Бурно, 1974; СБ. Семичев, 1987; Л.Г. Герцик с соавт., 1988; Л.М. Сухарева с соавт., 2009; W. Tobiasch,1975; А. Cordova Castra, 1977; D.S. Glass, 1977; M. Timsit, 1982; B.H. Natelson, 1983; D.S. Khalsa, 1985; B. Dorian, P.E. Garfinkel, 1987; R. Kalimo, T. Mejman, 1987), объясняется, во-первых, тем, что возникновение многих соматических заболеваний связано с психическим и социальным неблагополучием, а во-вторых, тем, что здоровье в значительной степени зависит от стиля жизни человека, его целей, мотивов, умения адаптироваться в социальной среде

(Н.М. Амосов, 1979, 2003; Ф.Б. Березин, 1980; В. Леви, 1982; О.А. Кислицына, 2009; A. Cordova Castra, 1977; K.Hecht, 1996).

Эффективность механизмов сохранения и укрепления здоровья у конкретного человека зависит в конечном итоге от многих факторов, но определяющую роль среди них играет нравственность, которую И.И. Брехман (И.И. Брехман, 1987) выделял не просто в качестве еще одной составляющей здоровья, а рассматривал ее как определяющий аспект в «валеологическои структуре личности».

Повышенный интерес к состоянию здоровья детей обусловлен не только тем, что они представляют, по сути дела, будущее страны и составляют 26% ее населения, а, по определению В.А. Вишневского (В.А. Вишневский, 2002), являются наиболее чувствительной к воздействию негативных факторов возрастной группой.

Анализ материалов ежегодных государственных докладов «О положении детей» (Доклад, 1997), информации о ходе выполнения Федеральной программы развития образования (Информация, 1997), материалов Межведомственной комиссии Совета Безопасности РФ по охране здоровья населения (Материалы МК, 1996), материалов Всероссийского форума по политике в области общественного здоровья (В.Н. Кузнецов, 1999) и многочисленные исследования отдельных авторов (Е.М. Рыбинский, 1994, 1996; В.Б. Новичков, 1995; Н.Б. Мирская с соавт., 2000; Е. Ткачук, 2001; Д.И. Зелинская, 2005; А.А. Баранов с соавт, 2009) свидетельствуют о негативных тенденциях в состоянии здоровья подрастающего поколения, увеличении заболеваемости новорожденных в период 1997-1999 годов на 15,8%.

Уже в дошкольном возрасте у 15-20% детей выявлены хронические заболевания: у 50% - нарушения опорно-двигательного аппарата, у 20-25%» -заболевания носоглотки, у 30-40% - невротические отклонения, у 10-23% -аллергические реакции, у 10-25%) - нарушения деятельности сердечнососудистой системы.

Низкий исходный уровень здоровья детей, поступающих в первый класс, серьезно осложняет их адаптацию к внутришкольной среде, являясь причиной дальнейшего ухудшения здоровья и успеваемости.

В структуре заболеваемости школьников лидирующее положение занимают болезни органов дыхания - 60-70%, нарушения опорно-двигательного аппарата - 41,5%, заболевания желудочно-кишечного тракта - 18%, аллергические реакции - 15-17%, психические заболевания - 15%.

У каждого 10-го ребенка отмечается недоразвитие познавательной сферы, у 7% - различные расстройства речи. Около 20% детей болеют в течение года 4 раза и более.

С сожалением приходится констатировать факт, что сами образовательные учреждения являются причиной роста числа некоторых заболеваний. Так за время обучения в школе число детей с близорукостью возрастает в 5 раз, с нарушением опорно-двигательного аппарата - в 1,5 раза, с заболеваниями нервной системы - в 2 раза. Таким образом, здоровыми в настоящее время могут считаться только 10%) выпускников школ, 50%о учащихся имеют морфофункциональные отклонения, 40%) - хроническую патологию.

В рамках программ рационального питания особое внимание уделяется:

  •  формированию у школьников правильного отношения к еде (Германия (Т. Dittmer, R. Fehr, E.D. Krasemann, 1986);
  •  проблемам избыточного веса (Германия (G. Gutezeit, 1985); Италия (Е. Menghetti, P. Maralli, М. Monteleone, 1995));
  •  правильному выбору продуктов (Англия (N. Roussesu, 1983));
  •  нормированию потребления соли (США (Z.T. Sabisbury,1985));
  •  «питанию для сердца» (США (М. Letizia, 1995));
  •  питанию для улучшения кардиоваскулярного здоровья (Австралия);
  •  использованию национальных традиций в питании (Индия).

Столь же разнообразна работа по профилактике болезней зубов (M.G. Mien, 1994; S. Reiisine, М. Litt, N. Tinanoff, 1994; N. Tinanoff, 1995). Если в 80-е годы на первом месте в профилактике кариеса стояла диета, то в 90-е годы приоритеты изменились: гигиена полости рта - использование паст с флуоридами - диета (C.G. Kinnby, I. Widenfeim, 1994). В Швеции и Норвегии родители получают исчерпывающую информацию по оздоровлению зубов в детском оздоровительном центре (C.G. Kinnby, I. Lanke, A.L. Linden, 1995).

В Соединенных Штатах Америки повышенное внимание уделяется профилактике детского травматизма и предупреждению несчастных случаев на дороге (L. Peterson, I. Bartelstone, Т. Kern, R. Gillies, 1995). Эта задача является приоритетной в рамках гигиенического воспитания многих стран (СТ. Bays, 1986).

Для повышения эффективности гигиенического воспитания широко используются наглядность и современные информационные технологии (L.J. Kolbe, 1982): это аудио-визуальное обучение по профилактике детского травматизма в Южной Африке (I. Hugo, 1994), использование стендов и фильмотек по диетологии во Франции (Р.-А. Michaund, С. Robert-Tissot,1985), публикации статей в школьной газете в Германии (Th. Hellbrugge, G. Paulis, 1984), выпуск книг, брошюр, иллюстративного материала в Швеции (G.D. Ripley, 1974), передвижные выставки с лекциями и докладами в Швейцарии (A. Prost, 1986) и ролевые игры, песни и стихотворения в Индии (R. Puri, S. Mehta, 1994).

По утверждению ряда зарубежных авторов (M.N. Hamrick, D.J. Anspaugh, D.L. Smith, 1980; D.B. Connell, R. R. Turner, E. F. Mason, 1985; S. A. Carter, A. M. Lee, 1989), типичным для зарубежных стран является постоянное стремление оценивать эффективность гигиенических программ, для чего предлагают использовать четыре показателя: повышение интереса к проблемам здорового образа жизни; активное участие в гигиенической программе; снижение уровня заболеваемости; снижение факторов риска.

Пользуется популярностью также «модель принятия решений» (W.E. Wyle, 1983).

В литературе приводятся многочисленные данные об эффективности школьных гигиенических программ. В классах, где преподается предмет «здоровье», «я и мое здоровье», дети больше интересуются проблемами здоровья (J. Balding, 1985), у них лучше сформированы практические умения и навыки гигиенического поведения (Th. Hellbrugge, G. Paulis, 1984; J.D. Holcomb, J. Nelson, J. Carbonari, 1984), меньше курящих детей (A. Prost, 1986).

Отмечаются положительные результаты и при использовании отдельных программ. Так в результате профилактики болезней зубов позитивные изменения начинают проявляться уже после четырех месяцев внедрения программы (M.G. Julien, 1994), а устойчивые показатели демонстрируются на втором году (S. Reiisine, М. Litt, N. Tinanoff, 1994). Включение в учебный процесс программы «Остановите сольснизило потребление учащимися соли на 33% (Z.T. Sabisbury, 1985). Школьники, которые больше осведомлены о качестве еды, выбирали и болееоптимальный пищевой рацион (C.S. Foley, A.G. Vaden, G.K. Newell, A.D. Dayton, 1983).

В то же время сами авторы общегигиенических и частных программ отмечают, что отсутствие системного подхода не позволяет решить проблему здоровья детей в целом.

Как отмечается в литературе, не меньшее внимание уделяется вопросам гигиенического обучения.

В постановлении, принятом на совместном заседании коллегии единой школы и школьно-санитарного отдела Наркомпроса в 1918 году, отмечалось, что «...гигиена должна пропитать и быть руководящей нитью с первых часов пребывания ребенка в школе...» (И.И. Мильман, 1960). В последующие годы большой вклад в совершенствование санитарного просвещения детей, родителей, воспитателей, педагогов внесли И.И. Мильман, Г.Л. Болдина (Г.А. Болдина, 1966) и др. Примером целостной системы комплексной индивидуальной профилактики может быть «Школа научных основ здоровья», созданная в начале 80-х годов И.П. Березиным и Ю.В. Дергачевым. Ее работа основана на принципе приспособления организма к окружающей среде на фоне здорового образа жизни и выполнения санитарно-гигиенических рекомендаций (И.П. Березин с соавт., 1989).

Стратегия укрепления здоровья, опирающаяся на теорию, модели, методы и средства гигиенического обучения и воспитания и профилактики заболеваний реализуется по четырем направлениям (В.А. Полесский с соавт., 2008):

  •  информационное направление, базирующееся на использовании современных коммуникационных методов и технологий;
  •  образовательное, включающее разработку, реализацию и оценку эффективности программ гигиенического обучения и воспитания;
  •  координация деятельности различных государственных и неправительственных органов и учреждений, средств массовой информации, общественных организаций, коммерческих и частных структур, усилия которых направлены на реализацию политики и программ укреплениядоровья;

- непосредственное оказание населению консультативно-

оздоровительной помощи и предоставление профилактических услуг.

На сегодняшний день ни у кого из специалистов не вызывает сомнения действенная роль оптимальной двигательной активности как одного из естественных факторов, способствующих укреплению здоровья, расширению адаптационного резерва организма, восстановлению иммунологического статуса и т.п. (С. Нилуашев, 1993; В.Б. Межуев, 1998; В.М. Волков, 2002; Л.И. Лубышева, 2006; В.Б. Мандриков с соавт., 2006; Л.Ю. Трушкина с соавт., 2006; А.А. Баранов с соавт., 2008; Л.М. Куликов с соавт., 2009).

На фоне гиподинамии отчетливо выделяется снижение адаптивных возможностей детей к изменившимся условиям окружающей среды, нарушается равновесие между энергией, получаемой с пищей, и ее расходом в процессе деятельности (Н.А. Ананьева, 1993; Реализация городской программы «Здоровье детей Москвы на 2002-2005 годы», 2004). Это приводит к увеличению отложения жира. По данным зарубежных авторов (S. Seminara, S. Corti, A. Baggiani, F. La Cauza, P. Becherucci, A. Chiccoli, G. Poggi, 1988; D.B. Nudel, 1988; Anna Maria Carcassi, Carminetta Curridori, Donatella Licheri, Aurelio Petrazzini, Angela Pinna, 1990), избыточная масса тела у школьников в возрасте 3-16 лет регистрируется в 45% случаев. Эти данные подтверждаются исследованиями ряда отечественных специалистов (М.Маринова с соавт., 1991; Современные технологии оздоровления детей и подростков в образовательных учреждениях, 2002).

Дети, регулярно занимающиеся физической культурой, реже болеют простудными заболеваниями, успешней адаптируются к обучению в школе (Н.А. Ананьева с соавт., 1993; А.В. Шаханова, 1998).

Нашими специалистами подсчитано (В.Н. Вавилов с соавт., 1995), что один урок физической культуры в среднем дает ребенку 12 минут двигательной активности. Этот средний показатель полезной двигательной активности ребенка оказался отнюдь не из самых плохих в мире, но добиться большего эффекта за данное время на школьных уроках, по существу, невозможно. На этом нельзя строить серьезную физкультурно-оздоровительную политику.

Естественно, в подобных условиях внимание специалистов самого разного профиля направлено на разработку эффективной . системы физического воспитания учащихся школ и студентов вузов. Данной проблеме посвящено поистине огромное число публикаций (В.К. Бальсевич, 1992-1994, 2002-2006; А.Г. Комков, 1996; Л.Б. Байтман, 1998; А.В. Тертычный, 1999; Л.И. Лубышева, 2004, 2007; Е.Н. Бобкова, 2006; Э.Н. Абрамов, 2009).

По данным зарубежных специалистов (Physical fitness of Canadian youth, 1985; Н.Б. Боревская, 1993), возможность дальнейшего социального развития государства определяется уровнем физического и духовного совершенства подрастающего поколения.

В литературе указано (Е. Stein, 1983; S.R. Kathrin, 1988; Organisation du sport et d 'education physique au Luxemburg, 1988), что физическое воспитание подрастающего поколения как составная часть образования должно иметь приоритет в обществе, в котором оно осуществляется.

В большинстве стран мира в содержании учебных программ основное внимание уделяется общеразвивающим упражнениям, подвижным и спортивным играм и такому жизненно важному навыку, как умение плавать. В последнее время большое распространение получили также занятия танцевальными упражнениями под музыку (танцы включены во многих странах в обязательную программу физического воспитания).

Характерной особенностью программ физического воспитания в странах Запада является также наличие специального теоретического курса, направленного на формирование с детских лет устойчивого и осознанногоинтереса к занятиям физической культурой и спортом в целях укрепления здоровья, повышения работоспособности и профилактики заболеваний.

По мнению специалистов, несмотря на существенные различия в программах физического воспитания начальных школ различных стран Европы, именно в них дело обстоит гораздо лучше, чем на других континентах.

Во всех странах экономического сообщества (ЕС) признается крайняя необходимость программ физического воспитания в начальной школе. Имеющиеся программы обучения во многом схожи, хотя на практике использовались в 80-е годы в отдельных странах по-разному.

Вместе с тем в США в начальных школах не существует единой государственной программы по физическому воспитанию. Как правило, программы составляются либо специалистами из местных административных органов управления системой школьного образования, либо самими учителями физического воспитания на основании рекомендаций, выработанных различными государственными и общественными учреждениями.

И хотя в США физическое воспитание является обязательным предметом во многих штатах страны, но не все они придерживаются этих правил (СИ. Гуськов с соавт., 2002). Проведенные в 1986 году исследования выявили, что в 61 % штатов физическое воспитание является обязательным в детских садах и в 78% штатов - в начальной школе (Физ. воспит. и спорт в школах зарубежных стран, 1991; Физ. воспит. и спорт в школах стран Европейского сообщества, 1992).

В рамках обязательных занятий различают следующие виды программ: (1) основная, состоящая из циклов (несколько недель) обучения определенным спортивным дисциплинам; (2) факультативная, когда учащиеся могут выбирать интересующие их виды спорта; (3) комбинированная, включающая основную и факультативную программы; (4) обучение по специальным программам.

Многие специалисты считают, что в Америке все же существует определенная модель школьной программы физического воспитания, состоящая из трех взаимосвязанных аспектов (Н. Lerch, 1991): компоненты физической культуры, задачи оздоровительного характера, личностные характеристики.

В австрийских школах программа включает игровую физическую активность, плавание, зимние виды спорта, туристические походы. Эта программа пользуется чрезвычайной популярностью в стране и распространена, хотя и в меньшей степени, в ФРГ, Швейцарии и Голландии. В Бельгии разработана программа физического воспитания для начальных школ, получившая название «Новый эксперимент в начальных школах», основная направленность которой заключается в широком применении игровой деятельности. Согласно программе, преподавательскому составу отдельных школ предоставляется также свобода в составлении собственных программ с учетом местных условий. Разработка новых программ обусловлена многонациональным населением Бельгии и возникающими в связи с этим проблемами в обучении. Кроме того, ситуация осложняется тем, что существуют как государственные, так и платные школы (M.J. Glesby с соавт., 1989)

Учащиеся ряда школ Бельгии имеют право выбора предмета (М.С. Максимова, 1993). Это часто приводит к тому, что занятия физической культурой школьниками посещаются редко. Однако главное достоинство описываемой системы работы начальных школ Бельгии, по мнению М.С.Максимовой (1993), заключается в том, что все физкультурно-спортивные занятия детей с 3 до 13 лет ведут, по сути дела, одни и те же педагоги и программы в каждой подготовительной группе и школьном классе взаимосвязаны.

В отличие от Бельгии, физическое воспитание в школах Финляндии является обязательным предметом, на который в 1-2 классах отводится 1,5 часа в неделю; а в 3-6 классах - по 3 часа (Sport and phisical education in Finland, 1987).

Учебные программы по физическому воспитанию школьников Германии составлены так, что содержат только общие принципы обучения, обязательные для выполнения всеми школьниками. Главное место отводится обучению специфическим видам спорта (Д. Бремер, 1990).

В Финляндии программа по физическому воспитанию не является обязательной. Учителя могут вносить в нее поправки с учетом условий и возможностей школы (В.И. Лях с соавт., 2009).

В Великобритании вообще нет единой программы по физическому воспитанию. В каждой школе формируется своя система обучения и воспитания.

Не существует единой обязательной для всех школ сетки часов и в младших классах Франции. Поскольку расписание является подвижным, то учитель по своему усмотрению может сократить или увеличить количество часов, выделяемых на физическое воспитание.

По данным E.Stein (1983), в школах Австралии программа физического воспитания в большинстве случаев представляет собой занятия на открытом воздухе.

Специалисты Австралийского совета по вопросам здравоохранения, физического воспитания и активного отдыха (АКХПЕР) считают обучение рациональному использованию досуга одной из основных сфер деятельности совета (Е. Stein, 1983).

Сегодня в зарубежных школах успешно внедряется целый ряд методик по формированию с детских лет устойчивого, а самое главное, осознанного интереса к занятиям физическими упражнениями (Р. Томова, 1992; М.С. Максимова, 1993; Л.С. Дворкин с соавт., 2007).

Так, например, в Японии курс «Обучение здоровому образу жизни» начинается уже в старших группах детского сада (СИ. Гуськов с соавт., 1996).

В свою очередь, Калифорнийской ассоциацией по вопросам здравоохранения, физического воспитания, активного отдыха и танцев (КАХПЕР, США) в 1988 году принято решение о создании отдела здоровья.

В его функции входит внедрение в общеобразовательных школах штата Калифорния всесторонних школьных программ здоровья. Эти программы должны способствовать формированию у подрастающего поколения навыков принятия самостоятельных решений в отношении поддержания и укрепления здоровья.

Программы рассчитаны на детей разного возраста, начиная с дошкольного учреждения и по 12-й класс общеобразовательной школы. Сегодня во многих штатах США уже внедрены программы подобного рода (СИ. Гуськов с соавт., 2002; Л.Н. Данилова, 2010)

Профессор Варшавской академии физвоспитания Д. Радваньска также считает, что в настоящее время в школах должны применяться программы, в которых доминируют рекреационно-гедонистические направления. По ее мнению, они побуждают ученика к самостоятельному принятию решений, предвидению последствий деятельности. Рождается стремление к предпочтению современных и привлекательных форм движения -двигательной экспрессии, художественной выразительности, творческой импровизации и т.д.

Таким образом, анализ литературы, посвященной организации и содержанию школьного физического воспитания за рубежом, свидетельствует о том, что их объединяет наличие специального теоретического курса, направленного на формирование с детских лет устойчивого и осознанного интереса к занятиям физической культурой и спортом в целях укрепления здоровья, повышения работоспособности и профилактики заболеваний. Что же касается практической части физического воспитания, то в каждой стране она реализуется по-разному, часто отдается на откуп преподавателям и не имеет четко расставленных акцентов и должной физиологической базы.

Известно, что отечественное воспитание детей школьных общеобразовательных учреждений строится на основе государственных программ, претерпевавших за время своего существования значительные изменения.

Совершенствование программы физического воспитания в общеобразовательных учреждениях происходило в 1954, I960, 1983, 1985, 1993, 1995 годах.

До недавнего времени действовала Программа физического воспитания учащихся 1-11 классов с направленным развитием двигательных способностей, подготовленная в 1993 году В.И.Ляхом и Г.Б.Мейксоном. Особенностью этой программы является деление содержания программного материала на 2 составные части: базовую и вариативную (В.И. Лях с соавт., 2006).

В данной программе указано, что в соответствии с социально-экономическими потребностями современного общества и исходя из сущности общего и среднего образования, целью физического воспитания в школе является содействие всестороннему гармоничному развитию личности. К основным задачам физического воспитания в школе относятся: укрепление здоровья, содействие нормальному физическому развитию; развитие двигательных (кондиционных и координационных) способностей; обучение жизненно важным двигательным умениям и навыкам; приобретение необходимых знаний в области физической культуры и спорта; воспитание потребности и умения самостоятельно заниматься физическими упражнениями, сознательно применять их в целях отдыха, тренировки, повышения работоспособности и укрепления здоровья; содействие воспитанию нравственных и волевых качеств, развитию психических процессов и свойств личности.

Разработка этой программы, по всей видимости, осуществлялась под влиянием опыта организации школьной физической культуры в передовых западных странах, где одной из основных целей физического воспитания в общеобразовательных школах является введение школьника в спортивную деятельность (В. Bennett с соавт., 1983; Dr. Tupu, 1992; X. Рекма, 1993). Однако возможности её реализации в нашей стране оказались очень проблематичными. По мнению многих специалистов, она очень теоретизирована и превращает урок физической культуры из двигательного в научно-теоретический, что еще более усугубляет гиподинамию учащихся (А.П. Матвеев, 1998; В. Сергеев, 1998).

В ее основе лежит естественный подход, суть которого заключается в том, что развитие кондиционных возможностей и высокий уровень физических качеств должны достигаться за счет обязательных школьных занятий по физической культуре. При этом многие специалисты (А.А. Астахов, 1995; СВ. Рыбалкина с соавт., 1997; В.Г. Бауэр, 1998) высказываются за увеличение их объема, так как двух уроков физической культуры в неделю недостаточно, чтобы решить проблемы, связанные с повышением уровня физической подготовленности школьников.

На наш взгляд, представляет интерес работа Н.С. Ниясовой и И.И. Сулейманова (Н.С. Ниясова с соавт., 1994), в которой авторы показывают, как можно эффективно строить учебно-вспомогательный процесс по физической культуре в новых учебных заведениях (гимназии). Эти занятия основаны на дифференцированном подходе. При этом этап начального физкультурного образования охватывает 1-3-й классы и, по их мнению, решает задачи приобщения юного гимназиста к физической культуре, привития интереса к уроку физической культуры, развития физических качеств, создания основных двигательных умений и навыков. Содержание учебного материала при этом планируется с учетом физического состояния, а учебная группа дифференцируется как низкая, средняя и высокая (с подразделением их соответственно на группы «зайцев», «белок» и «ежей» (А.Г. Барабанов с соавт., 1998).

С.Д. Неверкович и СП. Киршев (С.Д. Неверкович с соавт., 1997) предлагают создавать программы по физической культуре, основываясь на передовой психолого-педагогической теории развивающего обучения.

По мнению А.С. Гречко и Г.Я. Соколова (А.С. Гречко с соавт., 1994), основными целями программы физического воспитания учащихся выступают укрепление здоровья и содействие нормальному физическому развитию.

Одним из путей достижения этих целей служит учебная дисциплина "Физическая культура", задачами которой являются: развитие двигательных способностей; обучение важным двигательным умениям и навыкам; приобретение необходимых знаний в области физической культуры и спорта; воспитание потребности и умения самостоятельно заниматься физическими упражнениями, сознательно применять их в целях отдыха, тренировки, повышения работоспособности и укрепления здоровья.

Практический и теоретический интерес, на наш взгляд, представляет концепция физического воспитания школьников, разработанная Ю.А. Янсоном (Ю.А. Янсон, 2004), которая базируется на пяти концептуальных идеях и пяти требованиях по формуле "5+5". Они заключаются в следующем:

  1.  Физическое воспитание школьников направлено на реализацию целей исторически сложившейся системы физического воспитания и решения оздоровительных и воспитательных задач.
  2.  На основе целей и задач физического воспитания определяются средства (физические упражнения), методы (система методов), формы организации занятий физическими упражнениями школьниками разных возрастных групп.
  3.  Обосновывается необходимость формирования физкультурного и спортивного центра школы.
  4.  Занятия физическими упражнениями для всех школьников строятся путем создания рационального двигательного режима ученика, класса, школы в целом.
  5.  Процесс физического воспитания школьников осуществляется на основе измерения показателей состояния здоровья, физического развития,

физической и двигательной подготовленности школьников.

В концептуальные требования, по Ю.А. Янсону (Ю.А. Янсон, 2004) , входят следующие разделы: 1) оптимизация, интенсификация и ритмизация процесса физического воспитания; 2) комплексный подход в решении задач физического воспитания; 3) реализация возрастного аспекта в методике занятий физическими упражнениями; 4) дифференциация и индивидуализация занятий физическими упражнениями; 5) психологическое обеспечение физического воспитания школьников.

Принципиальной новизной программы "Физическое развитие и психическое здоровье", разработанной А.В.Родионовым и В.А.Родионовым (В.А. Родионов, 2005), является представленная в ней классификация имеющихся средств физического воспитания, которая способствует сопряженному развитию физических качеств и психических процессов учащихся начальных классов. Вместе с тем не совсем понятно, по каким принципам и критериям подбирались подвижные игры и физические упражнения, способствующие одновременному воздействию на процесс физического и психического развития детей.

В целом ряде научных трудов отмечается необходимость упорядочения системы распределения учебных задач с учетом уровня физического развития и подготовленности школьников (В.И. Лях с соавт., 1993, 2006; Г.Л. Апанасенко, 2002; В.Ю. Давыдов, 2007; Программы общеобразовательных учреждений, 2007).

В целом все авторы действующих образовательных программ по физической культуре сходятся в том, что в основе перестройки физического воспитания подрастающего поколения должны лежать идеи всестороннего развития детей, личностного и деятельностного подходов, оптимизации и интенсификации учебно-воспитательного процесса на основе применения современных психолого-педагогических и психолого-физиологических теорий обучения, воспитания и развития личности.

По данным специальной литературы, предмет «Физическое воспитание» являлся обязательным в конце 80-х годов на всех стадиях обучения в большинстве стран. В среднем занятия по физическому воспитанию и спорту проводились 2-3 раза в неделю, причем продолжительность одного занятия составила 45 мин. Здесь необходимо отметить, что среднюю периодичность и длительность занятий физической культурой трудно определить для тех стран, в которых вопросами образования ведают местные органы власти (штаты, провинции, земли, воеводства и т.д.).

В Индии занятия проводились 6 раз в неделю, на Кубе - 5 раз в течение первых трех лет обучения в школе. В тропических странах, таких как Уганда и Нигерия, в силу специфики климата, занятия физическим воспитанием не могут проводиться в период между 10 и 15 часами. По причинам религиозного характера физическое воспитание не включено в учебную программу начальных школ в северной части Нигерии и не является обязательным предметом в средних школах этого региона. Этот предмет также не включен в учебную программу или является необязательным в течение последних двух лет обучения в ряде школ Австралии, Новой Зеландии, Канады, Великобритании и США.

Интересная программа физического воспитания под названием «Одна треть времени - на физическую подготовку» разработана в 50-х годах во Франции. Программа ориентирована на учащихся начальной школы. Суть ее заключается в следующем: 27 часов, составляющих учебную неделю в школе, делятся на три блока, по 9 часов каждый. Один из блоков целиком посвящен различным видам творческой активности и складывается из занятий по изобразительному искусству (2 часа), труду (1 час) и физическому воспитанию (6 часов).

Инновации в педагогике, понимаемые как изменение с целью совершенствования и улучшения существующего, по определению В.А. Бордовского (Г.А. Бордовский с соавт., 2009), являются сущностной характеристикой образования, вытекающей из его основного смысла.

Инновационные технологии есть системная совокупность педагогических новшеств, применяемых для достижения нового качества образования.

В практике физического воспитания к инновационному продукту можно отнести современные педагогические технологии, позволяющие модернизировать систему физического воспитания и вывести образование в области физической культуры на качественно новый уровень функционирования и существования.

Процесс разработки инновационных технологий физического воспитания требует глубокого философского осмысления и тщательной методологической проработки. В основу инновационных технологий должны быть положены образовательные концепции и модели образования.

Рассмотрим некоторые из них.

По данным литературы (Л.И. Лубышева, 2005), в настоящее время мониторинг применяется с различными целями в разных областях и обладает такими общими характеристиками и свойствами, как: процесс наблюдения за объектом, оценивание его состояния, осуществление контроля за характером происходящих событий, прогноз развития тенденций, предупреждение нежелательных тенденций развития.

Целью мониторинга является получение информации, необходимой для принятия обоснованных управленческих решений по укреплению здоровья населения.

Формирование учебно-тренировочных групп занимающихся следует рассматривать как непрерывный процесс, который на первых стадиях эксперимента может занимать длительное время: от полного учебного года до двух-трех лет.

Это связано со спецификой новой формы организации спортивно-
ориентированного физического воспитания обучающихся в
общеобразовательной
 школе и, прежде всего, с особенностями научно-педагогической концепции спортивно-ориентированного физического воспитания.

При комплектовании учебно-тренировочных групп следует также учесть, что свобода выбора обучающимися вида спорта или физической активности для занятий не должна иметь никаких ограничений и предусматривать возможность перехода в другую учебно-тренировочную группу, в которой дети смогут заниматься другим видом спортивной, физкультурной или оздоровительной деятельности.

Спортивно ориентированное физическое воспитание обучающихся общеобразовательных учреждений выступает не в роли «отвлекающего» от «нехороших дел» и вредных привычек фактора. Результатом ее реализации станет не «отвлечение», а мощнейший противовес негативным влияниям окружающей среды на детей и подростков. Им будет предложена альтернатива гораздо более привлекательного использования свободного времени. Среди детей - участников этой инновационной программы, членов своеобразного «клуба по интересам» - тоже будет формироваться дух корпоративности, нестандартности, будет существенно расширено пространство для их социализации. Важнейшим социально-экономическим результатом реализации спортивно-ориентированной программы станут положительные преобразования, произошедшие в физическом здоровье и подготовленности учащихся.

Идея о необходимости выделения здоровья индивида в качестве самостоятельного предмета была высказана И.И. Брехманом в 1980 г. В 1982 г. она была оформлена в виде методологической статьи, а в 1987 г. им выпущена первая монография (И.И. Брехман, 1987).

Особый интерес к новому направлению проявляется в образовательной сфере. Многие педагоги констатируют факт, что одной из причин сложившегося неблагополучия в состоянии здоровья детей и подростков является недооценка валеологического воспитания в формировании культуры здоровья.

По утверждению Л.И. Лубышевой (Л.И. Лубышева, 2005), в последнее время активизировалась работа ученых и практиков по внедрению валеологических знаний в общеобразовательный процесс. Однако целостного представления о том, каким должно быть валеологическое воспитание детей, пока не сформировалось. Современная педагогика не дает однозначного и аргументированного ответа на многие вопросы валеологического воспитания учащихся, недостаточно поняты механизмы его развития в социокультурной сфере.

Как указывает Л.И. Лубышева (2005), в методологическом плане объект, предмет и методы науки «валеология» недостаточно определены. Кроме того, специалисты расходятся в трактовке самого понятия «валеология». По мнению одних, валеология - это наука о здоровье человека, о красоте, добре и счастье; другие говорят, что это наука об управлении здоровьем в чисто медицинском смысле. Таким образом, валеология включает в себя знания, накопленные человеком и обществом в медицине, психологии, педагогике и других науках, связанных с познанием человека и личности. В технологическом плане она должна наработать методологический подход, методические программы, позволяющие формировать ценностное отношение людей к своему здоровью.

Как отмечает Л.И. Лубышева (Л.И. Лубышева, 2005), в основу валеологического воспитания должны быть положены информационные и практические подходы к формированию здорового образа и стиля жизни, в том числе ознакомление детей с многообразием традиционных и нетрадиционных средств и методов сохранения и укрепления здоровья, воспитание потребности в здоровом стиле жизни.

Система валеологического воспитания развивается в соответствии с тенденциями, характерными для развития всей системы современного образования, к которым следует отнести:

а) системно-ценностный подход, основа которого состоит в понимании
воспитания как целостного явления, развиваемого в единстве
упорядоченности множества элементов и структурных оснований
;

б) личностно-ориентированный подход, позволяющий наполнять процесс валеологического воспитания мотивационно-потребностным смыслом, активным включением молодежи в деятельность по совершенствованию собственной физической природы и формированию здорового стиля жизни;

в) образовательный подход, который позволяет формировать осознанное отношение молодежи к здоровью, физическому потенциалу, спортивному стилю жизни на основе освоения и интериоризации знаний.

Данные методологические подходы должны стать основой для решения следующих ключевых задач:

повышение интереса к занятиям спортивной деятельностью и определение ценностных ориентиров самого человека в укреплении здоровья;

формирование готовности человека к самостоятельной организации спортивной деятельности (самостоятельному подбору необходимых упражнений) и развитие двигательных способностей для укрепления здоровья и продления творческого долголетия;

повышение уровня компетенции преподавателей, их способности обучать молодежь новым оздоровительным технологиям, использовать и подбирать индивидуализированные оздоровительные методики.

В литературе имеются данные, подтверждающие, что при подготовке программы валеологического воспитания молодежи необходимо руководствоваться общепринятыми в социологии методологическими подходами передачи социального опыта, включающими в себя три подсистемы:

информационную, обеспечивающую передачу совокупности знаний;

мотивационную, формирующую отношения, запросы, цели, планы личности;

операционную, обеспечивающую формирование умений, навыков, методов и способов действий.

Программа валеологического воспитания в общеобразовательной школе должна содержать следующие разделы и приоритетные направления:

воспитание физической культуры учащегося;

воспитание потребности в спортивном стиле жизни и формирование соответствующих навыков;

освоение оздоровительных методик и систем (Л.И. Лубышева, 2005).

Анализируя результаты исследования и психолого-педагогической литературы по социализации личности и периодизации ее развития, определены три взаимосвязанных этапа валеологического воспитания личности учащихся в образовательных учреждениях.

На начальном этапе валеологического воспитания - 7-10 лет (1-3-й классы), когда рациональные компоненты сознания существуют в значительной степени лишь как потенциальные, особую роль играют механизмы иррационального типа, обусловленные действиями эмоций и бессознательных стремлений. Яркость и чистота эмоциональных реакций, почти не имеющих полутонов, практическое отсутствие рефлексирующего мышления обусловливают глубину и устойчивость впечатлений, полученных ребенком в этот период психофизического развития. Данный этап можно охарактеризовать как этап эмоционального освоения немногих, но общих духовно-нравственных абсолютов, составляющих базис и фон валеологической культуры. У детей доминируют биологические потребности в движении, саморазвитии, игре и подражании, потребности в свободе их выбора. С учетом этого главными видами деятельности для них являются разнообразные игры и игровые упражнения, ручное и вербальное творчество в условиях предоставления свободы выбора средств удовлетворения своих потребностей в избранных видах деятельности (Л.И. Лубышева, 2005).

На втором этапе валеологического воспитания в основной школе -11-14 лет (5-8-й классы) - решаются задачи освоения норм и ценностей, составляющих отечественные культурные традиции здорового образа жизни. Они осознаются не как безусловная данность, а как результат длительного исторического развития, как духовно-нравственные ориентиры личности, включенные в общий контекст жизненного уклада народа, проявляющиеся в нравах и обычаях, нормах бытового поведения, в непосредственной практике укрепления здоровья. На этом этапе доминирующее значение сохраняют потребности в свободе, самопознании и поиске смысла жизни. В данный период наиболее ценной становится рефлексивная и смысло-творческая деятельность школьника, направленная на осознание своей уникальности и неповторимости, неразрывно связанная с особенностями индивидуального и общественного развития, с самой жизнью. Целью валеологического воспитания в основной школе является формирование валеологической культуры личности учащегося посредством создания рефлексивной и смысло-творческой деятельности, направленной на осознание своей уникальности, неповторимости и связанной с пониманием сущности здоровья и здорового образа жизни.

Третий этап валеологического воспитания в среднее школе - 15-17 лет (9-11-й классы) - обусловлен свойственной человеку рефлексией сознания, переосмыслением жизненного опыта своего и других людей и связан с переходом к преимущественно рационально-логическому восприятию мира. В этот период существенное значение имеют потребности, связанные с соблюдением норм нравственности, заботой о личном здоровье и окружающей среде. Целью валеологического воспитания является формирование валеологической культуры посредством освоения основ содержания индивидуального способа здорового образа жизни.

В этой связи валеологическое образование становится важнейшей частью валеологического воспитания.

По мнению О.Л. Трещевой (О.Л. Трещева, 2003), примерная программа по валеологии может содержать следующие разделы:

  •  человек, среда и здоровье;
  •  здоровый образ жизни как целостная деятельность;
  •  движение и здоровье;
  •  дыхание и здоровье;
  •  основы психического здоровья;
  •  поведение, привычки и здоровье;
  •  основы здорового питания;
  •  закаливание;
  •  профилактика заболеваний;
  •  основы полового и семейного воспитания.

В ходе анализа и обобщения методической литературы по проблемам особое внимание уделялось следующим вопросам:

обоснованию понятий «риск», «неопределенность», «объективный риск», основаниям возникновения рисков в педагогическом процессе и в процессе физического воспитания младших школьников;

анализу работы по оздоровлению детей в общеобразовательных школах;

программному обеспечению физического воспитания школьников в отечественной и зарубежной системах физического воспитания школьников;

° уроку как форме организации физического воспитания;

Для изучения у современных детей младшего школьного возраста отдельных эндогенных факторов риска, связанных с патологической наследственной предрасположенностью к определенным заболеваниям, неблагоприятным течением у матери беременности и родов, заболеваниями, перенесенными в раннем детстве, и т.п. нами было проведено анкетирование родителей 2391 ребенка младшего школьного возраста, проживающих в г. Ейске, Ейском и Щербиновском районах Краснодарского края. Предложенные им вопросы выглядели следующим образом (Г.А. Макарова, 2000):

  1.  Были или есть у кого-нибудь из членов Вашей семьи (включая родственников матери и отца ребенка) врожденные пороки сердца (да/нет)?
  2.  Были ли в Вашей семье случаи внезапной смерти в возрасте до 50 лет (да/нет)?
  3.  Были ли у кого-нибудь из членов Вашей семьи случаи внезапного приступообразного учащения сердечного ритма (ЧСС от 160 до 250 уд/мин) (да/нет)?
  4.  Были ли в Вашей семье случаи инфаркта миокарда или инсульта в возрасте до 50 лет (да/нет)?
  5.  Были ли у матери ребенка во время беременности отеки, изменения в моче, повышенное артериальное давление (да/нет)?
  6.  Доношенной или недоношенной была беременность (доношенной/недоношенной)?
  7.  Было ли в детстве у Вашего ребенка желание есть мел, землю, нюхать лаки, краски, бензин (да/нет)?
  8.  Часто ли Ваш ребенок болел (или болеет) простудными заболеваниями (да/нет)?
  9.  Диагностировалась ли у матери или у отца ребенка язвенная болезнь 12-перстной кишки (да/нет)?

10. Есть ли у Вашего ребенка или были раньше:

а) очаги инфекции в носоглотке (хронический насморк, воспаление
миндалин,
 среднего уха, придаточных пазух носа, аденоиды) (да/нет);

б) невроз (да/нет);

в) лямблиоз (да/нет);

г) аскаридоз (да/нет)?

  1.  Часто ли Вы используете (или использовали) при лечении ребенка антибиотики (да/нет)?
  2.  Была ли у Вашего ребенка болезнь Боткина (да/нет)?
  3.  Есть ли у Вашего ребенка аллергия (да/нет)?
  4.  Были ли у Вашего ребенка черепно-мозговые травмы (да/нет)?
  5.  Были ли у Вашего ребенка переломы? Сколько раз? Утвердительный ответ на каждый из предложенных выше вопросов предполагал необходимость включения ребенка в группы риска по возможности возникновения и (или) обнаружения патологии следующих систем:

1,2,3,4 - патология сердечно-сосудистой системы (I группа риска),

- мочевыделения (II),

,7,8 - крови (железодефицитная анемия) (III),

,10,11 - желудочно-кишечного тракта (IV),

12 - гепато-билиарной, желчного пузыря и желчевыводящих путей (V),

  1.  - иммунитета (аллергии) (VI),
  2.  - центральная нервная (VII),
  3.  - костная (VIII).

Измерение антропометрических показателей (длины тела, массы тела, окружности грудной клетки, экскурсии грудной клетки и др.) осуществлялось в соответствии с существующими правилами проведения подобных обследований. В работе учитывались только данные измерений, выполненных в одно и то же время в идентичных условиях.

С целью определения эффективности уроков физической культуры различной направленности в начальных классах проводилось хронометрирование и построение физиологической кривой урока (пульсометрия) в основной и специальной медицинской группах (В.А. Ашмарин, 1978).

Формирующие педагогические эксперименты проводились с целью определения эффективности экспериментальной программы физического воспитания младших школьников, основанной на изменениях проективных установок данного процесса.

С сентября 2011 по сентябрь 2012 г. были проведены педагогические эксперименты на базе Федоровской средней школы1, с.Федоровка

Педагогические эксперименты носили лонгитудинальный характер и позволили проследить изменения физической подготовленности детей младшего школьного возраста, произошедшие в результате систематического использования в рамках каждого урока физической культуры в младших классах (1/3-1/2 от 45 минут) специальных упражнений, направленных на развитие выносливости, функциональной силы постуральных мышц и координационных возможностей.

Условия проведения и содержание педагогических экспериментов представлены в соответствующих разделах третьей и четвертой глав работы.

Тестовые задания использовались для определения уровня подготовки преподавателей физической культуры в вопросах медико-биологического обеспечения школьного физического воспитания.

Оценка уровня физического развития детей осуществлялась по общепринятым унифицированным методикам (Л. Бонев, 1978).

В качестве критериев уровня физической подготовленности учащихся использовались результаты 27 тестов:

  •  бег на 30 м с высокого старта (с);
  •  прыжок в длину с места (см);
  •  прыжок в высоту с места (см);
  •  падение палки (см). Пронумерованная гимнастическая палка

удерживается вертикально за верхний конец на вытянутой руке. Испытуемый держит открытую кисть около нижнего конца палки. Палка опускается неожиданно, а испытуемый должен ее как можно быстрее поймать (сжать кисть). Выполняется три попытки. Фиксируется среднее расстояние (в см) от нижнего края палки до места хвата учащимся со стороны мизинца.

бег на месте 10 с (кол-во раз).

По сигналу испытуемый как можно чаще поочередно касается коленями резинового шнура. Шнур подвешивается горизонтально на высоте поднятого под прямым углом бедра испытуемого. Фиксируется количество касаний.

челночный бег 3x10 м (с);

прыжки на скакалке 20 с (кол-во раз);

• наклон вперед из положения стоя на гимнастической скамейке рук бросок набивного мяча весом 1 кг из-за головы из положения сидя 

  •  теппинг-тест на максимальное количество касаний в четырех секторах квадрата (кол-во) - квадрат 50x45 см. Учитывалось количество правильно выполненных циклов за 30 с);
  •  теппинг-тест для правой и левой руки (кол-во раз) - правая рука, левая рука. Проводился на специальной доске длиной 120 см, расстояние между полями касания, обозначенными кругами поролона диаметром 20 см, составляло 80 см. Учитывалось количество касаний обоих полей за 30 с;
  •  теппинг-тест для правой и левой ноги (кол-во раз) - правая нога, левая нога. Проводился на специальной доске размером 70 см, разделенной на две половины деревянным бортиком высотой 23 см, расстояние между полями касаний, обозначенными краской, составляло 35 см. Учитывалось максимальное количество касаний обеих полей за 30 с;
  •  тест на перекрестную работу рук и ног (кол-во раз) - перекрестная работа. На стене на уровне плеч и колен испытуемого 4 круга диаметром 20 см. Предлагалось в максимально быстром темпе дотронуться до нижнего дальнего, затем до верхнего ближнего одной рукой, а потом до нижнего дальнего и соответственно верхнего ближнего круга противоположной ногой. Учитывалось количество правильно выполненных циклов за 30 с;

• стойка на одной ноге (с) (Е.Я. Бондаревский, 1970).
Испытуемый занимает и.п. - стойка на одной ноге, другая согнута в

колене и максимально развернута кнаружи, руки на поясе. По команде «Готов» испытуемый закрывает глаза, а экспериментатор включает секундомер. Секундомер выключается сразу же в момент потери равновесия. Выполняется три попытки. Фиксируется средний показатель времени удержания равновесия (с);

  •  подтягивание;
  •  поднимание туловища из положения лежа 30 с (кол-во):
  •  поднимание туловища из положения лежа (максимальное кол-во);
  •  поднимание прямых ног из положения лежа на спине 30 с (кол-во);
  •  поднимание прямых ног из положения лежа на спине (кол-во).
  •  удержание в висе на согнутых руках (с).
  •  удержание туловища под углом 40° в положении сидя (с). Испытуемый принимает исходное положение лежа на спине, ноги

согнуты в коленях под углом 90°, туловище под углом 40° к поверхности пола, руки за головой, пальцы переплетены. Партнер удерживает стопы испытуемого.

  •  метание теннисного мяча с места правой и левой руками (см);
  •  показатель пульс-скорость при 4-минутном беге трусцой на пульсе 130-160 уд/мин.

В настоящих исследованиях функциональная относительная сила отдельных мышц и мышечных групп оценивалась по результатам специального мышечного тестирования (B.C. Гойденко с соавт., 1988; Ф.А. Хабиров с соавт., 1995; В.А. Епифанов с соавт., 1997; СП. Левушкин, 2006).

Метод функционального мышечного тестирования представляет собой разработанные и систематизированные движения для отдельных мышц и мышечных групп, причем каждое движение совершается с точно определенного исходного положения - тестовая позиция. По характеру выполнения тестового движения и сопротивлению, которое при этом преодолевается, представляется возможным судить о силе и функциональных возможностях исследуемых мышц.

Комплекс основных понятий, применяемых при функциональном мышечном тестировании (В.А. Епифанов с соавт., 1997), включает в себя: исходное положение обследуемого при тестировании (тестовая позиция); тестовое движение, тяжесть передвигаемой исследуемыми мышцами части тела, применяемое обследующим ручное сопротивление; оценка мышечной силы.

Для определения функциональной силы прямых мышц живота

обследуемому из положения сидя, руки за головой, ноги максимально согнуты в коленных суставах предлагалось медленно и плавно в течение 45 с перейти в положение лежа.

Результаты теста оценивались по пятибалльной системе:

  •  5 баллов - время перехода из положения сидя в положение лежа 36-45 с и более;
  •  4 балла - время перехода из положения сидя в положение лежа 26-35 с;
  •  3 балла - время перехода из положения сидя в положение лежа 16-25 с;
  •  2 балла - время перехода из положения сидя в положение лежа 5-15 с;
  •  1 балл - обследуемый при выполнении теста сразу опускается на кушетку.

Для определения функциональной силы косых мышц живота обследуемому предлагалось выполнить следующее задание: в положении сидя максимально согнуть ноги в коленях, развернуть туловище на 45 , отклониться назад на 45 и удержать данную позу в течение 45 с.

При повороте туловища вправо тестировались левая наружная и правая внутренняя косые мышцы живота; при повороте влево - правая наружная и левая внутренняя косые мышцы живота.

Результаты теста оценивались по пятибалльной системе:

  •  5 баллов - время удержания указанной позы 45 с и более;
  •  4 балла - время удержания указанной позы 35-44 с;
  •  3 балла - время удержания указанной позы 25-34 с;
  •  2 баллавремя удержания указанной позы 15-24 с;
  •  1 балл - время удержания указанной позы меньше 15 с.

Для оценки функциональной силы мышц - разгибателей позвоночника обследуемому, находящемуся в положении лежа на животе, руки вытянуты вперед, предлагалось одновременно максимально приподнять слегка разведенные руки и ноги на 10-15см и удержать данную позу в течение 60 с.

Результаты теста оценивались по пятибалльной системе:

  •  5 баллов - время удержания указанной позы 50-60 с и более;
  •  4 балла - время удержания указанной позы 40-49 с;
  •  3 балла - время удержания указанной позы 30-39 с;
  •  2 балла - время удержания указанной позы 20-29 с;
  •  1 балл - время удержания указанной позы меньше 20 с.

Для оценки суммарной и дифференцированной функциональной силы правой и левой ромбовидных мышц обследуемому из положения лежа на животе, пальцы стоп упираются в кушетку, руки согнуты в локтевых суставах, кисти на уровне сосков предлагалось медленно отжаться, равномерно приподнимая верхнюю и нижнюю части тела над кушеткой.

Результаты теста оценивались по пятибалльной системе:

  •  5 баллов - выполнение теста в полном объеме;
  •  4 балла - при выполнении теста правая и левая ромбовидные мышцы включаются в работу неодновременно;
  •  3 балла - при выполнении теста приподнимание верхней и нижней частей туловища производится неодновременно;
  •  2 балла - при выполнении теста приподнимание туловища производится не более чем на половину от максимально возможного;
  •  1 балл - абсолютная невозможность выполнения теста.

Для оценки функциональной силы ягодичных мышц обследуемому предлагалось из положения полулежа на животе (край кушетки на уровне гребней подвздошных костей, ноги опущены, руки вперед, фиксированы за край кушетки) одновременно поднять обе ноги (положение каждой ноги оценивалось дифференцированно) выше горизонтальной линии, развести их на 10 и удержать данную позу в течение 60 с.

Результаты теста оценивались по пятибалльной системе:

  •  5 баллов - время удержания указанной позы 50-60 с и более;
  •  4 балла - время удержания указанной позы 40-49 с;
  •  3 балла - время удержания указанной позы 30-39 с;
  •  2 балла - время удержания указанной позы 20-29 с;
  •  1 балл - время удержания указанной позы меньше 20 с.

Методы выявления синдрома дисплазии соединительной ткани

В качестве маркеров дисплазии соединительной ткани были избраны

следующие (М. J. Glesby с соавт., 1989):

Преобладание продольных размеров тела - частное от деления окружности запястья на длину второго пальца меньше 2,11 (А.И. Мартынов с соавт., 2009)

Относительное удлинение конечностей - частное от деления размаха рук на длину тела больше 1,03.

Признак запястья - при обхвате запястья первым и пятым пальцами последние заходят друг за друга.

Признак большого пальца - при положении кисти под углом 90° к предплечью ладонью вверх большой палец активно может быть приведен к предплечью.

Индекс Варге меньше 1,5.

Индекс Варге рассчитывался по формуле:

ИВ = (масса тела, г /рост , см) - (возраст, годы /100).

Продольное и поперечное плоскостопие.

Нарушение положения позвоночника во фронтальной и сагиттальной плоскостях.

Оценка положения позвоночника в сагиттальной и фронтальной плоскостях осуществлялась визуальным и инструментальным методами.

При проведении осмотра обследуемому предлагалось раздеться, снять обувь, стать свободно и принять удобную для него позу.

При осмотре спереди определялись:

а) положение головы (боковой наклон и ротация),

б) уровень плеч,

в) форма грудной клетки,

г) степень равномерности развития обеих сторон грудной клетки,

д) симметричность стояния костей таза,

е) взаиморасположение и симметричность свободных нижних
конечностей,

ж) степень развития и симметричность мускулатуры.
При осмотре в профиль определялись:

а) положение головы (наклон вперед, назад),

б) форма грудной клетки,

в) наличие деформации одной из сторон грудной клетки,

г) выраженность физиологических изгибов в сагиттальной
плоскости.

в При осмотре сзади определялись:

а) общий наклон туловища в одну из сторон,

б) положение головы (наклон ее в одну из сторон),

в) симметричность расположения плеч,

г) пространственное положение медиального края лопатки
относительно позвоночника
(визуально определяемое расстояние от
медиального края лопаток до позвоночника, уровень стояния углов лопаток),

д) симметричность формы и глубины подмышечных складок справа
и слева,

е) отклонение позвоночника от средней линии вправо или влево
(
расположение линии остистых отростков позвонков),

ж) наличие реберного выбухания и мышечного валика,

з) симметричность стояния костей таза,
и) симметричность ягодичных складок,
к) симметричность подколенных складок,

л) симметричность внутренней и наружной лодыжек, м) форма пяток. Затем осмотр производился при наклоне обследуемого вперед с опущенной головой и руками.

Для определения положения позвоночника в сагиттальной и фронтальной плоскостях производились измерения:

  1.  Глубины шейного и поясничного лордозов (в см от отвеса, прикрепленного на затылочном бугре).
  2.  Расстояния от медиального края лопатки до остистых отростков позвонков.
  3.  Крестцового кифоза (если кривая изгиба крестцового кифоза пересекалась с отвесом, то расстояние до нее отмечалось знаком "+", если не пересекалась - знаком "-").

Для определения состояния продольных сводов стоп использовался анализ их отпечатков по И.М. Чижину.

С целью выявления функционального блокирования крестцово-подвздошного сочленения определялись (К. Левит с соавт., 1993; СП. Левушкин, 2006):

  •  симметричность расположения остей подвздошных костей,
  •  симметричность расположения ягодичных складок,
  •  симметричность ягодиц по объему,
  •  проба Добровольского,
  •  тест Жилетта,
  •  тест на «опережение» (флексионный тест).

С целью выявления функционального блокирования в различных отделах позвоночника проводилось исследование в нем объема активных и пассивных движений (B.C. Гойденко с соавт., 1988; В.А. Епифанов с соавт., 1997, 2000; СВ. Войтанек, 1998; А.А. Скоромец с соавт., 2000; А.Б. Ситель, 2008-2009; А.А. Ивашковский, 2010). Для установления костного возраста использовалась рентгенография костей кисти, а также дистальных эпифизов лучевой и локтевой костей. После соответствующего разрешения родителей обследовано 44 ребенка в возрасте 7-9 лет, проживающих в с.Федоровка Костанайской области. 

2 Минимизация объективных рисков процесса физического воспитания школь