Опытно-экспериментальная работа по воспитанию культуры поведения у детей 4-5 лет в условиях игровой деятельности

Теоретические основы воспитания культуры поведения у детей 4-5 лет в игровой деятельности. Воспитание культуры поведения у детей 4-5 лет в психолого-педагогической литературе. Особенности усвоения норм поведения детьми 4-5 лет. Игровая деятельность как средство воспитания культуры поведения у детей 4-5 лет. Опытно-экспериментальная работа по воспитанию культуры поведения у детей 4-5 лет в условиях игровой деятельности.

2015-10-15

64.68 KB

38 чел.


Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск


Титульник

Содержание

Введение………………………………………………………………………….. 3

1 Теоретические основы воспитания культуры поведения у детей 4-5 лет в игровой деятельности……………………………………………………………..5

  1.  Воспитание культуры поведения у детей 4-5 лет в психолого-педагогической литературе………………………………………………………5
  2.  Особенности усвоения норм поведения детьми 4-5 лет………………….13
  3.  Игровая деятельность как средство воспитания культуры
    поведения у детей 4-5 лет……………………………………………………….22

2 Опытно-экспериментальная работа по воспитанию культуры поведения у детей 4-5 лет в условиях игровой деятельности……………………………….31

  1.  Диагностика сформированности культуры поведения у детей
    4-5 лет…………………………………………………………………………….31
  2.  Формирование культуры поведения у детей 4-5 лет в процессе игровой деятельности……………………………………………………………………..39
  3.  Динамика уровня сформированности культуры поведения у детей 4-5 лет…………………………………………………………………………………44

Заключение……………………………………………………………………….51

Список использованных источников…………………………………………...53

Введение

Актуальность исследования. Отношения взрослых регулируются правилами, созданными на основе нравственных принципов. В них отражены требования общества, коллектива к отдельному человеку.

В дошкольном возрасте дети усваивают первоначальные нормы поведения, составляющие азбуку морали. В этом процессе наблюдается определенная последовательность. Правила взаимоотношений в дошкольном возрасте детям освоить труднее, чем бытовые правила, потому что выполнение первых требует волевых усилий и применять их нужно гибко, сообразуясь с часто меняющейся ситуацией. Усвоение норм поведения возможно в младшем и среднем дошкольном возрасте, но только в старшем возрасте дети начинают понимать значение правил и выполняют их сознательно. Однако понимание это еще несовершенно.

Государство уделяет большое внимание предшкольному (старшему дошкольному) возрасту, т. к. по Типовому положению о дошкольном образовательном учреждении, утвержденным постановлением Правительства РФ от 12 сентября 2008 г., предусмотрен такой вид образовательного учреждения, как детский сад для детей предшкольного (старшего дошкольного) возраста. Данный детский сад реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности для детей в возрасте от 4 до 5 лет с приоритетным осуществлением деятельности по обеспечению равных страховых возможностей для обучения детей в общеобразовательных учреждениях.

Значимость нравственного воспитания и актуальность данной работы подчеркивает одна из основных задач детского сада - воспитание с учетом возрастных категорий детей гражданственности, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье, культуры, поведения.

В научной литературе много работ, посвященных этикету: труды                  И. Н. Курочкина, А. С. Насонкина, С. В. Петиной, Т. В. Усачевой и др. Также много исследований в сфере взаимоотношений и общения дошкольников: работы Н. В. Клюевой, М. И. Лисиной, Т. А. Репиной, А. Г. Рузской, С. Г. Якобсон и др.

Однако. Как показал анализ литературы, исследований, достаточно полно содержащих и теоретический, и практический аспект по вопросу воспитания культуры поведения у детей 4-5 лет в игровой деятельности, разносторонних и глубоких, практически нет.

Все вышесказанное свидетельствует об актуальности избранной темы.

Цель работы: изучение особенности воспитания культуры поведения у детей 4-5 лет в игровой деятельности.

Объект исследования: игровая деятельность дошкольников.

Предмет исследования: процесс воспитания культуры поведения у детей 4-5 лет в игровой деятельности.

Гипотеза исследования: предполагает, что процесс воспитания культуры поведения у детей 4-5 лет будет более успешным, если:

осуществляется работа по сотрудничеству дошкольного образовательного учреждения с семьей по воспитанию культуры поведения у детей 4-5 лет;

осуществляется систематическая работа по воспитанию культуры поведения у детей 4-5 лет в игровой деятельности ;

осуществляется игровая деятельность детей 4-5 лет со сверстниками.

Задачи исследования:

1) изучение психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме;

  1.  выявить уровень сформированности культуры поведения у детей 4-5 лет;
  2.  провести серию занятий по воспитанию культуры поведения у детей 4-5 лет в игровой деятельности;
  3.  выявить эффективность экспериментальной работы по воспитанию культуры поведения у детей 4-5 лет  в игровой деятельности.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседа, опрос, рассказ, чтение, демонстрация, игровые приемы, статическая обработка результатов исследования, сравнительный, сопоставительный методы, констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты.

Практическая значимость работы заключается в том, что она может быть использована при исследовании и на научной конференции, посвященных проблеме воспитания культуры поведения у дошкольников; применима также в педагогической деятельности воспитателя детского сада.

  1.  Теоретические основы воспитания культуры поведения у детей 4-5 лет в игровой деятельности

1.1 Воспитание культуры поведения у детей 4-5 лет в психолого-педагогической литературе

С самых первых шагов человечество, чтобы выжить в борьбе с суровой природой, должно было объединить свои усилия. Личные интересы каждого нужно было согласовывать, а порой и подчинять интересам племени, поэтому уже в первобытном обществе в процессе совместного труда вырабатывались определенные требования, нормы поведения, которым следовали все члены общества.

Как уточняет И. Н. Курочкина, «древнейшие своды правил поведения, дошедшие до нас, созданы пять тысяч лет назад. В древнекитайской «Книге исторических преданий» перечисляются пять основных положительных человеческих качеств: мудрость, человеколюбие, верность, почитание старших, мужество» [15, c. 31.

Древние греки высшими добродетелями человека считали любовь к родине, доблестное и героической служение ей, единство красоты и добра во всем.

Рассматривая нравственное воспитание дошкольников в историческом аспекте, нельзя не упомянуть об Я. А. Коменском и Ж.-Ж. Руссо.

О значении, которое Коменский придавал воспитанию детей дошкольного возраста, говорит тот факт, что сочинение под названием «Материнская школа», где он в логической последовательности описывал своеобразие и особенности воспитания и обучения детей дошкольного возраста, было им выпущено задолго до своего основного педагогического труда «Великая дидактика». (В «Великой дидактике» одна из глав посвящена материнской школе как части всей разработанной им системы воспитания и обучения).

Я. А. Коменский считал, что «нравственное воспитание должно выражаться в развитии таких качеств и свойств характера, как послушание, умеренность, опрятность, почтение к старшим, правдивость, справедливость, трудолюбие» [13,  с. 34].

По мнению Ж.-Ж. Руссо, нравственное воспитание в дошкольный период жизни ребенка должно вестись методом естественных последствий. «Ребенок должен сам узнать, какие последствия влечет за собой определенный проступок, и, в соответствии с приятностью или неприятностью полученных результатов, оценить поступок как хороший или плохой. Если же он не сумеет справиться с этой задачей, то в результате наступает естественное наказание, которое служит естественным предостережением для будущего» [29, c. 75].

Ребенку свойственна широкая гамма чувств, неоднозначных по своим проявлениям. По отношению ко взрослым и сверстникам это может быть любовь и неприязнь, симпатия и антипатия, сочувствие и равнодушие, справедливость и зависть; по отношению к себе чувство собственного достоинства и даже самоуверенность или, напротив, чувство неуверенности в своих силах.

Ж.-Ж. Руссо продолжает, «нравственные чувства отражают общественную мораль (в отличие от эгоистических чувств, отражающих лишь личные интересы). Правила, требования, мотивы поступков, базирующиеся на нравственных чувствах, в основном понятны дошкольнику, поскольку с первых лет жизни связи его с окружающим достаточно разнообразны. Поэтому с полным правом можно говорить об особой роли чувств в воспитании ребенка вообще и культуры поведения в                     частности» [29, c. 77].

Закрепление форм нравственного поведения, превращение их в привычку и потребность происходит лишь на основе положительно-эмоционального отношения ребенка как к самим совершаемым действиям, так и к тем взрослым, которые их организуют и регулируют. В этом случае нравственные чувства, например уважение к педагогу, любовь к родителям, доброжелательность к сверстникам и другие, выступают как самостоятельный движущий мотив поведения детей. Этот мотив достаточно силен и значим в глазах ребенка, потому что чувства дошкольников отличаются особенно яркой эмоциональной окраской, непосредственностью и искренностью.

Стержнем и показателем нравственной воспитанности человека является характер его отношения к людям, к природе, к самому себе. С точки зрения гуманизма это отношение выражается в сочувствии, сопереживании, отзывчивости, доброте эмпатии. Исследования показывают, что все эти проявления могут формироваться у детей уже в дошкольном возрасте. В основе их формирования лежит умение понимать другого, переносить переживания другого на себя. А. В. Запорожец называл умение понять другого новым «видом внутренней психической активности                   ребенка» [27, c. 81].

Определяющим моментом в развитии психики, в том числе в нравственном развитии ребенка, является его собственная, внешняя и внутренняя, деятельность по усвоению представленных социальных образцов, опосредованная его отношениями со взрослым. При этом генетически исходной формой человеческой деятельности является деятельность внешняя, чувственно-практическая.

Поскольку нравственное развитие предполагает формирование доброжелательных взаимоотношений,   т.е.   усвоение   мотивов   и   способов нравственного поведения, то практическое выполнение той или иной нормы становится необходимым. Однако поведение ребенка в соответствии с нормой недостаточно для того, чтобы нравственное требование стало мотивом поведения. Оно войдет в структуру личности только тогда, когда станет значимо для человека. Это возможно лишь в том случае, если нравственное требование будет соответствовать собственным устремлениям ребенка, т. е. в конечном счете, будет соответствовать той реальной позиции, с которой перед ним раскрывается мир человеческих отношений, позиции, которая обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отношениях. Это положение важно как в плане исследования зарождения нравственной регуляции поведения, так и в плане построения конкретных экспериментальных методик и в конечном счете методов воспитания.

С. В. Петерина дает следующее определение понятию «культура поведения дошкольника это «совокупность полезных для общества устойчивых форм повседневного поведения в быту, в общении, в различных видах деятельности» [22 с. 13].

Первичные этические представления, как показывают исследования              (Д. Б. Эльконин [36], Л. И. Божович [2] и др.), возникают у детей при переходе от раннего детства к дошкольному. Свидетельством этого является то обстоятельство, что ребенок начинает обращаться к нравственной регуляции поступков других людей, а затем и своих собственных. Необходимость такого обращения связана с конкретными обстоятельствами его жизни, с теми отношениями, которые складываются у ребенка с окружающими его людьми.

C. А. Козлова пишет, что «к концу раннего возраста, вследствие овладения ребенком значительным репертуаром предметных действий, он начинает фактически выделять себя как самостоятельно действующего, относительно независимого от взрослого субъекта» [13, с. 19].

При этом взрослый по-прежнему остается для ребенка образцом, которому тот во всем подражает; основной формой подражания выступает сюжетно-ролевая игра. Моделирование человеческих взаимоотношений в игровой форме создает необходимость вступления в контакт со сверстниками, в результате чего возникает «детское общество», в котором дети для успешного осуществления деятельности строят свои взаимоотношения на основе нравственных норм. Это и является предпосылкой того, что ребенок обращается к нравственной регуляции поведения взрослых как к образцу. Относительная самостоятельность, приобретаемая ребенком к концу раннего возраста, открывает перед ним возможности действовать и в качестве объекта, и в качестве субъекта нравственных требований, что является психологическим условием нравственного развития ребенка.

Положение о важности позиции, занимаемой ребенком, для усвоения норм поведения широко используется в рамках экспериментального формирования этих образований.

Как указывает Л. В. Божович, «в основе исследований, где основным условием формирования доброжелательных взаимоотношений является изменение позиции ребенка, лежит представление о существовании двоякого рода мотивов: только знаемых и реально действующих. Переход одних в другие осуществляется за счет изменения для человека смысла ситуации, что приводит к изменению связи мотива и цели действия» [2, c. 93].

В работах М. И. Боришевского, С. Г. Якобсон и других ребенка, нарушающего правила поведения, ставят в позицию «правилоносителя», «инструктора», «проводника и защитника норм» [24], [37]. Данная позиция очень значима для ребенка, поскольку удовлетворяет его основной потребности - «действовать как взрослый». Но предъявляя другим детям требование вести себя сообразно определенным нормам, ребенок тем самым выступает лишь в качестве субъекта нравственной нормы. В этом случае не соблюдается одно из основных требований этики, то, что человек должен быть объектом и субъектом нравственных отношений.

Сравнительная эффективность формирования некоторых норм в условиях, когда ребенок являлся только объектом, только субъектом и объектом-субъектом одновременно, показана в исследованиях                               С. Г. Якобсон, изучавшего особенности усвоения дошкольниками правила соблюдения чистоты во время еды. С. Г. Якобсон отмечает, что «оказалось, это правило усваивается лучше, если ребенок одновременно является объектом и субъектом требования. Такая ситуация осуществлялась путем организации парного дежурства. Ребенок, контролируя поведение детей, в то же время сам находился под пристальным вниманием своего                               партнера» [37, c. 174].

Переход мотива из понимаемого в реально действующий осуществляется также, как показали исследования Я. 3. Неверович, и вследствие опережающего отражения социальных последствий действия, «у дошкольника это происходит в форме аффективно окрашенных образов, которые позволяют заранее пережить смысл выполняемых действий для окружающих, например заранее почувствовать предстоящую радость от личного участия в полезном и важном деле, что и побуждает ребенка активно стремиться к достижению поставленной цели» [27, с. 45].

Разобранные выше исследования базируются на предположении о том, что ребенок сначала приобретает знания о нравственных нормах, которые впоследствии при определенных условиях становятся мотивами его поведения. В этом случае со всей очевидностью встает вопрос о том, как же именно происходит усвоение нравственных знаний. При этом такие знания понимаются нами не только как умение воспроизводить соответствующие формулировки, но и как умение действительно выделять стоящие за ними реальные жизненные отношения. Знания о доброжелательных взаимоотношениях включают в себя два аспекта:

  1.  умение  выделить соответствующие поступки и оценить их как хорошие или плохие, т. е. знания о том, как можно и как нельзя себя вести;

раскрытие внутреннего нравственного смысла поступков, заключающегося в представлениях о том, почему в данной ситуации нужно вести себя так, а не иначе. Усвоение детьми этих сторон нравственных знаний может происходить различными путями: одновременно и в отдельности. В последнем случае у ребенка формируются знания о внешней стороне доброжелательных взаимоотношений, но отстает формирование внутренней, смысловой стороны нравственных норм. Возможность отрыва этих двух сторон нравственных знаний друг от друга, вероятно, является свидетельством того, что механизмы их усвоения несколько отличаются.

На первых этапах нравственного развития дошкольника моральные представления и оценки детей слиты с непосредственным эмоциональным отношением к людям, от которых эти представления и оценки исходят. Эта слитность проявляется, отмечает Д. Б. Эльконин, «и в восприятии дошкольниками литературных произведений» [36, с. 120].

Такая недифференцированность эмоционального отношения и восприятия нравственного аспекта поступков была подтверждена в экспериментах                      С. Г. Якобсон [37], В. Г. Щур [35].

Оказалось, что, если необходимо познакомить ребенка с каким-либо новым способом отношений между людьми, надо, чтобы образец содержал этот способ и форме, эмоционально притягательной для ребенка.

Но если такое знакомство детей с нравственными образцами -достаточное условие для усвоения их внешней стороны, то для усвоения нравственного смысла только эмоционального отношения к носителю этих образцов недостаточно. Такое предположение вытекает из понимания смысла доброжелательных взаимоотношений, выражающегося в учете тех последствий, которые повлекут за собой совершаемые ребенком действия для другого, в учете переживаний и желаний другого человека.

Многие исследователи указывают на чрезвычайно большое значение эмпатии для раскрытия нравственного смысла поступков. Эмпатия при этом, как отмечает И. Н. Курочкина, «может пониматься и как чисто познавательный процесс, заключающийся в сознании другого как себя, с мыслями и чувствами, подобными своим, и как способность эмоционально отзываться на радость и горе других людей, и как сложное аффективно-познавательное образование, включающее в себя одновременно умение рассмотреть состояние другого человека с его точки зрения и сопереживание ему» [16, c. 34].

В психологии и педагогике большое значение в раскрытии нравственного смысла поступка обычно придается взрослому, который должен привлекать внимание ребенка к последствиям его поступков и поступков других людей для тех, на кого они направлены.

Вследствие особенностей протекания психических процессов дошкольников, заключающихся в том, что они для своего осуществления еще нуждаются во внешней опоре, можно утверждать, что познание нравственного смысла отношений между людьми будет более эффективно при его наглядном моделировании.

Характерной чертой начальных этапов становления нравственности у дошкольников является слитность моральных чувств и знаний. Это проявляется не только по отношению к нравственным оценкам, представлениям, но и по отношению к реально выполняемым нормам, к нравственным поступкам дошкольников.

А. С. Насонкина указывает, что «характер поведения детей раннего возраста и дошкольников зависит от того, как относятся дети к сверстнику: с симпатией, антипатией или нейтрально. Первоначально (в конце раннего возраста и в младшем дошкольном возрасте) поступки детей, объективно заключающие в себе выполнение элементарных этических норм, возникают на основе чувства симпатии» [20, с. 19].

У средних дошкольников выполнение нравственной нормы также во многом зависит от того, как дети относятся к сверстнику. Только в старшем дошкольном возрасте доброжелательное отношение детей начинает распространяться на более широкий круг людей, не имеющих с ними непосредственной связи. При этом отмечалось,   что,   выполняя   нравственную   норму   по   отношению к  несимпатичным детям, шести-семи летние дошкольники не испытывали чувства удовольствия.

Особенности психического развития детей дошкольного возраста важно учитывать для выяснения вопроса о возможных границах нравственного развития в этом возрасте. Система доброжелательных взаимоотношений состоит из ряда взаимосвязанных элементов, различных по своей сложности и обобщенности (нормы, идеалы, принципы). Вполне естественно, что первоначально ребенку доступны лишь самые простые доброжелательные взаимоотношения, причем нормы в зависимости от их сложности также усваиваются детьми не одновременно.

Таким образом, культура поведения как задача нравственного воспитания рассматривалась педагогами и психологами прошлых лет. Обзор психолого-педагогической литературы показал, что нравственное воспитание детей дошкольного возраста предполагает, прежде всего, определенную степень развития у него таких качеств, как произвольность, самооценка, а также переход социальных, внешних по отношению к ребенку нравственных требований в его внутренние этические инстанции.

1.2 Особенности усвоения норм поведения детьми 4-5 лет

В дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для нравственного развития детей. В этот период расширяется и перестраивается система взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками, усложняются виды деятельности, возникает совместная со сверстниками деятельность.

А. Г. Урунтаева пишет, что «дошкольник постигает мир человеческих отношений, открывает законы, по которым строится взаимодействие людей, то есть нормы поведения. Стремясь стать взрослым, дошкольник подчиняет свои действия общественным нормам и правилам поведения» [31, c. 182].

Ведущим видом деятельности становится сюжетно-ролевая игра, где ребенок моделирует способы поведения, действия, взаимоотношения взрослых. В ней на первый план выдвигаются отношения между людьми и смысл их труда. Выполняя роли, ребенок учится действовать в соответствии с нравственными нормами, принятыми в человеческом обществе.

Усвоение норм поведения дошкольником включает три взаимосвязанные сферы. В сфере моральных знаний, суждений, представлений, то есть когнитивной сфере, дети овладевают различными сторонами общественного морального сознания, и прежде всего пониманием моральных требований, критериев моральной оценки. Ребенок учится добровольно следовать нормам морали, даже если ее нарушение связано с личной выгодой и малыш уверен в безнаказанности. Таким образом, овладев моральным поведением, ребенок способен сделать правильный моральный выбор не на словах, а в действии. В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям. Так, у ребенка формируются гуманистические, альтруистские чувства и отношения, например внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам и радостям, а также переживание вины при нарушении норм

Для всех нравственных норм характерно то, что они закрепляют социальный способ поведения, который дошкольники выражают следующим образом: «Нельзя обманывать взрослых», «Маленьких нельзя обижать» и т. д. То есть дети констатируют, что можно делать, а что нельзя. О сформированности понимания нравственной нормы можно говорить в том случае, если ребенок объясняет, почему норму необходимо соблюдать.

В дошкольном возрасте встречаются совершенно различные уровни такого понимания. Как продолжает Г. А. Урунтаева, «чем младше ребенок, тем чаще он объясняет необходимость выполнения нормы, ссылаясь на возможные последствия при ее соблюдении для себя или на требования взрослых, например: «Надо говорить правду, а то узнают и накажут», «Надо делиться игрушками. А потом кто-нибудь тебе тоже даст». В 5 лет ребенок понимает общественный смысл нравственной нормы, осознает ее объективную необходимость для регуляции взаимоотношений между людьми» [31, c. 183].

Если дошкольник наглядно видит последствия соблюдения или нарушения нормы, то ему легче понять ее содержание и отнести к себе. Чем конкретнее норма, чем ближе она к собственному опыту ребенка, тем легче она осознается.

Не случайно одним из самых отрицательных качеств у дошкольника считается жадность, ведь главная причина конфликтов между детьми состоит в том, что каждый хочет получить привлекательный предмет. Если игрушка недоступна, то ребенок переживает сильные отрицательные эмоции. Ребенок не только узнает и понимает норму, но и относит ее к определенной категории: «хорошо» или «плохо». Он стремится дать ей оценку.

Важную роль в усвоении норм поведения у детей 4-5 лет играет художественная литература. Исследования А. В. Запорожца, которые были посвящены изучению восприятия дошкольниками сказки, позволили выделить следующие особенности: «ребенка не удовлетворяют неопределенные ситуации, когда неизвестно, кто хороший, а кто плохой. Дети сразу же стремятся выделить положительных героев и безоговорочно принимают их позиции. А по отношению ко всем, кто препятствует осуществлению их замыслов, становятся в резко отрицательное отношение. При слушании литературного произведения дошкольник занимает позицию «внутри него». Он стремится подражать любимым героям. Так возникают механизмы нравственной идентификации, внутреннее действие в воображаемом плане, обогащается личный опыт ребенка, ведь он активно переживает события, в которых не участвовал» [27, c. 59].

С. Г. Якобсон отмечает, что «литературные персонажи фиксируются в сознании ребенка в соответствии с определенной характеристикой. Дошкольнику очень трудно отнести себя к отрицательному персонажу. Так, ребенок, даже понимая, что нарушил нравственную норму, не может отождествлять себя с Карабасом, а утверждает, что поступил как                  Буратино» [37, c. 176].

Дети 4 лет не осознают мотивов своего отношения к герою, просто оценивая его как «плохой» или «хороший». В4 года ребенок уже может дать правильную моральную оценку, не осмысливая ситуацию, а перенося свое положительное или отрицательное отношение на конкретные поступки героев. Отношение к герою и определяет его оценку малышом.

В возрасте около 4 лет может наблюдаться несовпадение эмоционального и морального отношения к герою. В 4-5 лет формируются понятия «плохо», «хорошо». Тогда и возникает оценка героя на основе содержания его поступков. Ребенок проникает во взаимодействие персонажей и учитывает не только то, кто выполнил действие, но и на кого оно направлено. После 4 лет с развитием сопереживания и содействия герою возникает нравственная аргументация. Теперь дети указывают на общественную значимость поступков. Таким образом, действия в воображаемом плане помогают ребенку подойти к осмыслению мотивов поведения, а эмоциональное отношение к герою начинает отделяться от моральной оценки его поступков.

Также, как пишет С. А. Козлова, «в возрасте 3-7 лет у детей складываются этические эталоны-образцы, которые содержат более или менее обобщенное представление о положительном или отрицательном поведении в жизненных ситуациях. Дошкольник соотносит свое поведение не только с конкретным взрослым, но и с обобщенным представлением. То есть внешний образец поведения взрослого переходит во внутренний план, расширяя возможности усвоения норм поведения» [13, c. 19].

В дошкольном возрасте нравственные представления дошкольника влияют на его обыденную жизнь. В реальной жизни ребенок демонстрирует попытки совершать нравственные действия и разрешать конфликты, проявляя эмоциональную направленность на окружающих.

Однако нравственные нормы, даже те, которые ребенок хорошо знает, не сразу начинают руководить его поведением. Первоначально они выполняются только по требованию взрослого или в его присутствии, легко нарушаются ребенком. Причем ребенок не замечает этого нарушения и, отрицательно оценивая подобное поведение в целом, к себе отрицательную оценку не относит.

Усвоив норму, ребенок прежде всего начинает контролировать сверстника. Ему легче увидеть и оценить наличие нравственных качеств и выполнение норм сверстником, чем самим собой. Очень часто он правильно оценивает выполнение нравственных норм товарищами и ошибается в отношении себя. Стремление утвердиться в знании нравственной нормы приводит к появлению особых высказываний в адрес взрослых - «жалоб-заявлений», которые содержат сообщения о нарушении правил кем-то из детей. Ребенок, обращаясь ко взрослому, хочет утвердиться в том, правильно ли он понимает норму или правило. Постепенно, оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, прислушиваясь к оценке своих поступков взрослыми и товарищами, малыш подходит к реальной самооценке.

Таким образом, развитие моральных суждений и оценок необходимо, но недостаточно для усвоения норм поведения. Главное, как отмечает                    С. В. Петерина, «создать условия, когда норма морали начнет регулировать реальное поведение ребенка, то есть установить связь между нравственным сознанием и нравственным поведением. Только при наличии такой связи норма становится мотивом поведения и выполняет побуждающую смыслообразующую функцию. Тогда сознание ребенка переходит с результата на процесс выполнения нормы, и он следует норме ради нее самой, потому что не может поступать иначе. А соблюдение нормы выступает эмоциональным подкреплением для дошкольника» [22, c. 30].

Взаимосвязь нравственного сознания и поведения устанавливается тогда, когда ребенка упражняют в нравственных поступках, ставят в ситуацию морального выбора, когда он сам решает, как поступить: пойти на интересную прогулку или помочь взрослому; съесть конфету самому или отнести маме; поиграть с новой игрушкой или уступить ее младшему. Делая выбор в пользу соблюдения нормы, преодолевая сиюминутные желания и поступаясь собственными интересами в пользу другого, чтобы порадовать его, ребенок получает удовольствие от того, что поступил правильно. Постепенно такое поведение становится привычкой и появляется потребность соблюдать норму.

В сфере усвоения норм поведения пример взрослого также играет важнейшую роль. Недаром В. А. Сухомлинский подчеркивал: «Ребенок –  это зеркало нравственной жизни родителей». Положительный пример родителей способствует тому, что ребенок легко и ненавязчиво учится жить в соответствии с нормами, принятыми в обществе. Норма, которая только декларируется, но не соблюдается взрослым, никогда не станет влиять на реальное поведение ребенка. Более того, дошкольник поймет, что нравственные нормы можно нарушать безнаказанно, соблюдать необязательно. Так рождается приспособленчество, лавирование. Ребенок неукоснительно выполняет норму в одних условиях и нарушает в других, не испытывая чувства вины» [30, c. 101].

Можно наблюдать два способа поведения, коренным образом отличающихся друг от друга, когда дошкольник нарушает нравственные нормы. Во-первых, норма нарушается неосознанно, когда ребенок действует под влиянием ситуативных желаний. Такое поведение выступает как возрастная особенность. Это свидетельствует о несформированности механизмов произвольного поведения и о том, что норма еще не стала внутренней психологической инстанцией, а остается внешним требованием. Ребенок, находясь во власти сиюминутных желаний, совершает отрицательные поступки, не задумываясь о последствиях.

Во-вторых, при сознательном нарушении нормы, ребенок осознает противоречия между своим поведением и социально одобряемым образцом. В этом случае следует говорить о проступках. Чтобы показать их природу, сравним две очень схожие внешне, но на самом деле кардинально отличающиеся формы поведения: проступки и шалости. А. А. Люблинская показала их отличия [18].

Шалости характеризуются благожелательным отношением к людям. Ребенок активен, инициативен, изобретателен, а его поведение, окрашенное в яркий положительный эмоциональный тон, имеет бескорыстный характер. Виды шалостей различны. В раннем возрасте появляются шалости, выступающие вариантом игры, которая служит их источником. Они типичны для детей примерно до пяти лет. Ребенок сосредоточивается на действиях воображаемого персонажа. Шалости становятся самоцелью, источником бурных положительных эмоций, вытесняя сюжет, когда игровой сюжет сохраняется как фон и служит своеобразным оправданием выполняемых действий и их последствий

А. А. Люблинская указывает, что «в 4-5 лет у детей наблюдаются шалости, мотивом которых является вопрос «Что получится, если...?» (открыть кран и закрыть пальцем струю воды). Их источником выступает познавательное отношение у ребят к окружающему и стремление его исследовать. Такие шалости чаще встречаются у инициативных детей, в их основе лежат положительные черты формирующейся личности: активность, инициативность, любознательность» [18, c. 47].

На протяжении всего дошкольного детства заметны шалости, мотивированные вопросом «Что же я могу?». Их источником выступает развитие самостоятельности. Такие шалости граничат с озорством. А протекают они по такой схеме: ребенок нарушает правила и ждет реакции взрослого. Так он проверяет свою силу, утверждает свое «я», пытается как бы очертить круг дозволенного.

В основе большинства проступков лежит неумелое, но очень горячее стремление защитить свое «я» от переживаний, ущемлений и обид. К ним приводят частые наказания, немотивированные запреты, окрики, обидные прозвища, насмешки, недостаток любви и общения со взрослыми и сверстниками, чувство заброшенности и ненужности. Подчеркнем, что они появляются только тогда, когда ребенок не может положительно самоутвердиться вследствие неправильной по отношению к нему позиции взрослого. Нарисовал малыш рисунок, а воспитатель не заметил, похвалил другого. Тогда ребенок разорвал чужой рисунок и был замечен взрослым. Повторяясь, проступки образуют стиль поведения, закрепляются и превращаются в привычку. Они формируют отрицательные черты характера. Рассмотрим некоторые из них, наиболее часто встречающиеся у дошкольников: упрямство, лживость, драчливость.

Упрямство проявляется в том, что ребенок настаивает на своем требовании, даже если понимает его абсурдность и невыполнимость. Нередко дети сознательно выдвигают такие требования, которые взрослый не может выполнить. Упрямство возникает чаще всего в том случае, если взрослый ограничивает возможности малыша, не дает ему самостоятельно действовать и выражать свои желания. К основным причинам упрямства               А. А. Люблинcкая относит «протест ребенка против несправедливого отношения и унижения достоинства; нетактичность взрослых; неразумное ограничение самостоятельности и слишком строгое отношение к ребенку; игнорирование его личных желаний» [18, с. 49].

Наиболее распространенные причины детской лжи – страх перед наказанием и отрицательный пример взрослого. Характерно, что ложь всегда имеет какой-то корыстный мотив, мотив утилитарной выгоды, чем и отличается от детской фантазии. Стремление переживать и действовать в воображаемой ситуации, потребность в самостоятельности, самоутверждении, притязание на признание приводят к детским фантазиям, в которых малыш преувеличивает свои возможности, например, рассказывает о том, как он побывал в разных странах, спасал людей от наводнения и прочее.

Следующая форма поведения – драчливость. Драчливость чаще всего возникает у гиперактивных детей, которые не находят иного применения своей энергии в каких-либо занятиях, играх. Драчливость является следствием того, что ребенок не умеет общаться, установить положительные отношения с товарищами, и тогда возникает стремление обижать других. Такую форму поведения ребенок начинает распространять не только на своих обидчиков, но и на маленьких, слабых, беззащитных. Он находит удовольствие в том, что его боятся. Ощущение своей силы приводит к еще большей драчливости и к еще большему ухудшению отношений со сверстниками. К драчливости приводит культ силы в семье, неправильная позиция взрослых: «Дай сдачи!», «Уважают только сильных».

В дошкольном возрасте возрастает влияние оценки взрослого на поведение детей, так как взрослый выступает образцом, эталоном, с которым ребенок сравнивает себя и свои действия.

Положительная моральная оценка взрослого придает положительную окраску даже тем действиям, которые обычно совершались ребенком с полным равнодушием. Оценивая поступки ребенка, взрослый с помощью положительной оценки фиксирует правильный способ поведения, а с помощью отрицательной разрушает негативный способ. Действенность оценки, ее влияние на моральное развитие малыша прямо зависит от умения педагога, родителей оказать оценочное воздействие.

Оценка взрослого, с точки зрения И. Ф. Мулько, должна отвечать определенным требованиям, то есть быть:

объективной и в то же время тактичной, поэтому в поступке сначала выделяют положительные стороны, об отрицательных говорят как бы вскользь, но так, чтобы ребенок понял, чем именно недоволен взрослый. Оценивать следует не самого ребенка, а его проступок. К порицанию следует прибегнуть в исключительных случаях, показав, как надо поступать;

ориентированной на собственное поведение ребенка, а не на сравнивание его с другими детьми, чтобы не унижать в глазах взрослых, не разрушать совместную деятельность;

дифференцированной, поскольку общие оценки ничего не дают для развития личности. Нужно показать, за что ребенок оценивается определенным образом. И ребенок будет стремиться повторить действие, чтобы снова заслужить положительную оценку; 

 систематичной, а не даваться от случая к случаю;

включающей сочетание вербальных и невербальных способов воздействия. К последним дошкольники особенно чувствительны [19, c. 28]. Соотношение разных способов оценки зависит от возраста, индивидуальных особенностей воспитанников, ситуации.

Таким образом, усвоение норм поведения дошкольниками 4-5 лет включает несколько взаимосвязанных сферы. В сфере моральных знаний, суждений, представлений, то есть когнитивной сфере, дети овладевают различными сторонами общественного морального сознания, и прежде всего пониманием моральных требований, критериев моральной оценки. В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям. Для всех нравственных норм характерно то, что они закрепляют социальный способ поведения.

  1.   Игровая деятельность как средство воспитания культуры
    поведения у детей 4-5 лет

Игра одно из средств воспитания культуры поведения. Ребенок проявляет себя в игре таким, каков он есть: один может показать себя коллективистом, хорошим отзывчивым товарищем, умеющим считаться с замыслом большинства, уступать и проявлять инициативу; другой напротив, эгоистом, задирой, не желающим уступать, претендующим только на ведущие роли.

Известный польский педагог Януш Корчак подметил: «…если присмотреться к детским проявлениям в игре, то мы узнаем, чем ребенок является в жизни, среди людей, в действии, что впитывает в себя и, что сам способен дать…» [14, c. 51].

Для появления первых зародышей тех форм поведения, которые много лет спустя подвергшись усложнениям и превращениям, определяет ценность личности ребенка, с точки зрения Л. В. Чернецкой, используются игры которые:

  •  формируют навыки культурного поведения в повседневной жизни, культуру речевого этикета;
  •  воспитывают любовь и уважительное отношение к близким и окружающим людям;
  •  развивают умение и желание все делать красиво (сервировать стол, сидеть за столом, упаковывать подарок, одеваться в соответствии с ситуацией и т.д.);
  •  помогают ребенку в накоплении социального опыта;
  •  расширяют работу с родителями по вопросам воспитания культуры поведения детей дошкольного возраста [33, c. 46].

У детей 4-х лет воспитатели в игровой форме продолжают формировать самостоятельность, умение преодолевать небольшие трудности. Предъявляется сложные требования к бережному отношению к игрушкам, к труду старших. В процессе  игр, воспитатель большое внимание уделяет формированию у детей и выполнению ими правил вежливого обращения, организованного поведения в детском саду, на улице.

Уровень развития детей 4-го года жизни позволяет несколько усложнить программные требования к нравственно направленным играм-занятиям, играм-упражнениям, инсценировкам. Теперь они строятся так, чтобы каждое последующее упражнение опиралось на приобретенный ранее опыт детей. Тем самым обеспечивается более быстрое и прочное усвоение навыка.

Принципом проведения игр становится более широкое, комплексное воздействие на сознание и нравственные чувства детей, а также предоставление им возможности упражняться в совершении нужных действий, поступков. Постепенно детям предоставляется все больше самостоятельность, минуя показ действий, создается возможность для самостоятельных упражнений в культурном поведении.

Чтобы достичь единства между представлениями о том, как надо себя вести, и конкретным поведением ребенка,  широко используются упражнения игрового характера. Детей очень увлекают, например, игры-упражнения на закрепление правил этикета в общении с окружающими взрослыми и детьми, в которых используются кукольный театр, игрушки, юмористические картинки, слайды, отрывки из диафильмов и т. п.

Упражнения в выполнении действий по показу воспитателя –  своеобразная и необходимая для формирования навыка тренировка поведения детей. Например: на занятии «В гостях у Матрешки» было наглядно показано, как надо вежливо здороваться, сделав поклон головой. В последующие дни при встрече с детьми необходимо не только приветливо здороваться, но в случае необходимости напомнить, как здороваться с Матрешкой на занятии, т.е. последовательно и настойчиво добиваться, чтобы дети усвоили необходимый навык.

Постепенно, как отмечает  Г. А. Урунтаева, «игровые упражнения и задания усложняются, и демонстрируются действия в комплексе. Такие упражнения позволяют обобщить отдельные действия, показать детям в комплексе, например, процесс умывания. У них возникает активный интерес, они называют части, которые следует мыть и т. п.» [31, c. 160].

Игры-упражнения «Каждой вещи свое место» воспитывает аккуратность, навыки поддерживать порядок. После проведения таких игр, занятий и упражнений на тему «Поддержания порядка» дети быстрее замечают беспорядок.

Постепенно воспитатель вносит в игровые уголки новые атрибуты, позволяющие развивать содержание игр в соответствии с приобретенными навыками культурного поведения. Например, в игре-упражнении «Кукла Таня простудилась» детям были показаны способы правильного пользования носовым платком. Затем воспитатель вложил чистые платочки куклам в карман. Дети с удовольствием играют с «больными» куклами и в результате через 2-3 недели в большинстве своем овладевают навыки правильного пользования носовым платком и т.д.

На 5-м году жизни продолжается работа педагога по воспитанию у ребят навыков культурного поведения в игровой деятельности.
Дети пятого года жизни наблюдательны, любознательны, активны. Их интересы становятся разносторонними. Увеличивается объем знаний, расширяются возможности ознакомления детей с явлениями общественной жизни.

Предметом детского внимания становится труд взрослых, их взаимоотношения в процессе труда, яркие, заметные события в ближайшем окружение, дома. И атмосфера жизни в детском саду приобретает для формирования нравственных чувств и качеств особое значение.
Сочетание руководства самостоятельной практической повседневной деятельности детей в детском саду и дома с привлечением их внимания к труду взрослых, общественному значению этого труда содействует успешному расширению задач воспитания уважения к взрослым, культуры общения с ними. Эта область воспитательной деятельности требует, как отмечает С. В. Петерина, «организации внимания детей к взрослым, с которыми они ежедневно общаются. Ведь именно по отношению к близким чаще всего проявляется жизнь детей, они не замечают заботы взрослых о них. Чтобы это не произошло, нужно научить детей видеть, понимать и оценивать труд взрослых, их положительные действия и отношения. Хорошее средство для этого - правильное отображение таких действий в занятиях и играх» [22,
c. 60].

В процессе дидактических игр у дошкольников формируется нравственное представление о бережном отношении к окружающим предметам, игрушкам как продуктам труда взрослых, о нормах поведения, о взаимоотношении со сверстниками и взрослыми, о положительных и отрицательных качествах личности. В воспитании нравственных качеств личности ребёнка особая роль принадлежит содержанию и правилам игры.  

Игры различаются по содержанию, характерным особенностям, по тому, какое место они занимают в жизни детей, в их воспитании и обучении.
Сюжетно-ролевые игры создают сами дети при некотором руководстве воспитателя. Основой их является детская самодеятельность. Иногда такие игры называют творческими сюжетно-ролевыми, подчеркивая, что дети не просто копируют те или иные явления, а творчески их осмысливают и воспроизводят в создаваемых образах, игровых действиях. Разновидностью сюжетно-ролевых игр являются игры-драматизации и строительные.

В практике воспитания используются и игры с правилами, создаваемые для детей взрослыми. К играм с правилами относятся дидактические, подвижные, игры-забавы. В основе их лежит четко определенное программное содержание, дидактические задачи, целенаправленность обучения. Самодеятельность детей при этом не исключается, но она в большей мере сочетается с руководством воспитателя. При овладении опытом игры, развитии способности к самоорганизации дети проводят и эти игры самостоятельно.

Сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ясно выраженный самодеятельный и творческий характер. Эти игры могут быть кратковременными и длительными.

Психолог Д. Б. Эльконин дает такое определение творческой сюжетно-ролевой игры: «ролевая, или так называемая творческая, игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых» [36, c. 209].

Самодеятельный характер игровой деятельности детей заключается в том, что они воспроизводят те или иные явления, действия, отношения активно и своеобразно. Своеобразие обусловлено особенностями восприятия детей, понимания и осмысления ими тех или иных фактов, явлений, связей, наличием или отсутствием опыта и непосредственностью чувств.
Активный интерес к явлениям жизни, к людям, животным, потребность в общественно значимой деятельности ребенок удовлетворяет через игровые действия.

А. В. Запорожец замечает: «игра, как и сказка, учит ребенка проникаться мыслями и чувствами изображаемых людей, выходя за круг обыденных впечатлений в более широкий мир человеческих стремлений и героических поступков» [26, c. 57].

В играх детей проявляются гуманные отношения между людьми. В сюжетно-ролевых играх отчетливо выступает оптимистический, жизнеутверждающий характер, самые трудные дела в них всегда заканчиваются успешно и благополучно: капитаны проводят корабли сквозь штормы и бури, пограничники задерживают нарушителей, доктор излечивает больных.

В сюжетно-ролевой игре средством изображения являются роль и игровые действия. По своему характеру они чаще всего бывают подражательными, близкими к реальным. Играя в магазин, дети подражают действиям продавца и покупателя, играя в поликлинику –  действиям врача и больного.

Большое место в игровой деятельности принадлежит сюжетно-образным игрушкам. Дети полнее отражают те или иные явления, входят в роль, если представляется возможность использовать реальные предметы: зонты, сумки, одежду, посуду, условные знаки и т. п., а также картины, фотографии, иллюстрации, усиливающие ситуацию игры. Например, отделы магазина обозначаются соответствующими изображениями, которые являются как бы вывесками (фрукты, овощи, игрушки, одежда и др.). В качестве изобразительных средств используются и театральные костюмы.

Педагогическое руководство в процессе игры имеет свои особенности: оно способствует развитию ее замысла, расширению содержания, уточнению игровых действий, ролей, проявлению доброжелательных отношений. Воспитатель должен стремиться к тому, чтобы эти отношения закреплялись, становились реальными отношениями детей и вне игры. Руководство игрою ни в коем случае не должно быть навязчивым, вызывать у дошкольников протест, выход из игры. Уместны наводящие вопросы, советы, рекомендации.

Педагог оказывает воспитывающее воздействие через роли, выполняемые детьми. Например, он спрашивает ребенка, выполняющего роль заведующего в игре в магазин, где касса, кто кассир, почему нет в магазине тех или иных предметов, удобно ли покупателю выбрать то, что он хочет купить, кто будет завертывать покупки, подсказывает, что покупатели благодарят продавца, а продавец вежливо приглашает опять приходить в магазин за покупками.

Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, игровые действия он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает у них уверенность в своих силах, вызывает чувство симпатии к ним со стороны других детей. Вместе с тем участие взрослого в игре позволяет ограничивать вожаков, которые иногда подавляют инициативу сверстников, навязывают коллективу свой план игры, свои желания.

По окончании игры, как пишет И. Н. Курочкина, «воспитатель отмечает дружные действия детей, старших привлекает к обсуждению игры, подчеркивает положительные взаимоотношения ее участников. Все это способствует развитию интереса у детей к последующим играм» [15, c. 36].

Своеобразие игр-драматизаций заключается в том, что по сюжету сказки или рассказа дети исполняют определенные роли, воспроизводят события в точной последовательности. Чаще всего основой игр-драматизаций являются сказки. В сказке образы героев очерчены наиболее ярко, они привлекают детей динамичностью и ясной мотивированностью поступков, действия четко сменяют одно другое, и дошкольники охотно воспроизводят их. Легко драматизируются любимые детьми народные сказки «Репка», «Колобок», «Теремок», «Три медведя» и др. В играх-драматизациях используются и стихотворения с диалогами, благодаря которым создается возможность воспроизводить содержание по ролям.

С помощью игр-драматизаций, как указывает Г. А. Урунтаева, «дети лучше усваивают идейное содержание произведения, логику и последовательность событий, их развитие и причинную обусловленность. Объединенные общими переживаниями, они учатся согласованным действиям, умению подчинять свои желания интересам                      коллектива» [31, c. 214].

Таким образом, игровая деятельность является одним из важных средств формирования культуры поведения у детей 4-5 лет. В процессе игровой деятельности у дошкольников формируется нравственное представление о бережном отношении к окружающим предметам, игрушкам как продуктам труда взрослых, о нормах поведения, о взаимоотношении со сверстниками и взрослыми, о положительных и отрицательных качествах личности.

Выводы

Как показал анализ психолого-педагогической литературы, культура поведения как задача нравственного воспитания рассматривалась педагогами и психологами прошлых лет. Нравственное воспитание детей дошкольного возраста предполагает, прежде всего, определенную степень развития у него таких качеств, как произвольность, самооценка, а также переход социальных, внешних по отношению к ребенку нравственных требований в его внутренние этические инстанции.

Усвоение норм поведения дошкольниками 4-5 лет включает несколько взаимосвязанных сферы. В сфере моральных знаний, суждений, представлений, то есть когнитивной сфере, дети овладевают различными сторонами общественного морального сознания, и прежде всего пониманием моральных требований, критериев моральной оценки. В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям. Для всех нравственных норм характерно то, что они закрепляют социальный способ поведения.

Теоретический анализ литературы показал, что  в процессе игровой деятельности у дошкольников формируется нравственное представление о бережном отношении к окружающим предметам, игрушкам как продуктам труда взрослых, о нормах поведения, о взаимоотношении со сверстниками и взрослыми, о положительных и отрицательных качествах личности. 

 

2 Опытно-экспериментальная работа по воспитанию культуры поведения у детей  4-5 лет в условиях игровой деятельности

2.1 Диагностика сформированности культуры поведения у детей               4-5 лет

Исследование проходило на базе ДОУ № 78 г. Саранска в октябре                 2011 г. Данное ДОУ работает по программе «Детство» В. И. Логиновой.

В исследовании участвовали 20 детей в возрасте 4-5 лет (11 мальчиков и 9 девочек). В ходе исследования было проведено три этапа эксперимента - констатирующий, формирующий и контрольный. Дети были разделены на две группы по 10 человек. Дети экспериментальной группы участвовали в трех этапах экспериментах. Дети контрольной группы участвовали в констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Была поставлена следующая цель констатирующего этапа эксперимента выявить уровень сформированности культуры поведения у детей 4-5 лет.

На данном этапе эксперимента участвовали дети экспериментальной и контрольной групп.

В ходе констатирующего этапа эксперимента нами были использованы следующие методики: «Украшение платка», разработанная нами, «Игровая комната» Н. В. Краснощековой.

Методика «Украшение платка».

Цель. Изучение культуры поведения детей в совместной деятельности.

Оборудование.   Бумажный платок,   цветная   бумага, ножницы, карандаши, клей.

Ход проведения исследования. Дошкольники обследуются попарно. Двум детям предлагалось вместе, как можно быстрее, украсить аппликацией платок. Цель деятельности и технология создания продукта ставят дошкольников перед необходимостью общения, обязательного согласования действий, ориентации на партнера, учета его интересов и возможностей, т. е. культуры поведения.

Методика «Игровая комната»

Цель. Выявление культуры поведения детей в игровой деятельности.

Ход проведения исследования. Взрослый вызывает к себе одного ребенка и дает следующую инструкцию: «Представь себе, что к тебе прилетел волшебник и пригласил в свой замок. В этом замке есть волшебная комната, в которой собраны все игры, все игрушки, какие только есть на белом свете. Ты можешь прийти в эту комнату и делать в ней все, что захочешь. Но есть два условия. Ты должен прийти туда не один. Возьми с собой двоих, кого ты захочешь. И еще: все, что вы будете там делать, будешь предлагать ты сам».

Затем ребенку задают вопрос: «Кого ты с собой возьмешь?». Если ребенок называет имена детей, например: «Возьму Сашу и Вову», то важно уточнить, что это за дети (из группы детского сада, куда ходит ребенок; соседи; родственники; знакомые по даче и т. п.), какого они возраста (такого же, старше, младше). После этого ребенку говорят: «Вот теперь вы пришли в волшебную комнату, что ты предложишь там делать?». После ответа ребенка (например: «Играть в машинки») следует уточнить, как будет проходить игра, что дети будут делать. Затем экспериментатор продолжает: «Хорошо, все поиграли, а потом сказали, что им это надоело, и они не будут в это больше   играть.   Что   ты   дальше   предложишь?»   Обсуждается второе предложение ребенка, после чего взрослый просит предложить еще что-нибудь делать. После того, как ребенок сделал третье предложение, ему говорят: «Ты предложил, а ребята не хотят так играть. Что ты будешь делать?». В заключение ребенку необходимо сказать, что он очень хорошо все придумал, и волшебник, наверное, еще пригласит его в свой замок.

Оценка культуры поведения детей производилась по следующим критериям:

1) умение дошкольников договариваться, приходить к общему решению, средства достижения этого (уговаривание, убеждение, принуждение);

2) осуществление взаимного контроля по ходу выполнения
деятельности: обнаружение друг у друга отступлений от первоначального
замысла, реакция на них;

  1.  отношение к результату деятельности, своему и партнера;
  2.  осуществление взаимопомощи по ходу деятельности;
  3.  умение делиться средствами деятельности;
  4.  инициатива и позиция в общении;
  5.  благополучие общения;
  6.  развитие игровых навыков;
  7.  способы разрешения конфликтной ситуации;

На основе данных критериев были выделены следующие уровни сформированности культуры поведения у старших дошкольников.

Высокий. Ребенок умеет согласовывать свои действия с действиями партнера, внимательно слушает, не перебивает партнера, не повышает голос, обращается с просьбой, доброжелателен, охотно принимает предложения партнера, замечает его затруднения, готов помочь. Продукт деятельности оценивается как результат общих усилий. Ребенок легко вносит разнообразные, четкие по замыслу предложения, занимает положительную доминирующую позицию в общении. Ребенок легко выбирает партнеров-ровесников для игры (причем их количество часто не ограничивается двумя), дошкольник может предложить несколько вариантов сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций или игр с правилами, рассказать, хотя бы в общих чертах, о ходе игры, предлагает конструктивные выходы из конфликта.

Средний. Ребенок не всегда согласовывает свои действия с действиями партнера, при расхождении мнений пытается убедить, слушает невнимательно, иногда перебивает, неохотно принимает инициативу партнера, может повысить голос. Склонность к выделению своей части работы как лучшей при игнорировании достижений партнера. Ребенок периодически обращает внимание на затруднения партнера, оказывает помощь, демонстрируя свое превосходство. Старается присвоить лучшую часть рабочего материала. Ребенок предлагает один два варианта игры, не всегда представляет себе ее ход, выбирает для себя средние по значимости роли, занимает подчинительную позицию в общении. Дошкольник берет с собой в лучшем случае одного партнера-ровесника или брата, сестру, предлагает один вариант сюжетно-ролевой игры или игры с правилами, либо только настольно-печатные игры. Ребенок предпочитает уход от конфликтной ситуации.

Низкий. Полное отсутствие у ребенка желания и умения договориться с партнером, имеет место принуждение. Ребенок совершенно не слушает партнера, постоянно перебивает; при обнаружении у партнера отступлений от первоначального замысла полностью отвергает его инициативу. Отсутствие оценки общего результата, отрицательная оценка работы партнера, независимо от ее качества. Отсутствие помощи партнеру. Ребенок забирает себе практически весь рабочий материал. В ситуации игры предлагает в лучшем случае один вариант игры, не может рассказать о замысле игры. В игре ребенок либо выступает пассивным участником, который выбирает второстепенные роли, либо занимает отрицательную доминирующую позицию в общении, выбирая главные роли. Ребенок отказывается кого-нибудь взять с собой, предлагает уход от конфликта или его агрессивное разрешение.

Результаты экспериментальной группы по методикам отражены в следующей таблице (Таблица 1).

Таблица 1 - Уровень сформированности культуры поведения у детей экспериментальной группы

п/п

Ф.И.О.

«Украшение платка»

«Игровая комната»

Общий показатель

1

Даша П.

высокий

средний

высокий

2

Игорь С.

низкий

низкий

низкий

3

Лиза М.

средний

средний

средний

4

Юля Т.

средний

средний

средний

5

Алеша О.

низкий

низкий

низкий

5

Вова Р.

низкий

низкий

низкий

7

Сережа К.

низкий

низкий

низкий

8

Оля Б.

средний

низкий

средний

9

Катя М.

низкий

низкий

низкий

10

Саша Е.

низкий

низкий

низкий

Уровень в %

высокий

10 %

0 %

10 %

средний

30 %

30 %

30 %

низкий

60 %

70 %

60 %

При совместной работе над платком лишь Даша П. пыталась согласовать свои действия с действиями Лизы М., была внимательна к ней, не разговаривала с ней на повышенных тонах, с просьбой обращалась в вежливой форме, не забывая благодарить за услугу, была доброжелательна к Лизе, охотно принимала её предложения, замечая затруднения, помогала в работе, чтобы быстрее украсить платок. О готовом продукте девочка говорила: «Мы сделали», считая её результатом общих усилий.

Лиза М. проявила попытки лишь элементарного обсуждения предстоящей деятельности, временами вовсе не слушала Юлю Т., перебивала её, довольно редко использовала вежливые слова, настаивала на своих предложениях, зачастую отвергая идеи Юли. Оля Б. периодически обращала внимание на трудности Кати М., оказывая помощь, проявляя недовольство либо превосходство. Выделяла свою часть работы как лучшую. Лиза М., Юля Т., Оля Б., Катя М. упускали из внимания то, что задание нужно выполнить как можно быстрее.

Алеша О. вообще не пытался договориться с Вовой Р., совершенно его не слушал, не использовал вежливые слова, не принимал предложений Вовы, стремился разделить материал, при этом забрать себе побольше. Саша Е. положительно оценивал только свою часть работы, отрицательно - часть работы Сережи К.

Высоким уровнем сформированности культуры поведения в игре (методика «Игровая комната») не обладает никто, средний уровень отмечен у 3 детей (30 %) - Даши П., Лизы М., Юли Т., низкий - у 7 дошкольников (70 %) - Игоря С, Алеши О., Вовы Р., Сережи К., Оли Б., Кати М., Саши Е.

Оля Б. производит впечатление жизнерадостного, эмоционального, но не очень подвижного ребенка. Стремится к контактам с детьми, но в играх предпочитает второстепенные роли. Наблюдения показывают, что у девочки прекрасные личностные качества: уступчива, не обидчива, чрезвычайно добра и ласкова к детям. Но уровень ее игровых навыков недостаточно высок. Девочка не умеет построить и реализовать сюжет, хотя понимает замысел сверстников; запас ее навыков, необходимых для выполнения различных ролей, ограничен. Дети не «отталкивают» Олю, но и как будто не замечают ее. Они не запрещают ей брать игрушки, но и не выражают стремления играть с ней.

Игорь С. - очень подвижный мальчик, ни минуты не бывает в покое, любит стремительные шумные игры. Игровыми навыками владеет плохо, толкается, дерется, кричит и т. п. Алеша О. не только физически мешает, ему часто не хватает терпения довести игру до конца, и тем самым он нарушает общий ее ход, всякое однообразие быстро ему надоедает. Сережа К. принимает на себя главные роли, но занимает отрицательную доминирующую позицию в игровом общении.

Характеристики Вовы Р., Кати М. схожи с приведенными выше.

Даша П., Лиза М., Юля Т. сторонятся сверстников, предпочитают играть по одному, в лучшем случае в паре. Им тяжело придумать вариант какой-нибудь игры, в лучшем случае один два. Если же они оказываются в игре с большим количеством участников, стараются выбрать средние по значимости роли. Эти дети при возникновении конфликтной ситуации пытаются уйти от неё.

Результаты контрольной группы по методикам отражены в следующей  таблице (Таблица 2).

Таблица 2 - Уровень сформированности культуры поведения у детей контрольной группы

п/п

Ф.И.О.

«Украшение платка»

«Игровая комната»

Общий показатель

1

Витя С.

низкий

низкий

низкий

2

Рома К.

низкий

низкий

низкий

3

Лиля Т.

средний

средний

средний

4

Тимур 3.

средний

низкий

низкий

5

Антон М.

низкий

низкий

низкий

5

Света О.

низкий

низкий

низкий

7

Аня Р.

высокий

высокий

высокий

8

Андрей Л.

средний

средний

средний

9

Рита К.

средний

средний

средний

10

Стас Ш.

низкий

низкий

низкий

Уровень в %

высокий

10 %

10 %

10 %

средний

40 %

30 %

30 %

низкий

50 %

70 %

60 %

Аня Р. явно умеет согласовывать свои действия с действиями Лили Т., была доброжелательна по отношению к ней. Девочка с интересом выслушивала предложения Лили Т., с готовностью принимала их, сразу же замечала трудности Лили Т., также с готовностью спешила помочь. Аня Р. Вежливо обращалась к Лиле. Украшенную скатерть считала результатом общих усилий.

Лиля Т. практически не согласовывала свои действия с действиями Ани Р., редко использовала вежливые слова, часто перебивала, почти не принимала предложений Ани, а если и делала это, то весьма неохотно. Оказывая помощь Тимуру 3. при затруднениях, Андрей Л. делал это с превосходством и в ожидании похвалы.

Витя С. обращал внимание на Рому К. лишь в том случае, если тот мешал. В речи Антона М. отсутствовали вежливые слова, имело место отвержение любой инициативы со стороны Стаса Ш., положительно оценивал лишь свою часть работы.

Высоким уровнем сформированности культуры поведения в игре (методика «Игровая комната») обладает лишь 1 ребенок (10 %) - Аня Р., средний уровень отмечен у 3 детей (30 %) - Лили Т., Андрея Л., Риты К., низкий - у 6 дошкольников (60 %) - Вити С, Ромы К., Тимура 3., Антона М., Светы О., Стаса Ш.

Аня Р. Часто придумывает интересные игры, многие дети хотят играть вместе с ней. Девочка очень доброжелательна, старается соблюдать справедливость в игре, предлагает конструктивные выходы из конфликтных ситуаций.

Лиля Т., Андрей Л., Рита К. не могут предложить больше одного-двух вариантов игр, стараются избегать главных ролей, обычно выбирают одного партнера - ровесника. От конфликтов стараются уходить.

Витя С, Рома К., Тимур 3., Антон М, Света О. не проявляют инициативы в играх, выступают пассивными участниками, не могут рассказать о замысле игры. Стае Ш., наоборот, агрессивен, хочет получать только главные роли, крайне недоброжелателен.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что на констатирующем этапе эксперимента дети экспериментальной и контрольной групп имеют абсолютно одинаковые общие показатели, лишь немного отличаясь по отдельным методикам. Высоким уровнем (по общему показателю) сформированости культуры поведения обладают 10 % детей в обеих группах (Даша П., Аня Р.), средним уровнем - 30 % детей также в обеих группах (Лиза М., Юля Т., Оля Б., Лиля Т., Андрей Л., Рита К.), низким - 60 % дошкольников вновь в обеих группах (Игорь С, Алеша О., Вова Р., Сережа К., Катя М., Саша Е., Витя С, Рома К., Тимур 3., Антон М., Света О.,                   Стас Ш.). Это свидетельствует о необходимости проведения целенаправленной работы по улучшению показателей испытуемых.

2.2 Формирование культуры поведения у детей 4-5 лет в процессе игровой деятельности

Результат констатирующего этапа эксперимента показал, что не все дети обладают высоким уровнем сформированности культуры поведения. В связи с этим целью следующего этапа было проведение опытно-экспериментальной работы по формированию культуры поведения у детей 4-5 лет в процессе игровой деятельности.

Исследование проходило на базе ДОУ № 78 г. Саранска. В формирующем эксперименте приняли участие 10 детей в возрасте 4-5 лет.

Работу по формированию культуры поведения мы проводили в игровой деятельности.  Для этого были использованы различные игры, побуждающие детей к сближению друг с другом на основе сопереживания и самой жизненной ситуации, причем не только события, которые требуют сочувствия, но и радостные, веселые являются частью обучающих занятий.

Чтобы игры проходили живо и эмоционально, мы применяли психологические приемы: «представь себя добрым волшебником», «ты оказался в мультяшной стране» и т. д.

Совместно с детьми придумали правила общения друг с другом. Детям нравилось их выполнять и контролировать свое поведение, а также поведение друзей. Эти правила формировали умение подчинять личное коллективу, умерять свое нетерпение, быть подтянутым, дисциплинированным и при всем этом дети чувствуют себя достаточно расковано, они свободно общались, двигались, принимали активное участие в жизни группы. В качестве примера приведем эти правила.

Правила детского общения

  •  Почаще говори: давай дружить, давай играть, давай вместе домой пойдем.
  •  Играй честно, а если водишь, то отваживайся. Не отнимай чужого.
  •  Попросят  дай, пытаются отнять – старайся защититься.
  •  Сам ни к кому не приставай, не ябедничай за спиной товарищей.
  •  Зовут играть иди, не зовут попросись, это не стыдно.
  •  Не обижай без дела, не дерись без обиды.
  •  Не дразни, не канючь, не выпрашивай ничего. Никогда два раза ни о чем не проси.
  •  Не будь грязнулей, дети грязнуль не любят.
  •  Разговаривая умей слушать и понимать. Не перебивай в разговоре.
  •  Начав одно дело, доводи его до конца.
  •  Будь заботливым, внимательным, умеющим прийти на помощь друзьям.

Игры – это творческая деятельность, которая не направлена на конечный продукт в отличие от занятий по лепке, рисованию. В игре дети ничего не создают, а многому учатся. В процессе выполнения таких  дидактических игр, как «Цветик – семицветик», «Маленькая помощница» нами воспитывались любовь и уважение к близким и окружающим людям. Присутствие игровых персонажей, кукла Полина (положительная героиня) и Буратино (герой, которому требуется перевоспитание) помогали вести беседу о правилах и нормах поведения.

В процессе формирования культуры поведения у дошкольников нами были использованы следующие игры.

  1.  «Поводырь».

Цель: Развить чувство ответственности за другого человека. Воспитывать доверительное отношение.

Материал: Повязка на глаза – по количеству пар детей. Предметы – «препятствия»: стулья, кубики, обручи и т. д.

Ход игры.

В комнате разложены и расставлены предметы – «препятствия». Дети распределяются по парам: ведущий - ведомый. Ведомый надевает на глаза повязку, ведущий ведет его, рассказывая, как двигаться, например: «Переступи через кубик», «Здесь стул. Обойдем его». Затем дети меняются ролями.

2. «Именины».

Цель: Учить детей делать подарки. Воспитывать доброжелательное отношение к друзьям.

Ход игры.

Дети образую круг. Выбирается «именинник». Он встает в центр круга. Остальные дети – «дарители». Именинник выбирает себе роль какого-нибудь известного сказочного героя (например, Золушки) и сообщает об этом дарителям. Каждый из дарителей придумывает воображаемый подарок и с помощью мимики, жестов «преподносит» его имениннику. Это могут быть как волшебные предметы (хрустальные башмачки, карета, корона, волшебная флейта, аленький цветочек), так и реальные (конфета, мяч, зеркало, воздушный шарик и т.д.). Именинник должен догадаться, что ему подарили, и поблагодарить.

Затем выбирается новый «именинник».

Вопросы для беседы после игры.

Вопрос «имениннику»: какие подарки больше всего понравились?

Вопрос «дарителям»: кому из именинников вам больше всего хотелось преподнести подарок? Почему?

Захочет ли Золушка получить подарки, которые вы подарили Бармалею?

3. «Передай настроение».

Цель: Формировать доброжелательное отношение к близким людям.

Ход игры.

Играющие, образуя круг, закрывают глаза. Взрослый (ведущий) «будит» своего соседа и показывает ему какое-либо настроение (грустное, веселое, тоскливое). Дети, передав настроение воспитателя по кругу, обсуждают, что он загадал. Затем ведущим становится любой желающий. Если он испытывает затруднения, взрослый ему помогает. Действие детей не оцениваются и не обсуждаются. Важно одно: все играющие должны внимательно наблюдать за партнерами и воспроизводить настроение.  

4. «Расставь все по местам».

Цель: Закрепить знания детей о чайной и столовой посуды, о столовых приборах. Активизировать употребление слов «чайный», «столовый».

Материал: Карточки с изображением различных видов посуды и приборов.

Ход работы.

Воспитатель выясняет, какие виды посуды известны детям (чайная, столовая) и предлагает выполнить задание: «Посуда и приборы перепутались. Необходимо расставить отдельно чайную посуду и столовую, рядом положить приборы».

За правильное выполнение задания дети получают фишку.

5. «Нарисуй узор».

Цель: Побуждать к совместной деятельности, к оказанию помощи товарищу.

Материал: Бумажный шаблон варежки – на каждого ребенка. Набор карандашей – на каждую пару.

Ход игры.

Дети разбиваются на пары. Воспитатель раздает цветные карандаши, бумажные шаблоны варежек и просит украсить их так, чтобы каждая пара имела одинаковый узор.

После игры проводится конкурс, в котором учитывает идентичность узоров парных варежек и сложность орнамента.

6. «Цветик – семицветик».

Цель: Побуждать детей к обсуждению своих желаний и выбору какого-либо одного, более значимого. Поощрять желание заботиться о других

Материал. Цветик - семицветик из цветной бумаги со съемными лепестками.

Ход игры.

Дети распределяются на пары. Каждая пара поочередно, держась за руки, «срывает» один лепесток и говорит:

Лети, лети, лепесток,

Через запад на восток,

Через север, через юг,

Возвращайся, сделав круг.

Лишь коснешься ты земли,

Быть по-моему вели.

Обдумав, и согласовав друг с другом общее желание, они объявляют о нем остальным.

Воспитатель поощряет те желания, которые связаны с заботой о товарищах, старых людях, о тех, кто слабее, заверяет детей, что их желания обязательно сбудутся.

7. «Наше настроение».

Цель: побуждать определять по выражению лица настроение, подбирать мимику к названному настроению.

Ход игры.

Играют 2 игрока. Один называет настроение. Другой на фоне шаблона лица, подбирает выражения бровей, глаз, губ для этого настроения. Другой на другом шаблоне выкладывает противоположное настроение (веселое - грустное и т.п.) затем они меняются ролями.

8. Игра «Что такое хорошо, что такое плохо».

Цель: развивать умение оценивать поступки детей, воспитывать желание поступать хорошо.

Ход игры

Участвуют 4 человека или парами. На лист с веселым солнышком выкладывают картинки с хорошими поступками и объясняют свой выбор. На лист с грустным солнышком - картинки с плохими поступками. Кто больше и правильно подобрал картинок, тот выиграл.

9. «Кому что нужно».

Цель: побуждать подбирать к карточкам, изображающим добрые дела, карточки с предметами, необходимыми для выполнения этих дел.

Ход игры.

В игре участвуют 2-3 человека, игрокам раздаются по 3-4 карточки с добрыми делами. Ведущий показывает карточки предметов. Игроки выбирают нужную им для добрых дел карточку предметов и составляют пары из карточек. Кто первый и правильно составит их, тот и выиграл.

Таким образом, с целью формирования культуры поведения были отобраны и реализованы разные игры, направленные на формирование взаимоотношений детей в группе, развития навыков сотрудничества, доброжелательности к сверстниками, соблюдения этикета и т. д.

  1.  Динамика уровня сформированности культуры поведения у

детей старшего дошкольного возраста

С целью выявления эффективности проведенной опытно-экспериментальной работы было проведено контрольное  исследование.

Исследование проходило на базе ДОУ № 78 г. Саранска. В исследовании участвовали 20 детей в возрасте 4-5 лет (11 мальчиков и 9 девочек). Из них 10 детей – экспериментальная группа, и 10 детей – контрольная группа.  

В исследовании были использованы методики, аналогичные тем, что применялись нами в констатирующем эксперименте. Оценка культуры поведения детей производилась по тем же критериям, что и в констатирующем исследовании.

Результаты экспериментальной группы по методикам отражены в следующей таблице (Таблица 3).

Таблица 3 - Уровень сформированности культуры поведения у детей экспериментальной группы (после формирующего эксперимента)

п/п

Ф.И.О.

«Украшение платка»

«Игровая комната»

Общий показатель

1

Даша П.

высокий

высокий

высокий

2

Игорь С.

низкий

низкий

низкий

3

Лиза М.

высокий

средний

высокий

4

Юля Т.

средний

средний

средний

5

Алеша О.

средний

низкий

средний

5

Вова Р.

средний

средний

средний

7

Сережа К.

низкий

средний

средний

8

Оля Б.

средний

низкий

средний

9

Катя М.

низкий

средний

низкий

10

Саша Е.

низкий

низкий

низкий

Уровень в %

высокий

20 %

10 %

20 %

средний

40 %

50 %

50 %

низкий

40 %

40 %

30 %

Согласно данным таблицы 3, в процессе совместной работы над платком Даша П. и Лиза М. стремились согласовать свои действия друг с другом. Девочки вежливо обращались друг с другом, соблюдая правила этикета. При выполнении задания были внимательны друг к другу, стремились не обижать обидными словами и помогали друг другу, чтобы быстрее закончить работу.  

Оля Б. при выполнении работы большей частью стремилась выполнить работу сама, хотя и помогала подсказками Кате М.  При этом Оля Б. разговаривала с Катей М. вежливым тоном, но иногда она проявляла нетерпение. Тем не менее, в процессе украшения платка Оля Б.  оказывала иногда помощь, стремясь закончить работу.

Лиза М. часто помогала Юле Т. в  выкладывании узора. При выполнении работы девочка занимала лидирующее положение, показывая свое превосходство по отношению к Юле Т.

Результаты проведенного исследования показали, что Юля Т., Оля Б., Катя М. стремились выполнить задание хорошо, не вступать в конфликты с другими девочками, быть вежливыми. Однако, девочки забывали о том,  что задание нужно выполнить как можно быстрее.

Также, согласно результатам исследования, Алеша О. пытался договориться с Вовой Р., проявлял внимание к его словам, хотя иногда стремился делать по-своему.  В процессе выполнения совместной работы, Алеша О. делился частью материала с Вовой Р. Вместе они быстро выполнили задание несмотря на незначительные трудности в общении и согласовании своих действий в процессе работы.

Низкий уровень был выявлен у Игоря С., Саши Е. и Сережи К. Мальчики не слушали друг друга, отбирали раздаточный материал, перебивали, стремились выполнить сами работу, не обращая внимание на своего партнера, нередко толкали друг друга и обзывались.  

Высоким уровнем сформированности культуры поведения в игре (методика «Игровая комната»)  характеризуются Даша П. и Лиза М., средний уровень выявлен у 5 детей (50 %) Юли Т., Сережи К., Алеши В., Вовы Р., Оли Б.;  низкий - у 3 дошкольников (30 %) Игоря С, Кати М., Саши Е.

Как показали результаты проведенного исследования, Даша П. и                Лиза М. охотно принимали предложения и замечания партнера. Девочки  легко и быстро выбирали партнеров-ровесников для игры, предлагали несколько вариантов игр и рассказывали в общих чертах о ходе игры.

Как показало наблюдение, после проведения опытно-экспериментальной работы, Оля Б. стала стремится к общению с детьми, и предпочитала занимать наряду с второстепенными и  первостепенные роли. Девочка предлагала два варианта игры. Однако, при этом Оля Б. не всегда представляла себе ее ход.

Юля Т. стала значительно меньше испытывать трудности при определении общего хода сюжета игры. В элементарной форме она представляла себе, во что они будут играть.

Алеша В. и Сережа К. стремились сдерживать свое поведение в проблемной ситуации и решить конфликт более спокойно. Алеша В. научился контролировать свое поведение, оно у него стало более произвольным, и по отношению к другим он стал более дружелюбным.  

Игорь С. плохо владеет игровыми  навыками и не может рассказать о замысле игры. В игре ребенок занимает отрицательную доминирующую позицию в общении. Игорь С. отказывался кого-нибудь взять с собой, а конфликт решал агрессивным способом.

Результаты контрольной группы по методикам отражены в следующей  таблице (Таблица 4).

Согласно данным таблицы 4, в контрольной группе результаты практически не изменились. Так, Аня Р. при выполнении работы с Лили Т.  умела согласовывать свои действия с действиями партнера, внимательно слушала ее и не перебивала девочку. Аня Р. при общении с Лили Т. не повышала голос, обращалась к ней с просьбой. В свою очередь Аня Т. все просьбы выполняла с готовностью.  Продукт деятельности оценивался девочками  как результат общих усилий.

Таблица 4 Уровень сформированности культуры поведения у детей контрольной группы (после формирующего эксперимента)

п/п

Ф.И.О.

«Украшение платка»

«Игровая комната»

Общий показатель

1

Витя С.

низкий

низкий

низкий

2

Рома К.

низкий

низкий

низкий

3

Лиля Т.

средний

средний

средний

4

Тимур 3.

средний

низкий

низкий

5

Антон М.

низкий

средний

низкий

5

Света О.

низкий

низкий

низкий

7

Аня Р.

высокий

высокий

высокий

8

Андрей Л.

средний

средний

средний

9

Рита К.

средний

средний

средний

10

Стас Ш.

низкий

низкий

низкий

Уровень в %

высокий

10 %

10 %

10 %

средний

40 %

30 %

30 %

низкий

50 %

70 %

60 %

Однако, как показало наблюдение, Лиля Т. не хотела согласовывать свои действия с действиями Ани Р., в общении она часто перебивала, редко использовала вежливые слова, не обращала внимания на просьбы Ани Р.  

Андрей Л. в совместной работе с Тимуром З. стремился занять лидирующее положение и выполнить свою часть работы как можно скорее. Андрей Л.  оказывал помощь Тимуру З., но делал это в ожидании похвалы со стороны экспериментатора.

Рома К. часто мешал Вите С.  выполнить задание: отбирал игрушки, ругался, не обращал внимание на его просьбы. В свою очередь, Витя С. стремился самостоятельно выполнить все задание.

Антон М. полностью игнорировал любую инициативу со стороны Стаса Ш., и хорошо оценивал лишь свою часть работы.

Высоким уровнем сформированности культуры поведения в игре (методика «Игровая комната») обладает лишь 1 ребенок (10 %) - Аня Р., средний уровень отмечен у 3 детей (30 %) - Лили Т., Андрея Л., Риты К., низкий - у 6 дошкольников (60 %) - Вити С, Ромы К., Тимура 3., Антона М., Светы О., Стаса Ш.

Аня Р. предлагала интересные игры, и большая часть детей  хотели ее пригласить в игровую комнату. Девочка вежливая, доброжелательная, при возникновении конфликтов стремится их решить.

Лиля Т., Андрей Л., Рита К. характеризуются бедностью игровых сюжетов. В игре предпочитают брать второстепенные роли и часто  выбирали одного партнера - ровесника.

Витя С, Рома К., Тимур 3., Антон М, Света О. при выполнении задания были пассивными, малоинициативными. Они испытывали значительные трудности при определении замысла игры. Стас Ш., был агрессивным и дети отказывались брать его с собой в игровую комнату.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что дети экспериментальной группы характеризуются более высоким уровнем сформированности культуры поведения по сравнению с данными контрольной группы. Высоким уровнем (по общему показателю) сформированости культуры поведения в экспериментальной группе  обладают 20 % детей (Даша П., Лиза М.), в контрольной группе – 10 %              (Аня Р.); средним уровнем характеризуются в экспериментальной группе               50 % детей (Юля Т., Оля Б. Алеша О., Вова Р. Сережа К., .), а в контрольной группе – 30 % (Андрей Л., Рита К., Лиля Т.); низкий уровень сформированности культуры поведения выявлен у 30 % дошкольников экспериментальной группы (Игорь С., Катя М., Саша Е.) и у 60 % детей контрольной группы (Витя С., Рома К., Тимур З., Антон К., Света О.,                  Стас Ш.). Все вышесказанное, с нашей точки зрения, свидетельствует об эффективности проведения опытно-экспериментальной работы.

Выводы

Результаты констатирующего эксперимента показали, что дети экспериментальной и контрольной групп имеют абсолютно одинаковые общие показатели, лишь немного отличаясь по отдельным методикам. Высоким уровнем (по общему показателю) сформированости культуры поведения обладают 10 % детей в обеих группах (Даша П., Аня Р.), средним уровнем - 30 % детей также в обеих группах (Лиза М., Юля Т., Оля Б., Лиля Т., Андрей Л., Рита К.), низким - 60 % дошкольников вновь в обеих группах (Игорь С, Алеша О., Вова Р., Сережа К., Катя М., Саша Е., Витя С, Рома К., Тимур 3., Антон М., Света О., Стас Ш.).

Для формирования культуры поведения были отобраны и реализованы разные игры, направленные на формирование взаимоотношений детей в группе, развития навыков сотрудничества, доброжелательности к сверстниками, соблюдения этикета и т. д.

Результаты контрольного исследования показали, что дети экспериментальной группы характеризуются более высоким уровнем сформированности культуры поведения по сравнению с данными контрольной группы. Также в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, лишь небольшая часть дошкольников имеет низкий уровень сформированности культуры поведения.

Заключение

Как показал анализ психолого-педагогической литературы, культура поведения как задача нравственного воспитания рассматривалась педагогами и психологами прошлых лет. Нравственное воспитание детей дошкольного возраста предполагает, прежде всего, определенную степень развития у него таких качеств, как произвольность, самооценка, а также переход социальных, внешних по отношению к ребенку нравственных требований в его внутренние этические инстанции.

Усвоение норм поведения дошкольниками 4-5 лет включает несколько взаимосвязанных сферы. В сфере моральных знаний, суждений, представлений, то есть когнитивной сфере, дети овладевают различными сторонами общественного морального сознания, и прежде всего пониманием моральных требований, критериев моральной оценки. В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям. Для всех нравственных норм характерно то, что они закрепляют социальный способ поведения.

Теоретический анализ литературы показал, что  в процессе игровой деятельности у дошкольников формируется нравственное представление о бережном отношении к окружающим предметам, игрушкам как продуктам труда взрослых, о нормах поведения, о взаимоотношении со сверстниками и взрослыми, о положительных и отрицательных качествах личности. 

С целью выявления уровня сформированности культуры поведения у детей 4-5 лет, было организовано и проведено исследование.

Исследование проходило на базе ДОУ № 78 г. Саранска в октябре                 2011 г. В исследовании участвовали 20 детей в возрасте 4-5 лет (11 мальчиков и 9 девочек). В ходе исследования было проведено три этапа эксперимента - констатирующий, формирующий и контрольный. Дети были разделены на две группы по 10 человек. Дети экспериментальной группы участвовали в трех этапах экспериментах. Дети контрольной группы участвовали в констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Как показали результаты констатирующего, дети экспериментальной и контрольной групп имеют абсолютно одинаковые общие показатели, лишь немного отличаясь по отдельным методикам. Высоким уровнем (по общему показателю) сформированости культуры поведения обладают 10 % детей в обеих группах (Даша П., Аня Р.), средним уровнем - 30 % детей также в обеих группах (Лиза М., Юля Т., Оля Б., Лиля Т., Андрей Л., Рита К.), низким - 60 % дошкольников вновь в обеих группах (Игорь С, Алеша О., Вова Р., Сережа К., Катя М., Саша Е., Витя С, Рома К., Тимур 3., Антон М., Света О., Стас Ш.).

С целью формирования культуры поведения были отобраны и реализованы разные игры, направленные на формирование взаимоотношений детей в группе, развития навыков сотрудничества, доброжелательности к сверстниками, соблюдения этикета и т. д.

Результаты контрольного исследования выявили, что дети экспериментальной группы характеризуются более высоким уровнем сформированности культуры поведения по сравнению с данными контрольной группы. Высоким уровнем (по общему показателю) сформированости культуры поведения в экспериментальной группе  обладают 20 % детей (Даша П., Лиза М.), в контрольной группе – 10 %              (Аня Р.); средним уровнем характеризуются в экспериментальной группе               50 % детей (Юля Т., Оля Б. Алеша О., Вова Р. Сережа К., .), а в контрольной группе – 30 % (Андрей Л., Рита К., Лиля Т.); низкий уровень сформированности культуры поведения выявлен у 30 % дошкольников экспериментальной группы (Игорь С., Катя М., Саша Е.) и у 60 % детей контрольной группы (Витя С., Рома К., Тимур З., Антон К., Света О.,                  Стас Ш.).

Все вышесказанное, по нашему мнению, свидетельствует об эффективности проведения опытно-экспериментальной работы.

Список использованных источников

  1.  В. Н. Волчкова, Н. В. Степанова Конспекты занятий в старшей группе детского сада ИЗО
  2.  Д. Н. Колдина Аппликация с детьми 5-6 лет
  3.  Д. Н. Колдина Лепка с детьми 5-6 лет
  4.  Д. Н. Колдина Рисование с детьми 5-6 лет
  5.  В. Н. Волчкова, Н. В. Степанова Конспекты занятий в старшей группе детского сада экология
  6.  Комплексные занятия по программе под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой Старшая группа
  7.  Развивающие занятия с деть-ми 5- 6 лет Под редакцией Л. А. Пара-моновой
  8.  О. С. Ушакова Развитие речи детей 5-7 лет
  9.  Болотина, Л. Р. Дошкольная педагогика: учеб. пособ. /                           Л. Р. Болотина. – М. : Академия, 2008. – 315 с.
  10.  Буре, Р. С. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников // Р. С. Буре, Г. Н. Година.  – М. : Просвещение, 2007. – 104 с.
  11.  Буре, Р. С. Дружные ребята. Воспитание гуманных чувств и отношений у дошкольников / Р. С. Буре. – М. : Академия, 2009. – 141 с.
  12.  Выготский, Л. C. Психология развития ребенка / Л. С. Выготский. –  М. :  ЭКСМО, 2006. – 508 с.
  13.  Гаврилова, И. А. Современные здоровьесберегающие технологии в дошкольном образовании / И. А. Гаврилова. – М. : Просвещение, 2008.                 59 с. 
  14.  Галигузова, Л. Н. Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет / Л. Н. Галигузова, Е. О. Смирнова. М. : Академия, 2009. – 387 с.
  15.  Зайцев, Г. К. Уроки Знайки. Воспитай себя /
    Г. К.  Зайцев, С. А. Насонкина. – М. : Академия, 2005. – 137 с.
  16.  Каменский, Я. А. Великая дидактика / Я. А. Каменский. – СПб. : Речь, 2002. – 450 с.
  17.  Клюева, Н. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность / Н. В. Клюева, Ю. В. Касаткина. – Ярославль : Академия развития, 2007. – 265 с.
  18.  Козлова, С. А. Дошкольная педагогика / С. А. Козлова. – М. : Академия, 2008. – 370 с.
  19.  Козлова, С. А. Нравственное воспитание детей в современном мире / С. А. Козлова //Дошкольное воспитание. –  2001. – № 9. – С. 18–27.
  20.  Корчак, Я. Воспитательные моменты / Я. Корчак. – М. : Просвещение, 1989. – 102 с.
  21.  Курочкина, И. Н. О культуре поведения и этикете / И. Н. Курочкина // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 10. –  С. 31–43.
  22.  Курочкина, И. Н. Современный этикет и воспитание культуры поведения у дошкольников / И. Н. Курочкина. – М. : Просвещение, 2010. –   86 с.
  23.   Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка /                      М. И. Лисина / под ред. А. Г. Рузской. – М. : Институт практической психологии, 2006. – 211 с.
  24.  Люблинская, А. А. Очерки психического развития ребенка /                       А. А. Люблинская. – М. : Наука, 1987 с. – 90 с.
  25.  Мулько, И. Ф. Социально-нравственное воспитание дошкольников 5-7 лет / И. Ф. Мулько. – М. : Просвещение, 2008. – 96 с.
  26.  Насонкина, А. С. Учимся вежливости. Дошкольникам об этикете / С. А. Насонкина. – М. :  Детство-Пресс, 2011. – 59 с.
  27.  Отношения между сверстниками в группе детского сада / под ред.      Т. А. Репиной. М. : Сфера, 2005. – 161 с.
  28.  Петерина, С. В. «Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста» / С. В. Петерина. – М. : Просвещение 1986 . – 136 с.
  29.  Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста / под ред. Т. С.Комаровой. М. : Просвещение, 1983. – 120 с.
  30.  Развитие нравственных убеждений школьников / под ред.                       М. И. Боришевского. – М. : Просвещение, 1989 82 с.
  31.  Развитие общения дошкольников со сверстниками / под ред.                        А. Г. Рузской. – М. : Просвещение, 2009. – 117 с.
  32.  Развитие общения у дошкольников: Характеристика основных форм общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет / под ред.                      А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. – М. : Просвещение, 2008. – 135 с.
  33.  Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / под ред. А. В. Запорожца, Я. 3. Неверович. М. : Просвещение, 1986. – 174 с.
  34.  Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб. : Питер, 2006. – 482 с.
  35.   Руссо, Жан-Жак Эмиль, или о воспитании / Жан-Жак. Руссо. – М. : Прсвещение, 1989 с. – 348 с.
  36.  Сухомлинский, В. Я. Сердце отдаю детям / В. Я. Сухомлинский. – М. : Просвещение, 1987. – 216 с.
  37.  Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений / Г. А. Урунтаева. – М. : Академия, 2009. –  336 с.
  38.  Усачева, Т. Учим детей вежливости / Т. Усачева // Дошкольное воспитание. –  2006. – № 5. – С. 5–14.
  39.  Чернецкая, Л. В. Психологические игры и тренинги в детском саду / Л. В. Чернецкая. – Ростов н/Д : Феникс, 2009. – 128 с.
  40.  Щербакова, Е. И. Формирование взаимоотношений детей 3 5 лет в игре / Е. И. Щербакова. – М. : Просвещение, 1984. – 90 с.
  41.  Щур, В. Г. Исследование групповых норм, регулирующих взаимоотношения детей / В. Г. Щур // Личность в системе коллективных отношений. – М. : Наука, 1989. – С. 57-82.
  42.  Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. – М. : Академия, 2006.  – 528 с.
  43.  Якобсон, С. Г. Проблемы этического развития ребенка /                        С. Г. Якобсон // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946–1980 гг. / ред. И. И. Ильясов,                            В. Я. Ляудис. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 174–179.

PAGE55



 

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.
11011. Опытно-экспериментальная работа по воспитанию толерантности младшего школьника на основе художественно-эстетического образования 117.93 KB
  Особенно важно художественно-эстетическое образование начинать в раннем возрасте, наиболее благоприятном, поскольку именно в этом возрасте закладываются все основы всего будущего развития личности, в том числе и в развитии толерантности.
5063. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности дидактической игры в сенсорном воспитании детей раннего возраста 253.88 KB
  Теоретические проблемы влияния дидактических игр на сенсорное воспитание детей раннего возраста. Использование дидактической игры в сенсорном развитии детей раннего возраста...
20206. Опытно-практическая работа по воспитанию отзывчивости старших дошкольников в театрализованных играх 45.89 KB
  Гаврилова считает что отзывчивость является составляющим компонентом эмпатии и проявляется в сопереживании сочувствии другому человеку. Обнаруживается что ограниченность активности бедность получаемых впечатлений недостаточное общение с людьми и с семьей ограничение бытовыми и повседневными проблемами оказывает губительное влияние на все последующее развитие ребенка. Дети повторяют в играх то к чему относятся с полным вниманием что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Бойко считает что отзывчивость как устойчивое...
9993. Опытно-поисковая работа по эмоциональному воспитанию личности школьника средствами музыкального искусства 178.2 KB
  На современном этапе развития нашего общества активизация человеческого фактора выступает как одно из условий дальнейшего общественного прогресса. Для достижения указанных результатов в психическом и личностном развитии школьников прежде всего необходимо координально изменить приоритеты целей начального образования: на передний план поставить цели которые заключаются не в вооружении учащихся определенной суммой предметных знаний...
21349. Опытно-экспериментальная работа по использованию инновационных технологий 153.74 KB
  Инновационные образовательные технологии и их влияние на эффективность процесса обучения. Характеристика образовательных технологий на примере технологии модульного обучения и метода проектов. В результате чего на современном этапе развития образования возникла необходимость обновления методов средств и форм организации обучения. Обновление образования требует использования нетрадиционных методов и форм организации обучения создание таких педагогических условий обучения которые будут способствовать...
21389. Опытно-экспериментальная работа по педагогическому просвещению родителей первоклассника 689.55 KB
  Развитие личности ребенка основано на единстве, согласованноcти в воспитательно-образовательных воздействий взрослых на ребенка, а роль семьи в системе невозможно переоценить. Недостаточное знание социальных и психологических сторон ребенка приводит к разрушению психологического комфорта семьи, мешает эмоциональному единению ребенка и родителей, ведет к росту у детей отклонений в эмоционально-волевой сфере развития, где проблемы возникают, как правило, с нарушением внутрисемейных детско-родительских отношений.
15082. Опытно-экспериментальная работа по обучению дошкольников безопасному поведению на дорогах 39.34 KB
  Теоретические основы исследования обучения детей безопасному поведению на дорогах. Игра как ведущий метод обучения детей безопасному поведению на дорогах. Учитывая что участниками дорожного движения дети становятся намного раньше чем учениками школы необходимо целенаправленно организовать работу образовательных учреждений по подготовке детей к безопасному поведению на дорогах начиная с дошкольного возраста. Анализ дорожно-транспортных происшествий показывает что почти половина из них происходит из-за невнимательности детей...
11066. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ИННОВАЦИЙ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ В КОЛЛЕДЖЕ 177.3 KB
  Желание быть на шаг впереди, находиться в постоянном творческом поиске, прогнозировать образовательные потребности общества, осваивать новые педагогические и информационные технологии, хозяйственные механизмы - все это условия поступательного развития образования, в основе которого, безусловно, лежит инновационный процесс. Пренебрежение инновациями заводит образование в тупик неразрешенных проблем или скучное функционирование. Без инновационной работы сегодня нет развития образования, нет современного его качества.
1445. Опытно-экспериментальная работа по формированию гражданской компетенции на уроках окружающего мира 913.17 KB
  Теоретические основы гражданской компетенции и методика ее формирования в начальной школе. Содержательные основы формирования гражданской компетенции. Анализ программ области Окружающий мир на предмет их потенциальных возможностей в формировании гражданской компетенции. Опытно-экспериментальная работа по формированию гражданской компетенции на уроках окружающего мира.
11017. Опытно-экспериментальная работа по исследованию влияния взаимоотношений в семье на развитие личности ребенка 102.23 KB
  Современные ситуации в стране (экономический кризис, нагнетание социальной и политической напряженности, межэтнические конфликты, растущая материальная и социальная поляризация общества и т. д.) обострили положение семьи среди основных тенденций преобразования, которые претерпевает современная семья: изменение ее функций, сокращение размеров, изменение типа главенства.
© "REFLEADER" http://refleader.ru/
Все права на сайт и размещенные работы
защищены законом об авторском праве.