Описание педагогической системы К. Дуэк. Отображение ее концепции на основные понятия психологии личности и их философско-антропологические основания

С другой стороны следует отметить что российские педагоги-практики разрабатывали некоторым образом похожие на концепцию Дуэк методики. В целом можно сказать что тем разрабатывается довольно активно в среде психологов как в России так и за рубежом.Некоторые основные понятия Чтобы обозначить место педагогической системы К. Следует заранее оговориться что часто теоретики педагогики не являются теоретиками-антропологами не формулируют явно свое понимание человека что создает особые трудности для работы по экспликации этого вопроса.

2015-10-26

69.52 KB

1 чел.


Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск


Оглавление

[1] Оглавление

[2]

[3] Введение

[4] Обзор истории педагогики с позиций различия между подходами к пониманию человека

[4.1] §1.Некоторые основные понятия

[4.2] §2. Философско-антропологические основания современных педагогических концепций

[5] Описание педагогической системы К. Дуэк. Отображение ее концепции на основные понятия психологии личности и их философско-антропологические основания.

[5.1] §1. Описание установок

[5.2] §2. Важные связанные понятия в психологии

[6] Возможная критика и ограничения по применимости

[6.1] §1. Сфера применимости теории

[6.2] §2. Критика

[7] Заключение

[8] Список используемой литературы


Введение

Степень разработанности темы

В российской среде существует несколько направлений, похожих или имеющих элементы той педагогической системы, которая описывается в данном исследовании.

С одной стороны, следует назвать отечественных психологов, работающих в области имплицитных теорий личности: Э.Д. Телегина, и Т.Г. Богданова ( в области решения когнитивных задач), И.А. Васильев (в области влияния мотивации на контроль за действием), О.К. Тихомиров, М.Г. Ярошевский, (работавшие в сфере исследования теории интеллекта), Т. В. Корнилова и С. Д. Смирнов (модифицировавшие опросник имплицитных теорий интеллекта и личности К. Дуэк), И. И. Чеснокова (проблемы самосознания в психологии), М. А. Чумакова (работающая в области исследования психологии выбора в русле имплицитной теории саморегуляции) и др.

С другой стороны, следует отметить, что российские педагоги-практики разрабатывали некоторым образом похожие на концепцию Дуэк методики. Например, Л. В. Занков (теория развивающего обучения), а также Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов (теория содержательного обобщения и другое).

За рубежом достаточно развита работа психологов и педагогов в русле имплицитных теорий. Здесь назовем только Р. Стернберга, Дж. Дэвида, Р. Баумейстера, Дж. Роттера и А. Бандуру, основателей этого направления (точнее, его ветви по работе с детьми), а также коллег и соавторов Дуэк: Л. Блэквелл, К. Чернявски, М. Бандуру, К. Динер.

Еще, конечно, нельзя не упомянуть работы Д. Канемана и А. Тверски, которые дали основу для разработки удобной терминологии для теорий личности.

В целом, можно сказать, что тем разрабатывается довольно активно в среде психологов, как в России, так и за рубежом.

Проблема исследования

У К. Дуэк получилось разработать достаточно результативную методику школьного обучения, а через некоторое время она опубликовала научно-популярную книгу о том, какие убеждения о теории личности позволили ей это сделать, и дала в ней много практических советов по улучшению жизни любого человека. Насколько переносимы на теорию личности и даже на философскую антропологию те предпосылки, из которых исходила Дуэк, когда разрабатывала эту методику? Можно ли последовательно и непротиворечиво извлечь эти предпосылки?

Цель и задачи

Цель: эксплицировать философско-антропологические основания педагогической системы К. Дуэк.

Задачи:

  1.  Проанализировать методики работы со школьниками К. Дуэк и ее работы в области саморегуляции;
  2.  Восстановить теорию личности, которой придерживается Дуэк;
  3.  Рассмотреть возможные философско-антропологические основания подобной теории личности;
  4.  Рассмотреть возможную критику такой теории личности;
  5.  Сделать выводы о том, насколько конкретные методические разработки и разработки в теории саморегуляции могут быть распространены на глобальное понимание человека.

Новизна исследования

Тема имплицитных теорий личности развивается и пользуется популярностью среди психологов, а отдельные ее части, например про исследования интеллекта, бывают интересны педагогам. Но пока не было попыток извлечь более общие, абстрактные основания этих теорий. Это задача для философско-антропологического исследования.

Методы

При подготовке данной работы были использованы традиционные методы анализа текста.

Структура работы

Данная работа состоит из трех глав. В первой главе рассмотрены исторические истоки разных подходов к педагогике, существующих в современности. Во второй главе рассмотрена сама концепция Дуэк и ее связь с важными понятиями психологии личности и философской антропологии. В третьей главе изложена возможная критика и ограничения по применимости данной концепции.  

Обзор истории педагогики с позиций различия между подходами к пониманию человека

§1.Некоторые основные понятия

Чтобы обозначить место педагогической системы К. Дуэк в структуре педагогических течений, нам понадобится некоторая их классификация. Так как в системе Дуэк нас больше всего интересуют ее философско-антропологические корни, целесообразно будет упорядочить имеющиеся главные направления педагогики с точки зрения  понимания человека. Следует заранее оговориться, что часто теоретики педагогики не являются теоретиками-антропологами  не формулируют явно  свое понимание человека, что создает особые трудности для работы по экспликации этого вопроса.

Итак, как мы вообще понимаем человека? Мы ставим  вопрос о том, какова природа человека, и потом как-то на него отвечаем. О том, что человек по природе добр или не добр, о том, что человек по природе свободен или несвободен. Для педагогики особенно важным является вопрос о том, насколько мы можем воздействовать на человека и изменять его. Мы ставим вопрос так, потому что привыкли к тому, что у всех вещей есть сущность, и у человека тоже. Со времен начала философии мы пытаемся выяснять сущность вещей и обращаться с этими вещами сообразно их сущности. Самое первое, что мы должны делать с вещами сообразно их сущности – это думать о них сообразно их сущности. Когда мы думаем о человеке сообразно его сущности, мы можем как-то правильно с ним обращаться. Часто педагогические концепции формируются на основании того, как в них понимается человеческая природа - для этого даже есть отдельное направление в педагогической мысли - педагогическая антропология.

Иногда нам бывает недостаточно заключить о человеческой природе, чтобы построить педагогическую систему, то есть нам приходится ставить вопрос о цели воспитания, и отделять его от вопроса о человеческой природе.  

Мы привыкли думать, что для понимания педагогической концепции нам необходимо знать как ее создатель понимает природу человека, и как он понимает цели воспитания (цель воспитания может быть связана с природой человека каким-то очевидным образом, а может и не быть, поэтому яснее получается понимать те концепции, в которых она эксплицирована, или может быть эксплицирована однозначно).

Важное понятие, которое мы хотим ввести, чтобы маркировать поле возможных педагогических систем - это “эссенциализм” в понимании человека. Конечно, это слово часто используется в совершенно разных контекстах, поэтому лучше будет уточнить, что мы имеем в виду.

Простой путь сделать это – рассмотреть некоторые классы суждений, которые мы бы пометили как эссенциалистские или неэссенциалистские.

В некотором смысле мы можем сказать, что любое суждение о человеке - эссенциалистское. Потому что если в суждении в качестве субъекта берется "человек", а в качестве предиката - не тавтологичное выражение (человек), то мы получаем приписывание свойств предиката субъекту. Если мы не используем слов вроде «иногда» и подобных, а используем выражения вида «человек есть такой-то и такой-то», то мы в любом случае в некотором смысле выносим эссенциалистское суждение.

Так что в общем смысле любое приписывание, даже вида "человек не есть Х" - тоже приписывание..  Такое заключение обо всех суждениях о человеке неоспоримо настолько же, насколько и бесполезно для нас. Поэтому мы от него отказываемся и переходим к более частному классу суждений.

Чтобы сделать это, не погрешив против логики, нам придется прибегнуть к еще одной дополнительной классификации представлений о человеке.

Например, можно сказать, что есть статическая, а есть динамическая модели человека.

Статическая модель может быть представлена суждениями вроде "Человек есть  Х", а динамическая - "Человек способен стать Х". Вторая чуть шире, чем первая, потому что в первом случае Х - очень ограниченное, узкое множество предикатов, или даже один предикат, а во втором - более мощное множество возможных предикатов.

Если мы не задаем очень конкретные условия выполнимости для первого, мы легко можем ошибаться, потому что для каждого случая мы можем подобрать контр-пример, по крайней мере в проверяемых вещах.

Во втором случае мы будем ошибаться реже, потому что "способный стать" совершенно не то же самое, что "станет".

Опять же, не очень понятно, как проверять, действительно ли он способен стать, если он не становится. Хотя теперь мы задействовали концепт времени и сделали нашу систему более сложной, но менее уязвимой и более богатой.

Потому что даже в тех случаях, когда нам не удается сразу доказать истинность нашего суждения, нам не удается сразу доказать его неистинность (это при том, что в целом такое знание опровержимо и является проверяемым с помощью просто течения времени).

Так мы можем сказать, что суждения первого типа – эссенциалистские, а второго – анти-эссенциалистские.

Для полноты картины, и чтобы наша классификация была исчерпывающей, необходимо ввести еще и нечто третье. Не вдаваясь в подробности, назовем позицию, где мы не решаем вопрос о человеческой природе, а договариваемся считать ее такой, как нам удобно для чего-нибудь “не-эссенциализм”  - в истории философии эту позицию принято называть инструментализмом (вариант прагматизма).

При такой позиции мы считаем, что есть цель, и есть сообразная этой цели педагогическая концепция, в которую включается то или иное понимание человека.

Еще важно для нашего последующего рассмотрения провести разделение двух видов этики. Это будет важно, когда нам придется говорить об ограничениях любой педагогической системы.

Таким же образом, как мы разделили понимания человека, можно разделить и этические системы. В одной группе будут классические этические системы со сферой должного и идеей блага и утилитаризм И. Бентама и позже Дж. С. Милля, а в другой группе будет утилитаризм, совмещенный с прагматизмом У. Джеймса, который указывает на относительность даже утилитаристской системы и в целом призывает ориентироваться на цель, а также на действие. К этому вопросу об этике мы будем обращаться еще и когда будем говорить о том, как создатель аргументирует за свою этическую систему, насколько общезначимой считает ее.

Существенная для нас разница между этими двумя группами этических систем заключается  в том, что одни в центр ставят вопрос о том, что должно, а другие указывают на важные, по их мнению взаимосвязи между поступками человека и следствиями этих поступков, то есть полностью существуют только относительно цели. Это разделение также известно как разделение между мотивистскими этическими системами и консеквенциалистским.

В процессе рассмотрения педагогических систем, чтобы проследить линии развития представлений о человеке в контексте педагогики, мы будем ориентироваться на некоторые узловые точки педагогических концепций:

  •  как понимается человеческая природа (по метрике эссенциализма и по метрике статического/динамического понимания человека);
  •  какова цель воспитания;
  •  какие основополагающие принципы кладутся в основу воспитания.

§2. Философско-антропологические основания современных педагогических концепций

Рассмотрим основные педагогические концепции, которые так или иначе соотносятся с той, которую мы будем рассматривать во второй главе. Нам кажется важным показать, какие элементы других систем были похожими, и проследить, как могла сформироваться педагогическая система Дуэк.

Нужно выделить две основных линии (к которым позже должна будет добавиться третья). Одна идет от Яна Амоса Коменского, а другая от Джона Локка.

1. Ян Амос Коменский (1592 - 1670) выступил реформатором педагогики своего времени. Цель воспитания, согласно идеям, изложенным в “Великой дидактике”, состоит в том, чтобы приучить ребенка к нравственному совершенствованию. Его цель также состоит в том, чтобы совершенствовать общество с помощью реформы школы.

Во “Всеобщем совете...” Коменский формулирует основы этики, утверждая что цель человека должна лежать в сверхличном, в общем благе. Если все люди будут разделять такую цель, то общество станет благополучным.

Коменский выступает за всеобщее образование, народное образование.

Нам больше всего интересно то, как Коменский понимает человека. Человек - прекрасное и совершенное творение природы, и наделен врожденными способностями, которые нужно развивать посредством воспитания и обучения. Способности каждого от природы таковы, что он может при должном воспитании (индивидуальном и коллективном) впитать в себя все достижения человечества, которые он хочет.

“Ясно, что человек поставлен среди видимых созданий с тем, чтобы быть быть: 1) Разумным созданием; 2) Созданием, владычествующим над всеми другими созданиями. 3) Созданием, представляющим собою образ и радость своего творца. Эти три цели соединены так, что ни одной из них нельзя отбросить, так как на них зиждется основание нынешней и будущей жизни”1 - так Коменский формулирует цели воспитания.

Воспитывать нужно природосообразно, потому что человек - микрокосм, его личность формируется по некоторым внутренним законам, которые нельзя нарушать и которым нельзя противоречить. Изначально эти законы устроены “правильно”, поэтому задача педагога - распознать их и помочь ребенку двигаться в соответствии с ними.  Отсюда следует важный принцип - самостоятельность в обучении.

Коменский формулирует основные принципы воспитания в связи со своим пониманием человека в духе:

“Нет необходимости что-либо привносить человеку извне, но необходимо развивать, выяснять то, что он имеет заложенным в себе самом, в зародыше, указывая значение всего существующего” и “Врождены также человеку стремление к знанию и не только способность переносить труды, но и стремление к ним”2 - важные для нас формулировки человеческой природы (и важная для последующей педагогики формулировка основания природосообразного обучения), а также его врожденной склонности к знанию и к труду.

Для современников труды Коменского были новаторскими, так как перестраивали все принятые школьные методы и давали новым методам теоретическое обоснование. В воспитании стали учитываться собственные наклонности и активность ребенка.

При том, что Коменский признавал наличие природных способностей, индивидуальных для каждого ребенка, он также признавал природное равенство людей в смысле их права на развитие и образование. Такое полное и подходящее каждому ребенку развитие должно улучшить общество и принести пользу человечеству.

Важной идеей Коменского также является тезис о том, что все знания человечества могут быть донесены в обобщенном виде до каждого человека. В этом отражается и его идея о природосообразности человеческого развития и равенстве всех людей. Более того, “...примеры автодидактов показывают со всей очевидностью, что, следуя за природой, человек может постигнуть все. Не имея никаких учителей, будучи сами себе учителями или … имея своими наставниками дубы и буки (т. е. гуляя и размышляя в лесах), некоторые пошли гораздо дальше других, находившихся под тщательным руководством учителей”3

Для нас в идеях Коменского особенно важно, что он заложил основу линии следования принципу природосообразности. Эта линия, хотя и была дополнена еще некоторыми принципами, продолжает оставаться  влиятельной. Принципы гуманизма, которые лежат в ее основе предписывают  понимать природу человека как изначально добрую, которой не нужно мешать развиваться так, как ей предписано законом природы, совершенным и мудрым.

Возвращаясь к нашей классификации, линия природосообразного обучения и воспитания, то есть вся линия гуманизма, в разной степени относится к “эссенциализму” а также к этическим системам, которые высшей ценностью полагают следование совершенному и мудрому закону природы. В ребенке изначально что-то заложено, и это что-то и будет определять его дальнейшее развитие. Задача педагога - определить это нечто правильно и подобрать правильные средства для совершенствования этого.

2. Другим важным представителем позиции, согласно которой человек рассматривается как наделенный определенными  природными задатками, является, Жан-Жак Руссо (1712-1778).

Руссо настаивал на идее равенства людей, естественного и изначального.

Педагогические размышления у него тесно связаны с мыслями о переустройстве общества на основах равенства и счастья.

Главное в педагогическом учении Руссо для нас - его представления о естественном воспитании.

Человек сравнивается с растением, за которым нужно ухаживать и следить, чтобы оно выросло. Маленький человек может получать необходимую заботу и воспитание из нескольких источников: “Воспитание это дается нам или природою, или людьми, или вещами. Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы; обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей, а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятия, есть воспитание со стороны вещей”4.

Руссо важным считал нравственное воспитание, а все остальное - только средствами, которые ведут к нему. Человек рождается добрым и счастливым, нужно только не испортить то, что дала ему природа. Общество рассматривается скорее как негативная, чем позитивная сила, оно (в том виде, в котором существует) только мешает человеку быть таким, каким сделала его природа. Для того, чтобы человек без вреда для себя мог жить в обществе, общество нуждается в перестройке. Воспитание может быть неправильным, противоречащим природе. “Пока мы остаемся в одном и том же состоянии, мы может сохранять те наклонности, которые являются результатом привычки, даже если они менее всего нам естественны; но лишь только положение изменяется, привычка исчезает и возвращается природное. Воспитание, несомненно, есть не что иное, как привычка”5.

В “Письмах о морали” Руссо рассуждает о том, что такое человек, и делает вывод, что человек по природе добр, и воспитывать его надо с учетом этого. “Вся нравственность человека заключена в его намерениях. Если верно, что добро — благо, оно должно быть запечатлено в глубине нашего сердца точно так же, как и в наших делах; первая награда справедливости есть сознание того, что ее придерживаются. Если душевная доброта свойственна нашей натуре, человек должен чувствовать себя здоровым или соразмерно сложенным лишь при условии, что он добр. Если же это не так и человек от природы зол, то он и не может перестать быть им, не насилуя себя. И тогда доброта его выглядела бы противоестественным пороком, направленным на то, чтобы вредить окружающим; так, например, для волка естественно терзать свою добычу, и человечный человек считался бы таким же отклонением, как жалостливый волк, а добродетель доброты вызывала бы у нас одни только угрызения совести”6.

Человек - не царь природы, а только ее часть, часть, наделенная особыми свойствами.

Чтобы воспитание было успешным в целом, необходим правильный общественный уклад, поэтому Руссо неизбежно рассуждает о благе общества, а не только о благе индивида. “Но ежели (а сие бесспорно) человек по природе своей существо общественное или созданное таковым стать, то здесь выступают на сцену другие врожденные чувства, свойственные человеческому виду в целом. Именно система моральных ценностей, образованная из двух данных видов отношении — к себе и к окружающим,— и рождает естественное движение души — совесть”7.

Хорошо, если человек может жить в обществе без вреда для своей природы, если оно ей не противоречит.

Именно у Руссо появилась идея свободного воспитания в своем радикальном выражении, которая потом найдет множество последователей, в том числе и среди современных педагогов.
Ребенок рождается свободным, и воспитатель не должен покушаться на такое важное естественное право человека.

Ребенок должен научиться самостоятельности, весть процесс его обучения мотивирован изнутри, его природой, его естественной склонностью к познанию и интересом к миру.

Поэтому ребенку нужно позволять делать все, что подсказывает ему его природа,  и разрешать ощущать последствия тех поступков, которые он совершает (это будет  естественной заменой наказания).

Хотя в педагогической системе Руссо есть “природное благо” и прочие слова из словаря деонтической этики, мы все же может различить здесь некоторый отказ от “должного” в том смысле, в котором оно появляется из общественного представления о должном. Общественное должное может быть неправильным, ребенка не надо наказывать искусственно только за то, что он не соответствует каким-то непонятно как сформированным представлениям о том, как надо себя вести. Если ребенок сделал что-то неправильно, то его поступки сами приведут к неприятным для него последствиям, и он без общественной морали будет поступать правильно.

Ребенок изначально стремится к самосовершенствованию, и это является двигателем педагогического процесса.

Упоминая Руссо, нельзя не упомянуть энциклопедистов - Дени Дидро, Вольтера и Клода Гельвеция. А чтобы объяснить взгляды Гельвеция и Вольтера, нужно описать сначала представления о человеке Джона Локка.  

3. Джон Локк (1632 — 1704) утверждал, что все содержание человеческого сознания является следствием внешнего опыта. Отсюда его учение о человеке и его педагогические идеи. Локк критиковал концепцию “врожденных идей” и утверждал, при  рождении человек - tabula rasa. Ребенок способен воспринимать мир и обогащать  содержание сознания через внешний и внутренний опыт.

Цель воспитания Локк видел в формировании “джентльмена”, который должен обладать некоторыми (определенными воспитателем) качествами. “Здоровый дух в здоровом теле – вот краткое, но полное описание счастливого состояния в этом мире. Кто обладает и тем и другим, тому остаётся желать немногого; а кто лишён хотя бы одного, тому в малой степени может компенсировать что бы то ни было иное. Счастье или несчастье человека в основном является делом его собственных рук”8.

Локк важной частью воспитания считал развитие дисциплины и способности ребенка контролировать свои желания. Как основа нравственного воспитания, эта часть развития ребенка - гораздо важнее образования (как умственного совершенствования).

То, для чего все это в конечном счете делается - счастье и благоденствие человека, его физическое и духовное здоровье.

Важно также отметить, что из отсутствия врожденных идей Локк делает вывод о равенстве всех людей, в том смысле, что они все имеют одинаково незаполненные умы при рождении, и то, какими они вырастут - целиком зависит от воспитателя и среды.

То, чего ребенок добивается в жизни, - следствие не врожденных способностей, но его прилежания и усилий воспитателя. Из различия этих факторов возникает социальное неравенство, которое выражается, прежде всего, в имущественном неравенстве.

Цели, которые ставятся перед воспитателем - разнообразны. С одной стороны, он должен готовить воспитанника к жизни, то есть давать практические знания и навыки, а с другой - нужно, чтобы воспитанник научился быть хорошим гражданином, понимать себя как часть системы государства. Все, что делает воспитатель - в конечном счете - направлено на то, чтобы привить воспитаннику добродетель.

“Но для джентльмена, чьё призвание – в служении отечеству, это необязательно, ему более всего подобает заниматься вопросами нравственными и политическими. Итак, к его призванию самым непосредственным образом относятся науки о добродетелях и пороках, о гражданском обществе и видах правления, а также право и история”9.

Важную роль Локк отводил разуму, и в том, насколько человек способен пренебрегать своими желаниями ради того, что разумно. Это очень полезное качество для жизни, которое не особенно связано с каким-либо “должным”, так как разумное человеку оказывается более полезно, чем неразумное.

Все, чему учится человек в этическом плане - это быть полезным для себя и для других. Никакие идеи не признаются врожденными, этические в том числе, поэтому по духу своему этика Локка близка к утилитаристской.

Ребенок должен научиться самостоятельно судить о вещах и, главное, должен научиться учиться, усваивать знание. Это позволит ему в дальнейшем заниматься тем, чем будет ему нужно.

То, каким должен быть человек, в немалой степени обусловлено обществом, например, по мнению Локка, общество однозначно выиграет, если все люди выучатся способности контролировать свои желания и поступать согласно разуму.

Мораль, таким образом, индивидуалистична (так как все, что выходит в долгосрочной перспективе удобно, то морально). “Познание добродетели с самого начала и на всяких примерах, смысл которых он способен понять, внушается мальчику больше практикой, чем правилами, и предпочтение доброй репутации удовлетворению своих влечений становится, таким образом, для него привычкой”10.

Локк не бы против строгих методов воспитания, ребенок поначалу должен учиться и формироваться из уважения и почтительного страха к родителям, и только потом, когда в нем проснется разум, на ребенка уже можно будет возлагать ответственность за его собственное развитие. Но все же возрастные особенности ребенка следует учитывать при выборе стратегии обращения с ним. Нужно хорошо изучить ребенка, чтобы иметь возможность эффективно на него влиять.

В зачаточной форме Локк хорошо относился к применению методов, которые позже назовут бихевиоризмом. От ребенка нужно с помощью поощрения добиваться правильного поведения, а нравственность его будет развиваться в связи с поведением тоже правильно. Так, Локк относится, по нашему наброску классификации, к анти-эссенциалистам в истории педагогики.

Теперь, после рассмотрения педагогических взглядов Локка, можно обратиться подробнее к просветителям Гельвецию и Дидро, а также к Вольтеру. Учение Локка в некотором смысле начинает линию, альтернативную линии Руссо и Коменского. Гельвеций скорее следует за Локком, Дидро спорит с ним, а Вольтер скорее придерживается критической позиции по отношению к Руссо.

4. Согласно Клоду Анри Гельвецию (1705 — 1771), все, все особенности человека обусловлены его воспитанием.

Необходимо привить ребенку представление о том, что полезное для общества есть полезное для него самого. Именно так нужно воспитывать человека, который сможет быть нестоящим патриотом.

Воспитывать детей лучше вместе, чем дома по отдельности. Детям можно привить любые склонности и желания, если правильно их воспитывать, потому легко все испортить, если воспитывать их неправильно.  

Гельвеций подчеркивает роль старания и практики в освоении любого дела. Не природных способностей, а старания и практики. То, какие моральные качества будет демонстрировать человек, тоже зависят от его окружения, а не от самой его сущности.

“Самое сильное доказательство могущества воспитания — это постоянно наблюдаемая зависимость между различными видами воспитания и их различными продуктами или результатами. Дикарь неутомим на охоте; он бегает быстрее, чем цивилизованный человек, потому что дикарь больше упражнялся в этом. Цивилизованный человек образованней дикаря; у него больше идей, чем у последнего, потому что он получает больше различных ощущений и потому что он благодаря своему положению более заинтересован в том, чтобы сравнивать их между собой. Таким образом, исключительное проворство дикаря, многообразные знания цивилизованного человека являются результатом их воспитания”11.

Мы здесь видим явный уход от эссенциализма в сторону признания полной зависимости всего, чем станет ребенок от воспитателя. . Эта идея будет очень важна в ХХ веке.

Людей  нужно воспитывать как граждан, и как граждан, занимающихся разными делами. Построить правильное, хорошее общество можно, если знать и правильно рассчитывать эти вещи. Детей поэтому необходимо воспитывать по-разному. Общество требует для своего функционирования различным образом развитых индивидов, нужно работать в направлени удовлетворения нужд общества.

Самое важное моральное качество, которое должно воспитываться в ребенке, - это справедливость. Справедливость нельзя воспитать без просвещеннности, и ребенку следует разными способами прививать и то, и другое.

Правило морали Гельвеция гласит: “общественное благо - высший закон”. У ребенка не остается никакой возможности пойти по неправильному пути и развиться в злого или неморального человека, если вокруг него правильные примеры и ему рассказывают правильные вещи. При этом, чтобы человек мог вырасти моральным, нужно, чтобы общество управлялось правильно и хорошо. “Кто при дурном правительстве предложил бы хороший план воспитания, тот напрасно надеялся бы, что он будет принят”12.

В резкой оппозиции к Гельвецию был Дени Дидро.

5. Дени Дидро (1713 — 1784) был несогласен с положением Гельвеция о всемогуществе воспитания. Он настаивал, что у людей есть природные различия, и часть того, какими вырастают люди, зависит от врожденных способностей.

В целом, он не отрицал роли воспитания в формировании личности, а просто стремился сделать учение Гельвеция менее радикальным.

Дидро признавал, что воспитание значит многое и является одним из основных источников различия между людьми.

“Он говорит: Воспитание значит все. Скажите: Воспитание значит много.

Он говорит: Организация не значит ничего. Скажите: Организация значит меньше, чем это обычно думают.

Он говорит: Наши удовольствия и страдания сводятся всегда к физическим удовольствиям и страданиям. Скажите: Довольно часто.

Он говорит: Все те, кто понимает какую-нибудь истину, могли бы открыть ее. Скажите: Некоторые”13.

Гельвеций придерживался мысли о равенстве людей в том, чего они могут достичь при должном воспитании, а Дидро, наоборот, признавал важность особенностей ребенка, физических в том числе.

“Он говорит: Можно создать у человека любой темперамент; но, каков бы ни был полученный им от природы темперамент, это нисколько не влияет на его умственные способности, на возможность для него стать гениальным человеком. Скажите: Темперамент не всегда является непреодолимым препятствием на пути к умственному прогрессу”14.

Ему также принадлежит мысль  о том, что развитое мышление зависит от “хорошей” организации мозга. В этом, как и во всем прочем, люди имеют совершенно разные задатки.

У людей есть и хорошие и дурные задатки, поэтому задача воспитателя в том, чтобы хорошие задатки взрастить, а плохие, наоборот, подавить.

То, что у разных людей есть разные задатки, никак не значит, что людям положено разное воспитание или они имеют разные права. Дидро как раз выступал за всеобщее образование, так как считал, что много талантливых людей рождается не в дворянских семьях.  В том числе, образование женщин. “Он говорит: Женщинам можно давать то же самое воспитание, что и мужчинам. Скажите: Их можно было бы воспитывать лучше, чем это обыкновенно делают”15.

Дидро, таким образом, может быть нами отнесен к эссенциалистам, хотя и умеренным.

Стоит упомянуть, конечно, что не все эссенциалисты - это сторонники природосообразного воспитания. Внутри класса педагогических систем, которые мы назвали эссенциалистскими, также существует немало споров и разделений, в основном о том, добра природа человека, или зла.

Дальше в этой линии, признающей природосообразность и важность человеческой природы, стоит И. Кант. В вопросах воспитания Кант - руссоист, хотя и с некоторыми оговорками.

6. Иммануил Кант (1724 — 1804), как известно, много и подробно говорит об антропологии, о педагогике и о морали. Здесь будет упомянута небольшая часть.

Внутри человека, по Канту, есть нравственный закон, который - из одного только уважения к нему - требует от человека быть моральным. Способность следовать моральному закону не подвержена влиянию извне, мораль никоим образом не подвержена феноменальным законам природы и общества.

Уровень моральности субъекта зависит целиком от того, насколько он разумен и насколько он умеет прислушиваться к своему нравственному чувству.

Воспитание важно тем, что помогает человеку лучше научиться понимать нравственный закон, и через это делает человека более моральным, и значит более подходящим для “выросшего”, “взрослого” общества.

Что касается природы человека, как и Руссо, Кант считал, что в человеке есть задатки добра - и этим Кант принципиально схож с Руссо.  Задатки эти надо развивать. Однако свободное воспитание и воспитание на лоне природы Кант не считал лучшим способом развить эти задатки, наоборот, признавал необходимость воспитания в социуме. Человек должен иметь привычку к самодисциплине и хорошее культурное образование.

“Неспособность следовать законам и есть «дикость». Благодаря самодисциплине люди подчиняются законам человечности и осознают их необходимую ограничивающую силу. И это должно произойти как можно раньше. Так, например, детей посылают в школу поначалу не столько с целью, чтобы они там чему-нибудь научились, сколько для того, чтобы они постепенно привыкли спокойно сидеть и делать то, что необходимо”16.

Если для Руссо культура скорее приносит зло, то для Канта - скорее благо.

Кант указывает на различие между процессами взросления у людей и у животных, но при этом все равно основа одна - у тех и у других есть природные способности, сущность, которую в случае человека необходимо взращивать, а в случае животного не нужно вообще никак трогать, только поддерживать физическое существование.

Если ребенка воспитывать по аналогии с животным, то есть, просто поддерживать его физическое существование и давать его инстинктам проявляться естественным образом, то мы получим совершенно неприспособленное к жизни в социуме существо.

Человеческую природу необходимо приближать к совершенству, тот, кто воспитывает людей, должен сам быть где-то у вершин того, что возможно для человека.

“Необходимость обтесать человеческое поведение проистекает из прирожденной ему необузданности, которой нет у животных, – их поведение определяется инстинктами. Человек нуждается в уходе и воспитании. Воспитание включает в себя формирование поведения и обучение. В этом, насколько мы знаем, не нуждается ни одно из животных, ибо они ничему не учатся у старших, исключая певчих птиц, которые пению обучаются”17.

Но задача воспитателя - не только быть самому очень развитым в том, чему он пытается научить ребенка, но и уметь обучать.

“Человек может стать человеком только благодаря воспитанию. Он – не более того, что делает из него воспитание. Разумеется, человека могут воспитать только люди, но люди, равными образом получившие воспитание. Поэтому недостаточно воспитанные и образованные люди в свою очередь плохо воспитывают своих питомцев”18.

Еще одним важным положением педагогических рассуждений Канта является то, что современное ему общество он считает нуждающимся в улучшении, потому что люди в нем живут основываясь совсем на разных принципах, и от этого между ними нет согласия.

Цель воспитания - не индивидуального, а скорее глобального, состоит еще и в том, чтобы помочь человеку приобрести привычку к следованию нравственному закону, и сделать так, чтобы эта привычка появилась у всех. Кроме того, не всегда, по Канту, следует прислушиваться только к внутренним влечениям ребенка, именно для того, чтобы ребенок выработал понятие долга. “Снова и снова высказывается мнение, что детям якобы следует представлять все так, чтобы они действовали по некоему расположению, влечению, склонности. Разумеется, так и должно быть во многих, но не во всех случаях: ряд поступков обязательно должен быть предписан в качестве долга”19.

Кант нам интересен тем, что его педагогическая система была очень хорошо вписана в его систему философии, и в том числе в этическую систему.

Этическая система Канта предписывает, а его понимание человека говорит нам, что человек имеет природу.

От его такой развитой и продуманной системы дальше пошла та линия, которая настаивала на природосообразном обучении: в том числе (и как яркие и развитые представители), немецкие неогуманисты и культурные педагоги: Гербарт, Дистервег, Наторп, Шпрангер.

Чтобы описывать неогуманистов, нужно остановиться еще на одном деятеле педагогики, который шел от практики к теории - И. Г. Песталоцци.

7. Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827) выступал за народное образование. Его труды вдохновили многих современников и потомков на большое количество практических проектов.

В педагогической теории Песталоцци опирался на Руссо, на его идеи о природосообразном обучении.

Чтобы воспитывать ребенка природосообразно, нужно знать и изучать его природу, поэтому Песталоцци пытался опираться на знания о человеческой психологии.

Природосообразность и “возврат к истокам” он трактовал несколько иначе, чем Руссо, в частности, он считал, что важнейшим фактором воспитания является социум, а также, что существует обоюдное влияние обстоятельств и человека друг на друга. Человек предстает свободным творить обстоятельства, но и обстоятельства влияют на него и меняют его.

Песталоцци считал, что у каждого ребенка есть природные задатки, которые можно вытащить на поверхность и развить посредством специального “элементного” образования.

Ребенок, согласно его концепции, развивается в трех направлениях - умственном, нравственном и физическом. Число элементов каждого направления постепенно увеличивается, и ребенок начинает заимствовать элементы каждого направления в каждом другом.

Нравственное воспитание - это воспитание любви ребенка - сначала к матери, потом к другим детям, и потом вообще ко всем.

Во всем этом ребенок хочет участвовать потому что он всему удивляется, у него есть тяга к познанию и интерес к миру.

Как мы видим, Песталоцци придерживается эссенциалистского взгляда на человека, утверждает наличие у него способностей и задатков, которые можно развивать, чтобы построить нравственное и счастливое общество.

Педагогические идеи Песталоцци оказали влияние на гуманистов (и неогуманистов) в Германии в XIX и ХХ веках.

8. Фридрих Фрёбель (1782 — 1852), на которого оказал влияние И. Г. Песталоцци, считал, что у человека есть сущность и предназначение. Фрёбель является представителем религиозной педагогики, и все его взгляды на природу человека связаны с присутствием в нем божественного начала.

Природа человека состоит в его способности к творчеству, а задача воспитателя - в том, чтобы выявить эти природные задатки и развить из наиболее полно.

Таким образом, человеческая природа понимается как изначально данная богом.

9. Иоганн Фридрих Гербарт (1746- 1841) - еще один последователь Песталоцци и следующий в линии природосообразного обучения.

Гербарт занимался методологией воспитательного процесса, и пытался выяснить, какие условия нужно соблюдать, чтобы добиваться определенных воспитательных целей. Для того, чтобы добиваться лучших результатов, нужно использовать некоторое сочетание эмпирического опыта и теории.

Не нужно отвергать достижения экспериментальной психологии, но при этом надо иметь философский фундамент для педагогики.

У человека, по мнению Гербарта, есть свободная воля, которая и является его сущностью и природой. Его свободная воля побуждает его к нравственности.

Цель воспитания, таким образом, в том чтобы сформировать нравственного человека, у которого развита способность делать осознанный выбор и есть собственные интересы.

Воспитатель может добиваться этого, отыскивая в душе ребенка что-то доброе и опираясь на это доброе.

Мы видим, что Гербарт, как и большинство педагогов, разделяющих принцип природосообразности, настаивает на том, что у человека есть задатки и природа, которую он может развивать и через это становиться нравственным. Другими словами, у человека от рождения есть все, чтобы стать полезным и правильным членом общества.

10. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790—1866) - еще один сторонник народного образования, который популяризировал и развивал идеи гуманистов и сторонников природосообразного воспитания. В частности, идеи Руссо и Пестолоцци.

К принципу природосообразности Дистервег добавляет принцип культуросообразноси, так как в его понимании человека присутствует развитие понятие “природы человека” как двустороннего явления - опирающегося и на природу и на культуру.

Природосообразность у Дистервега означает опору на личные задатки ребенка, следование природе человека, которая состоит в его склонностях и выраженных с разной степенью ясности желаниях, а культуросообразность - в некотором смысле, противоположный принцип, так как он берет за основу не внутреннее в человеке, а внешнее по отношению к нему.

Культура - это то неизменное с позиции индивидуального человека, которое влияет на него, формирует его, и с которым надо считаться при воспитании. Культура как нечто, привносимое обществом, не является безусловно плохим или безусловно хорошим явлением. Это та действительность, которая окружает человека, и которая важна для формирования человека как части общества.

Цель воспитания, как и у Песталоцци - воспитание нравственного индивида.  

Следует сказать, что кроме описанных выше авторов, в линии последователей принципа природосообразности были и другие имена, которая относились к экзистенциальной, а так же к религиозной педагогике (разных конфессий). Их мы описывать не будем, так как в религиозной педагогике примерно сходные взгляды на наличие и на содержание человеческой природы, а у экзистенциальной педагогики есть в основном критика и сложно эксплицировать позитивные идеи.

Историю педагогики после середины XIX века приятно условно делить на традиционалистское направление и новаторское.

11. Вильгельм Дильтей (1883 — 1911) считал, что воспитание имеет социальную природу. То, что происходит между ребенком и воспитателем - приобщение ребенка к жизни, к пониманию всего им сущности всего, что есть в мире.

Человек отличается от других форм жизни тем, что способен к переживанию, к эмоциональной переработке того, что он получает от мира.

Воспитатель должен, таким образом, приучить ребенка правильно переживать и чутко эмоционально реагировать на мир.

12.Пауль Наторп (1854—1924), последователь педагогика Песталоцци, а так же один из крупных теоретиков социальной педагогики, считал, что воспитание и есть процесс социализации человека.

Природа человека понимается Наторпом как разумная, и ее совершенствование происходит скорее из-за внутренних побуждений самого человека. Поэтому воспитать в человеке правильные желания и побуждения - способ построить общество более совершенным образом.

У человека есть индивидуальные особенности, которые дают о себе знать через его активность, порожденную внутренними причинами.

13. Ален (Эмиль Шартъе) (1868—1951), хотя и известен мало, приводится здесь потому что важен для нас как фигура, транслирующая те понятия и связи между понятиям, которые будут нам интересны (ими же займутся позже исследователи теорий интеллекта и психологии личности).

Процесс воспитания Ален рассматривает динамически, как прохождение каждым отдельным человеком истории развития всего человечества. При этом одинаково важен окружающий мир и деятельность самой личности.

В творчестве Алена, помимо его взгляда на природу человека, очень важным нам кажется отметить независимую, хотя и связанную идею об ответственности человека за свою взрослость. Воспитание - это процесс перехода из детского состояния, где человек не умеет за что-то отвечать, во взрослое, где он берет полную ответственность за то, каков он.

Чтобы помочь этому процессу, необходимо, конечно, изучить ребенка в его начальном состоянии получше, но при этом не вмешиваясь в ход его жизни. Нет необходимости специально, намеренно ставить ребенка в ситуации, где можно будет его изучать. Нужно наблюдать за ним в его естественных условиях.

У каждого человека есть его собственный уникальный набор качеств, которые нужно раскрыть наиболее полно. Для этого нужно требовать от ребенка ровно столько, сколько он может сделать, не больше, но и не меньше. Это позволит ему развиваться настолько быстро, насколько возможно.

Хотя Ален высказывает эссенциалистские взгляды на человека, его концепция строгого воспитания будет важна для формирования многих идей в последующем развитии педагогики. Концепция строгого воспитания рождается из идеи ответственности каждого человека за результаты его деятельности. Ребенок должен знать, что все, чего он может достичь будет результатом его собственных усилий. Эта индивидуальная ответственность ребенка за свою будущую взрослую жизнь как бы смещает фокус воспитания с воспитателя на воспитанника.

Деятельность педагога нужна для того, чтобы приучить ребенка к привычке удовлетворять присущую тому от природы жажду знания, и делать это нужно не просто давая ребенку как можно больше информации, а давая ее таким образом, чтобы ребенок сам интересовался ею и первое намерение по получению информации исходило не от воспитателя, а от самого ребенка.

Еще одна важная вещь, которая необходима в воспитании - это привить ребенку желание справляться с трудностями, возникающими в познании, а не отступать перед ними.

Эта способность сродни уже описанным идеям об ответственности за результаты собственных усилий (если совместить их с идеей о том, что усилиям ребенка принадлежит гораздо бОльшая роль, чем природным задаткам).

Привитая ребенку, эта мысль, заставляет его стремиться преодолевать трудности, прикладывая больше усилий, делая осознанный выбор в сторону усилий, а не прекращать попытки. Для того, чтобы привить такую мысль, нужно постоянно вести обучение на пределе возможностей ребенка, чтобы он постоянно чувствовал рост, но при этом не терял веры в собственые силы.

14. Эдуард Шпрангер (1882 — 1963) опирался на достижения психологии, настаивал на культуросообразном воспитании и подходил к пониманию человека не просто с точки зрения того, что у человека есть природа; он считал, что все люди делятся на шесть основных форм жизни, на шесть культурно-психологических типов, и воспитывать их нужно сообразно с их типом личности.

Для того, чтобы воспитать счастливого и вписанного в культуру человека, нужно точно определить, к какому типу личности он относится и предлагать ему способы совершенствования, подходящие к его типу. Тип личности, при этом, хотя и присущ человеку от рождения, имеет под собой более-менее ясную основу - развитые в психологии того времени представления о типах ценностей и целей человека.

Дальнейшее интересующее нас развитие взглядов на человека происходило в XX веке между сторонниками педоцентризма и свободного воспитания и прагматической позитивистской педагогикой. Нельзя сказать, что позитивистская и неопозитивистская педагогика полностью отвергала идею воспитывать ребенка на основе его собственных побуждений и мотивов, но задачи и методы воспитания были совсем другими.

Условно говоря, мы проиллюстрировали, какие основные линии понимания человека встречались в педагогической мысли, и теперь будем опираться на построенную схему.

Описание педагогической системы К. Дуэк. Отображение ее концепции на основные понятия психологии личности и их философско-антропологические основания.

Теперь перейдем к самой педагогической системе Дуэк, а также, к чему из опыта последних полувека она отсылает.

Можно считать, что когда на рубеже XIX и ХХ веков педагогика начала становиться экспериментальной, случились две важные для нас вещи:

  1.  экспериментальные психологи придумали, как определять одаренность детей, и изобрели для этого много точных методов (как минимум, ай-кью тесты); с другой стороны, с этой идеей стали спорить.  Появился шанс нефилософскими методами решить философские вопросы (вопрос о природе человека: о существовании врожденных способностей и так далее).
  2.  получила широкое развития философия прагматизма, то есть стало в каком-то смысле принято рассуждать о различии практических следствий из философских идей как о маркере различия самих идей.

В центре внимания Дуэк стоит вопрос о том, от чего зависит, насколько эффективно человек добивается своих целей. В ее распоряжении была целая школа, чтобы наблюдать, формулировать гипотезы и ставить эксперименты. После нескольких лет исследований в русле имплицитных теорий интеллекта Дуэк сформулировала несколько положений о внутренней жизни человека.

Вкратце идея такова: существует два типа установок: установка на рост и установка на данность, и от того, какой установкой обладает человек, зависит, грубо говоря, уровень его успешности.

§1. Описание установок

Мы выделили несколько пунктов, по которым нужно сравнить эти два типа установок, чтобы заметить все существенные различия.

Описание установок:

  1.  Общая характеристика;
  2.  Восприятие информации;
  3.  Процесс обучения.

То, что позже у Дуэк оформилось в теорию, поначалу было просто наблюдением за успеваемостью разного возраста детей. Также она проводила индивидуальные тесты с детьми. Самый первый эксперимент, который поставила Дуэк в рамках своего изучения влияния установки на действия, был с десятилетними детьми. Детей приводили по одному и давали решить серию головоломок. Первые головоломки были совсем легкими, а потом усложнялись и усложнялись. Было замечено следующее: некоторым детям нравятся головоломки, которые они не могут решить, а другие воспринимают сложные головоломки как неудачу сразу же, расстраиваются и больше не хотят пробовать20.

Это различие дает о себе знать в множестве областей жизни.  Согласно Дуэк - это и есть различие между установкой на рост и установкой на данность.

Мы попытаемся изложить основы этой теории, которая вытекает из оригинальной теории личности. Начнем с истории об установках и продолжим тем, как они связаны с другими важными понятиями в психологии личности.

1. Общая характеристика:

Установка - это то, что человек о себе думает, то, каким он себя воспринимает. Согласно Дуэк, есть два основных типа восприятия себя  - установка на данность и установка на рост.

Для установки на данность характерно следующее: человек воспринимает себя как существо, которое имеет некоторую богатую идентичность, которую невозможно изменить. Сюда относится все, что человек может думать в терминах “Я такой человек, что Х”. Существует много способов выражать установку на данность, более того, как правило, большинство людей мыслят именно в рамках этой установки.

В установке на данность человек склонен объяснять вещи, которые происходят в его жизни, в лучшем случае тем, каким является он сам, а в худшем - обстоятельствами. И то и другое объяснение - следствие установки на данность.

Установка на данность наделяет мир сущностью, у всякой вещи появляется ее назначение и правила, по которым ее можно использовать. Такая традиция понимания мира весьма влиятельна и сильна, и это можно объяснить с разных точек зрения (в том числе и эволюционно).

В установке на рост человек отказывается от этого понимания. Мир (и человек в мире) не предстает как обладающий сущностью, какими-то неизменными качествами или свойствами.

События в установке на рост объясняются не тем, каков человек есть, а тем, какие действия были им совершены и к каким последствиям они привели. Интересное следствие из установки на рост, которое связано не со взглядом на себя, а со взглядом на мир, состоит в том, что вещи понимаются тоже не как обладающие сущностью, и поэтому могут использоваться в каких-то неожиданных качествах.

Важно упомянуть, что установка редко бывает осознаваемой (люди не формулируют свое представление о себе и свои представления о мире тоже) но при этом все же оказывает значительное влияние на то, как человек действует. Установка - это не какой-то элемент внутреннего содержания человека, это скорее рамка этого содержания, которая определяет само это содержание и дает ему некоторую направленность.

2. Восприятие информации:

Как уже было сказано выше, человек с установкой на данность воспринимает мир и вещи в нем, как обладающие сущностью, и хорошо знает, что для чего нужно. У такого человека есть глубоко заложенные представления о том, как надо и как не надо, и всю поступающую информацию он раскладывает по тому, насколько она соответствует тому, как “должно быть”. Любая информация, таким образом, проходит через фильтр оценки. Как правило, если у человека уже есть достаточно жесткие представления о том, как все должно быть устроено (согласно сущности этого чего-то), любое отклонение от этого будет восприниматься либо агрессивно, либо болезненно.

В таком разрезе установка на данность чаще применяется к другим, чем к себе (то есть людям свойственно наделять более богатой сущностью других, чем себя). Для человеческого сознания часто характерно объяснять свои собственные поступки влиянием обстоятельств, а поступки других людей тем, “какие они есть”21.

Это распространенное когнитивное искажение называется фундаментальной ошибкой атрибуции.

Один из первых экспериментов, выявивших этот эффект, был проведенЭ. Джонсом и В. Харрисом22. Студенты, участники эксперимента, читали эссе про Фиделя Кастро, которое было написано, якобы, другими студентами. Некоторым испытуемым говорили, что автора текста попросили аргументировать ту или иную позицию, а другим говорили, что заданием было изложение собственной позиции. После этого участников просили сказать, каких взглядов, по их мнению, придерживается автор эссе. Дело в том, что оказалось неважным, о каком задании сообщили участникам. Они все равно приписывали авторам эссе те взгляды, которые там были изложены. Другими словами, ошибка атрибуции относится к числу тех искажений, которые почти невозможно отследить и преодолеть, люди все равно ей подвергаются.

Это иллюстрация фундаментальной ошибки атрибуции, в ситуациях, когда нужно оценить другого человека.

А другой известный пример из мемуаров Рудольфа Гесса (коменданта Освенцима), где Гесс утверждает, что он был вынужден не проявлять эмоций потому что все обстоятельства говорили ему, что он должен держать себя в руках, а евреи, которых он много наблюдал, были неэмоциональны в связи с их “расовыми особенностями”23.

Почему так происходит? Потому что о себе у людей больше знаний, в том числе о том, как они могут по-разному поступать в разных обстоятельствах. Ошибка атрибуции, как и вся установка на данность, следствие глобального упрощения мира, построения модели мира, которая абстрагируется от множества мелких деталей и побочных функций предметов.

Отдельный кластер составляет информация об уровне способностей человека, которая к нему так или иначе поступает. Человек с установкой на данность считает, что он от природы “такой-то” и, если получает некоторую противоречащую этому информацию, в лучшем случае старается доказать, что она ошибочна, а в худшем случае совсем ее игнорирует24.

Как воспринимает информацию человек с установкой на рост? Прежде всего, не стремится сразу объяснить и упростить ее. У человека с установкой на рост нет "встроенного" представления о "встроенном" же назначении себя, каждой вещи и других людей, поэтому он легко принимает нестандартные способы обращения с вещами и людьми. Человек с установкой на рост не стремится оценивать, по крайней мере в том же смысле, что и человек с установкой на данность.

Существенная разница состоит в том, что в первом случае оценка происходит в соответствии с "должным", то есть с тем, что человек думает о том, как все устроено (на совсем разных основаниях). Человек с установкой на рост оценивает, исходя из принципа целесообразности. Поэтому если информация не относится ни к чему такому, что положительно или отрицательно сказывается на достижении им его целей, он реагирует на неё индифферентно и безоценочно.

Человек с установкой на рост воспринимает информацию о себе и своих способностях менее остро именно потому что у него нет заложенного представления о том, каким он должен быть (должен быть уже сейчас, а не когда-нибудь потом). Он рассматривает то, в каком состоянии находятся его способности, как исходную точку, как то, с чем ему предстоит поработать и справиться.

В исследовании, которое проводила Дуэк с коллегами, была замечена еще одна интересная особенность восприятия информации людьми с разным типом установок. Люди с установкой на данность очень остро реагируют (позитивно или негативно) на информацию, которая к ним поступает. Люди с установкой на рост тоже могут испытывать сильные чувства. Различия наблюдаются по прошествии некоторого времени после получения важной информации25. Люди с установкой на данность продолжают оценивать и обдумывать информацию и испытывать все те эмоции, которые она вызвала в начале, а люди с установкой на рост производят оценку информации за конечное время (не очень большое), и если не могут никак ее использовать, убирают из кратковерменной памяти. Так им удается не хранить лишнюю информацию, которая к тому же оказывается эмоционально насыщенной26.

3. Процесс обучения:

Собственно, большинство практических исследований, которые проводила Дуэк, относятся как раз к сфере исследования успеваемости разных групп детей, и вся история про установки началась именно с влияния установок на процесс обучения.

В своих теориях обучения Дуэк во многом ссылается на подходы Р. Стернберга (а он часто ссылается на ее подходы к вопросу о саморегуляции)27, и на некоторые отдельные части представлений о способностях А. Бине28 (в частности, о том, что способности можно развивать, и при правильном приложении усилий каждый может стать умнее)29 

Дуэк различает два вопроса: насколько способности человека предопределены, и насколько важно, что человек сам об этом думает. Такая постановка вопроса иллюстрирует различие между эксплицитными и имплицитными теориями интеллекта.  

Это различие описывает Роберт Стернберг в книге “За пределами IQ”30. Эксплицитные теории интеллекта основываются на том, что интеллект можно померить “извне” человека, объяснить, что он есть, откуда он берется и с чем он связан. К таким теориям относятся, в частности, все теории факторного анализа, которые были популярны в начале XX века (например, те самые IQ тесты), а также разные прочие способы тестирования способностей к разным вещам у человека (проводимые, как правило, на больших выборках).

Имплицитные теории интеллекта отличаются от эксплицитных тем, что они берут за основу своих построений человеческие представления об интеллекте (как у экспертов, так и у неэкспертов).

Стернберг говорит, что имплицитные и эксплицитные теории должны дополнять друг друга, и выстраивает собственную теорию как синтез этих двух типов теорий31. Еще одним важным замечанием у Стерберга является то, что в жизни, в повседневном общении, во всех социальных взаимодействиях, имеет значение только имплицитная теория интеллекта, причем, как правило, какого-то конкретного человека. Поэтому тот факт, что имплицитными теориями стали заниматься всерьез гораздо позже, чем эксплицитными, Стернберг считает довольно печальным32.

Имплицитные теории интеллекта, таким образом, это скорее теория значения (данного конкретного слова), чем теория, которая занимается чем-то в мире объектов.

Мы не будем подробно останавливаться на теории интеллекта Стернберга, хотя сама по себе она очень интересна и лежит в основе многих современных научных представлений об интеллекте.

Нам из этого всего интересно, что Дуэк отсылает к Стернбергу, как к исследователю, который в своих работах доказывает, что на стыке имплицитных и эксплицитных теорий интеллекта человек вполне может изменить свои способности (потому что он будет уверен, что может их изменить и при этом будет иметь способы их измерить на каждом этапе).

Также Дуэк ссылается, как уже было сказано раньше, на А. Бине, который, хотя и считал, что врожденные различия в интеллекте существуют, он все же поддается изменению (методики, которые Бине применял для тестирования в школах изначально были изобретены для того, чтобы разрабатывать программы для тех учеников, которые по каким-то причинам отстают от сверстников).

Уильям Бэгли, на которого тоже ссылается Дуэк, сильно критиковал саму идею интеллектуального тестирования, потому что, по его мнению, методики тестирования на самом деле не могли определить способностей ребенка, и только приносили вред (потому что результаты тестов как бы давали педагогам ложную информацию, на основе которой нельзя сделать верных выводов о том, как обращаться с ребенком)33.

В начале ХХ века сложилась очень интересная, хотя и парадоксальная в некотором смысле ситуация. С одной стороны, было изобретено множество тестов и математических методов, чтобы мерить способности ребенка и что-то с ним делать исходя из них (то есть, как бы, исходя из его природы), причем проекты совсем разной степени радикальности34; а с другой стороны, появилось очень много удивительно удачных примеров того, как “врожденные способности” побеждались на радость педагогам (и воспитанникам), или контр-примеров, где дети, которые подавали надежды, в результате не добивались ничего.

Поэтому Дуэк делает допущение, что все не так просто (собственно, это же допущение, но в более обобщенной форме делает Стернберг, когда говорит о синтезе эксплицитных и имплицитных теорий интеллекта для полного объяснения самого явления), и то, каким будет человек, зависит и от его генетической предрасположенности, и от того, как он сам о себе думает.

Когда Дуэк проверяла эту идею, она с коллегами организовала параллельно два семинара для детей одной школы, чтобы проверить, как работают идеи об установках на практике35.

На одном из этих семинаров детям давали общую картину того, как происходит процесс обучения, и какие есть способы изменить их успеваемость, и давали для разучивания конкретные техники, такие как тренировка памяти с помощью мнемоники и подобное, а на другом целенаправленно “прививали” детям установку на рост: объясняли, что с помощью тренировки можно укреплять нейронные связи в мозгу, и те вещи, которые сначала кажутся трудными или даже невозможными, могут получаться легко.

Потом попросили учителей в этой школе рассказать о том, какую динамику в каких детях они замечают. Учителя не знали, какие дети ходят на какой семинар. Этот эксперимент позволил, во-первых, увидеть, что установка на рост действительно работает на детях, а во-вторых доработать методологию “привития” этой установки36. Учителя восторженно отзывались об успехах детей, которые посещали семинар по установке на рост. В рамках этого семинара им объясняли как работает мозг и постоянно повторяли, что их успех зависит по большей части от их собственных усилий, а не от того, с какими стартовыми навыками и накопленными знаниями они пришли. 

§2. Важные связанные понятия в психологии

Установка в том понимании, которое транслирует Дуэк, дает несколько важных следствий для внутренней жизни, которые на первый взгляд не имеют ничего общего с процессом усвоения информации и вообще с обучением.  Это следствия для следующих внутренних параметров:

  1.  идентичность
  2.  самооценка 
  3.  ответственность
  4.  активная/пассивная позиция, агентность
  5.  дешево/дорого, какое количество энергии требуется для функционирования.
  6.  самоконтроль и “воля”

1. Идентичность

То, с чем себя отождествляет человек - основа многих его моделей поведения. По сути, установка это тоже большой класс идентичностей. Пока все что мы говорили об установках раньше, относилось к эксплицитным определениям его идентичности. Но сейчас нужно упомянуть об имплицитном определении индентичности.

Каждый человек - сложноорганизованная вещь, которая не может быть описана какой-то простой или короткой моделью.

Человек не может решать всегда ситуативно, как ему следует действовать в той или иной ситуации. Для того, чтобы это решить, ему часто проще последовать ролевым моделям, которые он видел где-то в мире и как-то запомнил.

Собственно, каждый человек это делает, более того, обучение - это в каком-то смысле привитие более или менее атомарных ролевых моделей, по крайней мере в некоторых сферах жизни.

Каждый человек, осознанно или неосознанно выбирает набор моделей, которым он будет следовать. Иногда, в лучшем случае, эта структура внутри себя когерентна, а иногда и нет. В целом, это скорее естественно, потому что в разных ситуациях от человека требуется разное оптимальное поведение, и то, какие стратегии он будет использовать, должно меняться со временем. Поэтому если какие-то новые стратегии противоречат старым, то старые уходят (или, наоборот, вытесняют новые). Так что, можно сказать, что набор идентичностей человека бывает более или менее противоречивым в каждый конкретный момент времени.

Таким образом, чтобы превратить дорогой и долгий процесс принятия решений, требующий внимания37 и концентрации в быстрый и подходящий для постоянного использования, человеку действительно удобно принять какую-то идентичность как свою,  и потом действовать согласно ей.

Это как бы отложенный выбор, в том смысле, что, например, “быть человеком, который регулярно бегает” я выбираю сейчас (после того, как убеждаюсь в том, что бегать - хорошо), а бегать потом всю жизнь регулярно (если мне дорога эта моя идентичность) становится следствием этого моего одного осознанного выбора.

Интерес в том, что мы получаем некоторые идентичности сознательно, а некоторые - совсем нет (имеется в виду, что неосознанные идентичности мы не формулируем как идентичности, или вообще никак не формулируем). И еще в одном: чем сильнее мы отождествляем себя с тем или иным множеством людей, тем более сложно покинуть такое сообщество (пусть и воображаемое).

Если про то, что человек приобретает осознанно, он еще может сам относительно осознанной форме решить, что ему нужно от этого отказаться, то с идентичностями, которые приобретаются неосознанно - все гораздо более жестко и бесконтрольно.

Например, человек относительно легко может выйти из “я из тех людей, что бегают по утрам” и пропустить тренировку, но из “я девочка, которая учится на одни пятерки и помогает маме” люди не выходят годами и потом приходят к специалистам за помощью.

Та простая модель идентичности, которую мы здесь обрисовали, состоит из двух метрик: осознанность/неосознанность и сильное/слабое отождествление себя с кем-то или чем-то (сильное/слабое отождествление полностью отобразимо на шкалу неотделимости/отделимости идентичности от человека в его собственном сознании).

История об установках отображается на эту модель идентичности следующим образом:

В установке на данность человек располагает теми идентичностями, которые встроились в его подсознание (первую систему, быстрое мышление)38 неосознанно (скорее всего, в детстве), и притом встроились сильно и прочно.

Любая идентичность, которая является хотя бы или сильной или неосознанной - отображается в установку на данность. Слабые осознанные идентичности могут отображаться в установку на рост, при условии что человек использует динамическую модель себя (о которой мы говорили в начале первой главы).

Когда человек говорит о себе “я - успешный, я всегда выигрываю”, и для него это важно, он находится в сильной осознанной идентичности, которая позволяет ему тратить меньше ресурсов внимания и прочих на принятие решений,(за счет того, что в его голове есть некоторое представление об “успешных” людях, которое говорит ему, как поступать во многих ситуациях), и, возможно это представление о себе полезно также с точки зрения мотивации39.

При этом, тот же человек, в изменившихся условиях, например, в случае неудачи, которую он не смог предотвратить, вынужденный потерять свою сильную идентичность, будет испытывать проблемы с адаптацией к новым условиям. Конечно, на самом деле все не так просто и то, как человек справляется с неудачами зависит от большого количества факторов, но роль того, насколько сильна идентичность человека, как умеющего справляться с чем-либо, велика в таких историях.

Любые неосознанные идентичности также отображаются в установку на данность, потому что если идентичность не осознается или не формулируется, то  человек не может ее изменить, пока не переведет в класс осознанных. Когда ее сделают осознанной, она может оказаться сильной или слабой, но пока она неосознанная, она иногда случайным образом работает как сильная, и это может сильно мешать жить.

Разговор об идентичности логично перетекает в разговор о самооценки, потому что идентичности, которые человек имеет, могут ему нравиться больше или меньше, и в зависимости от этого он выбирает как относиться к самому себе.

2. Самооценка

Про самооценку мы уже частично упоминали в разделе про восприятие информации, и частично подошли к этому с другой стороны в разделе про идентичность.

То, как человек оценивает себя очень зависит от того, каким он себя видит. Самооценка вытекает из идентичности и отношения человека к тому, что у него такая идентичность. Могут быть случаи, когда у человека есть некоторая сильная идентичность, которая ему не нравится настолько, что он начинает ненавидеть себя и получает от этого всякие плохие, неудобные последствия. Бывает ситуация, когда человеку очень нравится какая-то его идентичность, и тогда он хорошо живет в ней, если только ему не приходится по какой-то причине от нее отказаться.

Как ни странно, оба описанных выше случая - про установку на данность40. Человек воспринимает себя как устоявшееся нечто, как обладающего некоторой сущностью, как подходящего под определение, и оценивает себя, как оценивал бы кого-то, кто бы также подходил под это определение.

Если у человека есть идентичность (или несколько), которые ему не нравятся (в школьной среде так бывает с постоянными жертвами хулиганов), и он не пытается от нее избавиться, значит он думает, что от нее избавиться невозможно. Это очень явное отображение ситуации в установку на данность.

Та же самая ситуация получается, если у человека есть сильная идентичность, которая ему нравится,  и он оценивает себя положительно, но потом по какой-то причине эту идентичность теряет. Это как если ребенок, которого всегда все считали талантливым, хвалили и поощряли, вдруг допускает ошибку и начинает резко себя ненавидеть.

Самооценка человека складывается из оценок его другими людьми, его референтной группой, а потом поддерживается внутренними механизмами и служит некоторым буфером его внутреннего спокойствия и равновесия. Но чем сильнее его идентичность, и, следовательно жестче и однозначнее самооценка, зависимая от этой идентичности, тем этот буфер меньше и тем менее стабильна его самооценка.

Есть мнение41 что от концепта оценивания себя и других вообще следует отказаться, в частности, на этом стоят популярные в Европе направления свободной педагогики, который в целом начались с революционной работы Эллен Кей “Век ребенка”42, и дальше развивалось в сторону все большего “принятия ребенка таким, какой он есть”. Дуэк и коллеги придерживаются другого, менее радикального мнения, что следует отказываться только от упрощенных оценок.

Упрощенные оценки - это если просто сказать ребенку “ты плохой” и не объяснить почему, то есть сделать так, чтобы он даже не понимал, от чего это зависит и как на это повлиять, а просто безусловно принимал оценку другого человека за верную.

Не совсем упрощенные, но все же формирующие установку на данность оценки себя и других - это оценки вроде “ты хороший, потому что ты умный” или “ты молодец, ты лучше всех”. С одной стороны, они предполагают, что оцениваемый человек может влиять на эту оценку, например если продолжить быть умным, или продолжит “быть лучше всех”, но с другой стороны, они также имплицитно предполагают, что человека всегда оценивают и его оценка зависит от того, какие результаты он показывает, а не от того, что он делает.

Такая оценка опасна тем, что человек с самооценкой, сформированной таким образом, будет любыми средствами стараться казаться таким, чтобы его оценивали положительно, и если у него вдруг не получится, это приведет к сильным негативным последствиям43.

Однако невозможно, чтобы у человека совсем не появлялось концепта самооценки, опыт шведских школ это доказывает. Когда этот вопрос обходят вниманием и никто авторитетный не говорит ребенку ничего оценочного, то самооценка развивается хаотично и вырастает почти гарантированно неадекватной44.

Оценка, формирующая установку на рост выглядит как “ты приложил много усилий к подготовке и хорошо сдал экзамен, поздравляю” и подобное. Она как бы не оценивает человека, а констатирует связь между усилиями и результатом, то есть “учит” пользоваться теми инструментами, которые есть в распоряжении человека. Это однозначно позитивно сказывается на способности к обучению45, а возможные недостатки этого способа оценки мы подробнее рассмотрим в главе 3.

3. Ответственность и локус контроля

То, о чем шла речь в прошлом пункте как раз подвело нас к тому, чтобы пояснить, как концепция ответственности отображается на историю об установках.

В прошлом пункте мы упоминали, что если у человека сформирована “простая” самооценка, если он не знает, чем именно он ценен и принимает свою ценность или не-ценность как простую данность, то он склонен оценивать степень своей ответственности за события, которые с ним происходят, весьма низко.

В психологии существует понятие “локус контроля”, введенное Дж. Роттером в 1954 году в работе Social learning and clinical psychology46. Оно служит для обозначения того, что человек считает причиной происходящего вокруг него. Люди, согласно Роттеру делятся на два основных типа, интернальный и эксетрнальный.

Интернальный тип считает, что он отвечает за все, что с ним происходит, и контролирует все исходные данные для получения результата. Это называется внутренним локусом контроля.

Противоположная ситуация называется внешним локусом контроля и характеризуется тем, что человек считает внешние факторы причиной происходящих с ним вещей. Он как бы не несет ответственности за то, что происходит, и, следовательно, ничего не может поделать.

Считается, что не существует чистых экстернальных или интернальных типов, в каждом человеке отчасти присутствует то или другое, поэтому наверно будет не слишком уместно говорить о принадлежности конкретного человека к одному из типов, но можно говорить о характерном поведении и уж точно можно говорить о демонстрируемом в данном конкретном случае локусе контроля.

История об установках отображается на концепцию локуса контроля следующим образом. Установка на данность больше похожа на внешний локус контроля, а установка на рост - больше на внутренний.

При этом нельзя сказать, что идеальный человек с установкой на рост должен быть чистым интернальным типом.

В действительности существуют и факторы, на которые человек может влиять, и те, которые от него не зависят. Поэтому нелепо было бы предполагать, что человек должен думать, что он отвечает за все, и может на все повлиять чтобы добиться определенных результатов.

При этом люди, которые думают о себе, что они способны влиять на все обстоятельства, в реальности могут и правда изменить больше, потому что приложат больше усилий. Конечно, здесь есть риск неадекватной оценки своих способностей и выбора неоптимального способа решения задачи, которые могут привести к глубокому разочарованию и вообще к травмам.

Полезная эвристика, реализующая установку на рост состоит в том, чтобы изначально принимать, что человек способен на все, а потом последовательно исключать из этого “все” то, на что в данном случае повлиять невозможно или очень трудно.

Более частая эвристика состоит в том, что изначально считается, что человек не может ни на что повлиять, то есть поле влияния - пустое, и только потом туда включаются те факторы, которые первыми пришли в голову для решения некоторой данной задачи.

Важная вещь в истории про установки - это отношение к своим способностям. В установке на данность люди считают, что то, какими они являются - следствие их генов, их воспитания, их среды и так далее, чего угодно, но не их собственных действий. То есть ответственность за то, могут ли они решить ту или иную задачу лежит не на них, а на внешних факторах. Это отображается в экстернальный тип и отсутствие ответственности даже за себя.

Если у человека нет представления о том, что то, чем он является зависит от его собственных действий, ему не приходит в голову, что он может как-то себя изменить, поэтому он привыкает решать только класс задач, которые он уже умеет решать, а в другие классы предпочитает не лезть.

Человек с установкой на рост считает, что то, чем он является определяет он сам. То есть, если он не умеет решать некоторый класс задач, то он может научиться, модифицировать себя таким образом, чтобы научиться, и вообще совершить любое количество опосредующих шагов к тому, чтобы научиться, ведь это принципиально возможно.

Вообще, установка ведь относится скорее к представлению о себе, чем к представлению о внешнем мире. Для интернального типа привычно думать о самоизменении  и собственной ответственности за все, в том числе за себя, а экстернальному типу нет, потому что нет привычки думать о своей ответтсвенности за что-либо. Таким образом, внешний локус контроля затрудняет процесс самоизменения, который необходим в процессе обучения.

4. Активность/пассивность, агентность

Агентность, как известно, это способность человека контролировать свои мысленные процессы, и, как следствие, некоторую часть своего поведения.

То, насколько человек может контролировать свое поведение через контроль над своими мысленными процессами, было предметом споров начиная чуть ли не с начала XX века.

Взгляды на этот вопрос рассматривались внутри влиятельного и сильного направления психологии прошлого века - бихевиоризма, или, более конкретно, в рамках поведенческой теории личности, поэтому мы здесь кратко рассмотрим ее эволюцию.

Несмотря на огромное количество разногласий внутри теории, в том числе и принципиальных, поведенческая теория личности стоит на общем основании: личность - это набор поведенческих реакций. Личность понимается так, потому что по мнению бихевиористов человека нельзя изучить изнутри. Кроме того, бихевиоризм - это попытка сделать психологию более точной наукой, чем она являлась прежде.

Так или иначе, мы отвечаем на вопрос о том, какова зависимость между внешней средой и поведением личности. Известная модель, основная, из которой исходит все направление, в том, что есть стимул, есть реакция, и связь между ними, которая закрепляется подкреплением.

Сначала считалось, что человека можно научить вести себя вообще любым образом, приучить к какому угодно поведению, используя нужные стимулы и подкрепления.

Дальше бихевиоризм внутри себя развивался и ушел от упрощенной модели “стумул-реакция” к более развитой и сложной модели “стимул-психические процессы индивида-реакция”47.

Дальше бихевиоризм видоизменялся в сторону большего внимания к человеческой воле, сохраняя “принципы научности”. Б. Ф. Скиннер, который известен своей теорией оперантного поведения, развернул следующую концепцию48.

Существует три вида поведения: безусловно-рефлекторное, условно-рефлекторное и оперантное.

Про первые два Скиннер не слишком отличается от бихевиоризма, существовавшего прежде: поведение вызывается стимулами, и является реакцией на них. Поэтому такое поведение называется респондентным, то есть отвечающим. Тут действуют уже известные правила про то, что связь между стимулом и реакцией можно усиливать с помощью подкрепления и развивать таким образом у индивида требуемое поведение.

Однако Скиннер принципиально отличается от более раннего бихевиоризма тем, что в его теории гораздо более значимое, основное место занимает так называемое оперантное поведение. Индивид сам ведет активную деятельность, активно пробует вести себя со средой так или иначе, и на какие-то виды своего поведения, случайно оказавшиеся полезными, получает подкрепление.

Таким образом, не стимул, а подкрепление является главным инструментом формирования какого-то поведения. Скиннер разработал соответствующую теорию научения, где активному поведению человека отводится существенно больше места, чем в раннем бихевиоризме.  

Однако то, что принято называть внутренней жизнью человека, его желания, мотивы, прочее подобное, Скиннер трактует все же как образцы поведения и подкрепления.

Его закон оперантного обусловливания выглядит так: “поведение живых существ полностью определяется последствиями, к которым оно приводит...”49.

Процесс обучения, даже при условии того, что он не состоит только из респондентного поведения, все же описывается не в терминах осознанного обучения, мотивов обучения, активности в обучении, контроля над когнитивным поведением.

Собственно, это стало объектом критики для создателей следующей теории (все еще в рамках поведенческой теории личности), теории социального научения. Об одном из авторов мы уже упоминали в связи с понятием “локус контроля”, это Джулиан Роттер. Он и Альберт Бандура показали, что не только среда формирует поведение человека, но и человек является активным участником и наблюдателем событий50. Например, он умеет учиться не только на своем опыте, но и на чужом.

Модель, которую предлагают Роттер и Бандура - существенно более широкая и связанная с внутренними процессами в человеке, чем у Скиннера или более раннего бихевиоризма. По Роттеру у человека есть: поведенческий потенциал (то, как человек привык себя вести уже); ожидания, субъективная вероятность тех или иных событий, связанных с активными действиями человека как причина и следствие; характер подкрепления, его ценность; интернальность/экстернальность его личности (об этом мы подробнее писали в одном из прошлых пунктов).

Диапазон реакций в поведенческом потенциале человека существенно варьируется, причем как по людям так и по типам ситуаций51.

Та часть, которую развивает А. Бандура, иллюстрирует, что подкрепления и стимулы - это не исчерпывающая и даже не основная часть того процесса, в результате которого человек осваивает новое поведение. Важным моментом в процессе научения является подражание, способность к которому лежит внутри человека.

Бандура расширяет схему “стимул-реакция” до “стимул, который привлекает внимание-память-осознание наличия возможностей-мотивация выполнять то, что требуется”.

Нам принципиально важен этот поворот в бихевиоризме, так как он отмечает переход к представлению о том, что человек принципиально значим для того, что происходит с ним в жизни.

Конечно, идея не нова. Но дело в том, что бихевиоризм не отходит от принципов научного познания, или, еще можно сказать, что не отходит от практики, в том числе экпериментальной. Те эксперименты, которые ставятся в рамках направления, в том числе и Бандурой52 иллюстрируют через механизм подражания как минимум наличие воли к подражанию, а, значит, наличия воли и внутренних процессов (как альтернатива классической бихевиористской модели).

Это возвращает нас к разговору об агентности.

Если человек может контролировать процессы, происходящие в своей голове, то он может контролировать все свое поведение - вот фреймворк в котором мыслится понятие агентности.

Кроме подкрепления со стороны или от социальной среды необходимо также обратить внимание на механизм самоподкрепления у человека. Это еще одно свидетельство в пользу того, что человек - агентное существо и может регулировать свое поведение начиная с какого-то этапа даже без социального окружения.

В теории Бандуры есть еще одно важное понятие, которое прямо связано с рассматриваемыми нами концептами установок - это понятие самоэффективности53.

Самоэффективность - это как раз про то же, про что установки. Если человек уверен, что способен осознать уровень своих способностей и выстроить эффективную линию поведения, то он в результате прилагает больше усилий для выполнения сложной задачи, чем тот, кто сомневается в своих возможностях54.

Наш подход к человеку, если мы разделяем установку на рост, говорит нам, что человек всегда к этому способен, то есть человек всегда агентен, если он обладает установкой на рост. Человек лишается агентности и влияния на среду, если он не считает себя способным влиять на нее.

5. Самоконтроль и “воля” 

Еще один (последний в данном рассмотрении) интересный феномен, который мы хотели бы упомянуть в рассказе об установках, это феномен “истощения эго”55.  

Феномен истощения эго56, описанный Роем Баумейстером (и популяризированный Дэном Ариэли), состоит в том, что люди, которым пришлось прикладывать волевые усилия в одном задании, в следующем задании прикладывают меньше волевых усилий. Иначе говоря, эффект состоит в том, что ресурс самоконтроля истощается от постоянного использования.

Кроме того, воля истощается не только от “расходования” воли, а еще и от сосредоточенности второй системы на каком-то задании. То есть воля - это ресурс второй системы, а не первой.

То, что описывает Баумейстер в работе “Ego Depletion: Is the Active Self a Limited Resource?”, подтверждено экпериментально не раз, причем в обоих вариантах: в истощении воли и просто в концентрации внимания на каком-то задании.

Выводы из исследований по истощению эго следующие: не нужно постоянно применять силу воли, потому что она - ограниченный ресурс, и если она закончится, то будет хуже.

В 2010 году Дуэк с коллегами в духе имплицитных теорий решили проверить, зависит ли масштаб истощения эго от того, что об этом думает сам испытуемый.

Для этого решили делать похожие эксперименты, но изучать индивидуальные различия в поведении испытуемых с тем или ины представлением об истощении эго.

В работе “Ego Depletion—Is It All in Your Head? Implicit Theories About Willpower Affect Self-Regulation” Дуэк и коллеги показали на экспериментальном материале следующее: если человеку рассказать о феномене истощения эго, то он точно будет вести себя так, как будто эго итощается. У людей, которым рассказать, что ресурс воли неограничен - эго не истощается, они справляются волевым усилием со сложной задачей, а потом испытывают всплеск мотивации про следующую задачу от своего успеха. В случайной выборке больше людей, которые интуитивно думают, что эго истощается и воля - ограниченный ресурс57.

Это вполне отображается в то, что пишет Дуэк о том, что у большинства людей интуитивно развита установка на данность.

§3. Подход к человеку как к обучающемуся существу.

Концепция Дуэк выросла в русле поведенческих теорий личности, в частности, теории социального научения. Основы этой теории, которые не проговариваются вслух и не упоминаются как ее части, состоят в том, что вся жизнь человека представляется как процесс обучения.

Мы уже не говорим об обучении детей, чтобы делать их какими-то “правильными” взрослыми. Мы говорим об обучении человека на всех этапах его жизни, до самой смерти.

Любое изменение внешней среды рассматривается как повод к продолжению процесса усвоения нового поведения. Более того, как показал Бандура, человек и сам провоцирует изменения в среде, тем самым как бы демонстрируя свою активную направленность на процесс изменения себя, обучение, научение.

Педагогика занималась тем, чтобы приводить ребенка к хорошему, правильному взрослому состоянию, и  использовала для этого разные методы, в зависимости от целей. Когда психологи-бихевиористы стали искать и распространять фундаментальные механизмы научения, то предмет педагогики несколько сместился.

Теперь и взрослы человек - такой же объект научения, как и ребенок, они отличаются друг от друга несущественно.

Вся жизнь человека предстает как единый процесс, нет точки однозначного перехода во взрослое состояние. Поэтому нет ориентира для окончания процесса обучения.

Бихевиористы говорят о том, что можно учиться в течении всей жизни, и нет никакой точки, после которой надо перестать. Хотя, конечно, изначально собирались они говорить не об этом, а о том, что человек есть сумма его поведения. Еще они говорят о том, что механизмы усвоения нового поведения работают для всех возрастов, с некоторыми особенностями, но принципиально похоже.

Имплицитные теории интеллекта, имплицитные теории саморегуляции стоят на посылке, что важно то, что сам человек думает о себе и своих потенциальных возможностях, настолько важно, что на деле оказывается более значимым, чем какая-либо физиологическая обусловленность. Имплицитные теории, хотя и выводят чуть ли не мистические следствия, которые могут звучать ненаучно (о том, что намерение имеет силу, о том, что человек - хозяин своей судьбы и прочее в духе от эзотерики до “50 правил успешного человека”), вырастают из наиболее научного, экспериментального направления в психологии.

Дуэк базируется на имплицитных теориях, и говорит о том, что если не  останавливаться в учебе никогда, если не рассматривать себя как “штуку”, которая движется из одного конкретного пункта идентичности к другому, то человек добивается существенно большего из того, что он себе намечает.

Возможная критика и ограничения по применимости

В прошлых главах мы рассмотрели предпосылки педагогики Дуэк и сделали ретроспективный обзор других педагогических систем в свете того, как они выглядят с точки зрения важных для педагогики Дуэк пунктов. Также мы рассмотрели саму педагогическую систему и то, на какие важные понятия и тенденции в современной психологии она отображается и как.  

Теперь пришло время рассмотреть основные направления возможной критики и очертить сферу применимости описанной теории.

§1. Сфера применимости теории

Для чего используются такие или подобные теории в педагогической практике (в частности, в школьной)?

Как мы уже описывали в предыдущих главах, начиналось все с того, что стояла задача улучшить успеваемость детей по некоторым предметам. Эффективным с точки зрения повышения успеваемости было убедить  детей, с одной стороны, в том, что предмет - интересный, а с другой, что у них есть все необходимое, чтобы достигнуть в его изучении успеха.

Собственно, задача не новая и в целом решение тоже не новое - задействуются два основных компонента человеческой мотивации к чему угодно.

Дальше, после того, как методика хорошо показала себя в школе в практиках образования, Дуэк и ее коллеги решили, что из этого можно делать выводы о структуре личности вообще - и развили теорию личности, которая базируется на имплицитных теориях саморегуляции и имплицитных теориях интеллекта.

То есть мы пытаемся перейти от довольно конкретного практического применения к тому, чтобы сказать, что эта теория личности - чем-то лучше других теорий личности.

Для этого нам придется ответить на следующие важные вопросы:

  1.  Для какого понимания целей человека эта теория личности будет давать более точную модель, описывающую, в конечном итоге, поведение человека?
  2.  Какие у нас есть основания понимать цели человека именно так?

Почему мы не рассматриваем концепцию саму по себе, а рассматриваем только применительно к внешним целям? Потому что внутри концепции мы вообще не встречаем упоминания о целях человека, кроме как “получить инструмент быть здоровым и счастливым”.

Дуэк не упоминает вопрос о целях. Какие для этого у нее могут быть причины?

Наиболее вероятными кажется предположение, что для нее эти цели настолько очевидны, что она не желает на них останавливаться. И действительно, часто проскальзывает, что Дуэк считает само собой разумеющимся, что прочие люди понимают свои глобальные цели, то, как должна выглядеть их жизнь, сходным образом с тем,  как видит свою собственную жизнь Дуэк.

Это кажется нам существенным упущением по очевидным причинам.

Другое предположение - это что Дуэк считает себя практиком и разработчиком методологии, и вообще не считает нужным уделять внимание вопросам, выходящим за рамки сферы ее интересов.

В любом случае, нам придется попытаться с помощью подсказок в текстах Дуэк достроить, восстановить то понимание целей человека, для которого будет уместным использование таких методов.

В чем состоит основной метод Дуэк? В том, что разными способами человека убеждают в том, что он может приложить усилия и добиться улучшения по любому направлению, по которому он только пожелает. Вокруг этого строится много пластов теории, например о том, в каких терминах лучше формулировать свои цели и как именно следует прилагать усилия. Но центральная идея такова: человек может развиваться.

Для чего может быть нужно думать про себя таким образом? Для чего используется эта методика самой Дуэк? Для того, чтобы повысить мотивацию человека в каждом конкретном случае и сформировать у него привычку не отказываться проверять свои возможности.

Какие цели преследует такой человек? Очевидно - добиваться улучшения своих результатов в каких-то направлениях деятельности. Еще - приспосабливаться к меняющейся среде, к миру. Иметь способность быстро учиться и решать новые задачи, с которыми еще никто не сталкивался.

Дуэк и коллеги рассказывают, как сформулировать задачу в интересном направлении и какими средствами ее потом решить, но не рассказывают, какая это должна быть задача - это остается на усмотрение каждого конкретного человека.
Нигде в работах Дуэк не указывает на то, какие качества (способности, статические характеристики) должны быть развиты у человека. Нигде не написано “человек должен быть добр” или “человек должен любить ближнего”.

Все, что мы можем найти - это “если человек хочет стать таким-то, то ему будет полезно думать о себе это”.

Значит, человек, которому подходят подобные методики - это который умеет желать быть каким-то. Человек, уже обладающий некоторым уровнем рефлексивности, который думает о себе “я такой-то, и хочу быть таким-то”.

Что еще можно сказать об этом человеке?

Что он не имеет ничего против постоянных изменений. Дуэк дает инструмент для постоянного эффективного самоизменения, как будто бы исходя из того, что самоизменение - это всегда то, что человек хочет сделать, но иногда у него не получается.

Кроме того, человек, который никогда не думает о себе как о завершенном существе, это человек, который никогда не ставит себе целей в терминах достижений, а ставит себе цели всегда только в терминах процессов, его желания не выражаются в превосходных степенях, а выражаются только в сравнительных.

Почему мы бы стали думать, что у людей именно так обстоит дело с целями, именно так они видят свою жизнь?

Строго говоря, никаких. Нам неизвестны никакие достаточно масштабные исследования человека и его представлений о себе, чтобы сказать хотя бы, что большинство людей думают о себе так или иначе. Даже не очень понятно, как бы мы могли однозначно относить людей к какому-то из типов самоидентификации. В каждом конкретном случае, чтобы понять, в какой установке человек находится в данный момент, Дуэк использовала просто языковые средства, которые хорошо отражали позицию человека по вопросу. Например, если человек формулирует “у меня нет способностей к рисованию”, то это установка на данность, а если “хотел бы научиться рисовать лучше”, то это установка на рост.

Мы нигде в работах Дуэк не нашли подтверждений тому, что установка - переносимое для разных сфер свойство, то есть является чертой именно человека, а не человеческого отношения к какому-то конкретному вопросу.

Можно легко вспомнить случаи, где человек, имеющий установку на рост в чем-то одном, переносит ее на все остальное. С той же легкостью можно вспомнить случаи, когда человек уверен в том, что он способен развиваться в какой-то сфере, и при этом уверен, что у него совершенно нет способностей в другой.

В любом случае, легкость, с которой мы можем вспомнить свидетельства в одну и в другую пользу - ничего не значит, этот вопрос все же нуждается в широком исследовании.

Итак, строго говоря, у нас нет достаточно серьезных оснований полагать, что рассматриваемая теория личности должна стать универсальной теорией, которую можно применять в любых ситуациях в любой сфере.

Мы точно знаем про результаты применения этой теории в образовательной деятельности, а про результаты ее применения в других сферах (который также приходится интерпретировать как своего рода обучение) мы имеем только случайные разовые свидетельства, и в остальном можем только предполагать.

Чтобы история об установках сработала на какой-то сфере жизни, нужно переформулировать задачу всегда в терминах обучения и личного развития.

Таким образом, мы очертили сферу применения теории, и дальше внутри этой сферы применения необходимо рассмотреть несколько критических замечаний.

§2. Критика

Содержательная критика, обращенная против данной концепции, условно может быть поделена на два направления:

  1.  Указание на то, что у людей есть как минимум разные физические данные, которые делают занятия одними вещами более продуктивными, чем другими.
  2.  Критика содержания концепции, относящаяся к полемике по вопросам идентичности, роли оценивания в воспитании и тому подобное.

Насчет первого пункта - есть много примеров (и, конечно, не меньше примеров обратного), когда люди, физически плохо годящиеся для занятий тем или иным видом спорта, достигают в нем успеха. Действительно, нельзя отрицать, что у людей часто есть физические задатки к какой-либо деятельности. Дуэк не говорит о том, что по-разному физически приспособленные люди могут добиваться одинаково хороших результатов. То возражение, которое Дуэк приводит в ответ на такую критику, состоит в следующем:

с одной стороны, никто не знает, каких результатов получится добиться у данного конкретного человека, и лучше, если он допускает возможность, что хороших - тогда он хотя бы попытается что-то сделать. Если у него не получится - может попытаться иначе.

а с другой стороны - это вопрос о том, как правильно и хорошо ставить себе цели. Об этом Дуэк не говорит прямо, но можно предположить, что раз вся концепция имеет своим центральным моментом эффективность, включенность в среду и лабильность, то в момент постановки целей человек также может исходить из того, что у него может получиться лучше, чем другое.

Например, если человек без рук хочет быть эффективным, то он не пойдет в профессиональную спортивную гимнастику. Особенно если он может себя трезво оценить, и заметить, например, что у него стопка написанных, но не опубликованных хороших текстов. Здесь важно понимать, что это не значит, что у него “способности” к писательству и “нет способностей” к спорту. Это значит, что он понимает, что количество усилий, которое ему надо потратить для того, чтобы заниматься спортом - очень большое, а для того, чтобы заниматься писательством - поменьше, его время - ограниченный ресурс и наверно он сможет сделать больше если будет заниматься писательством, а не спортом.

Каждый раз, когда человек выбирает что-то делать, он тем самым выбирает все остальное не делать. Удобная модель для описания того, какие цели надо ставить, чтобы быть наиболее эффективным в масштабах социума - это теория сравнительных преимуществ Д. Рикардо58.

Критика по второму пункту ставит вопрос так: что еще может случиться, если человек очень сокращает свою идентичность? Может ли это быть плохо, и если да то в каких ситуациях и почему.

Во второй главе, в рассмотрении концепта оценивания мы упомянули следующую картину: ребенок не получает как таковых оценок, а получает только знание о связи между его действиями и их последствиями. Собственно, что в этом механизме может быть не так. Во-первых, ребенок в любом случае получит какое-то знание о связи действий и их последствий. Знание, которое в этой части дают ему родители - только более эксплицитное, но не отличается принципиально от знания, которое ребенок получает, если сует руку в огонь - разве что, помимо экслицитности выдаваемого знания, родители будут давать ребенку это знание более сложным и с большим количеством ассоциативных связей.

Но дело даже не в этом, а в споре между тем, следует ли прививать ребенку какую-то мотивистскую этику, или консеквенциалистской будет достаточно для решения всех его будущих жизненных ситуаций. Если родители не оценивают ребенка, а только ситуативно сообщают ему о последствиях его поступков (в том числе и об ощущениях родителей от этих поступков), то ребенок вырастает знания о том, что означает “хорошо” и “плохо” само по себе.

Тогда он формирует эти понятия исходя из догадок и смутных ощущений, хаотично и, можно предположить, исходя из одного только принципа удовольствия.

Может быть, это не самая предпочтительная ситуация для общества в целом.

Другой важный пункт критики - это история про идентичность и про то, что ее нужно делать как можно меньше. Сохраняя идентичность маленькой, человек может избежать многих неудобств, которые бы заставляли его страдать, будь это иначе. Что происходит с человеком, который последовательно и сознательно избавляется от идентичностей? Что происходит с ребенком, которому не дали набора идентичностей родители?

Идентичность - это такая ролевая модель, которая чуть глубже установлена, чуть более продолжительна и от которой чуть сложнее избавиться.

Если начать условно со второго пункта - возможно ли сделать так, чтобы ребенок вообще не воспринял ролевых моделей? Конечно, нет. Механизмы подражания, которые очень явно проявляются в человеке59, не позволят ребенку остаться вовсе без ролевых моделей. Если ролевая модель поддерживается тщательно и долгое время, и получает выраженную реакцию окружающих, то она может стать идентичностью.

Если родители прилагают усилия, чтобы не сформировать у ребенка жесткой идентичности и вообще избегают эссенциалистских формулировок в воспитании, то откуда у ребенка может взяться представление о том, как ему в долгосрочной перспективе видеть свою жизнь?

Собственно, классические случаи апатии и депрессии происходят именно от потери человеком идентичности - от того, что он по какой-то причине не может себя ни с чем идентифицировать и поэтому не понимает, как ему следует действовать.

Что происходит, когда взрослый человек пытается избавиться об идентичности, чтобы взрастить у себя правильную установку?

Смотря насколько далеко он готов зайти. Если человек просто перестает считать себя “отличником” и от этого только перестает страдать, когда получит “хорошо”, то все в порядке.

А если человек последовательно отказался от соблюдения всех ролей в жизни, и больше не может ниоткуда извлечь того, как ему следует себя вести, то он сталкивается с ситуацией, когда ему уже необходима помощь специалиста. Там уже пространство и для экзистенциальных страданий, и для потери смысла существования и для осознания собственной незначительности, не говоря уже о том, что человек без идентичностей с трудом может вписаться в социум обладающих идентичностью.

Вот этим опасно использование принципов формирования установки н рост сверх меры. Как определить меру - тоже не совсем ясно.

Дуэк пока не проводила масштабных исследований на взрослых по изменению установки.

В целом, можно сказать, что хорошо использовать концепцию установок в практике образовательной деятельности, а для того, чтобы распространить ее на более широкую сферу жизни человека в целом, необходимо эту концепцию существенно развить и доработать именно в плане ограничений применения и в плане целеполагания.


Заключение

Основные результаты и выводы по проделанной работе:

  1.  Были проанализированы работы К. Дуэк, ее коллег и ее предшественников в области изучения личности;
  2.  Во второй главе была описана и подробно рассмотрена теория личности, которой придерживается Дуэк, а также ее возможные философско-антропологические основания;
  3.  В третьей главе были рассмотрены направления возможной критики рассмотренной концепции и сделан вывод о том, что для заявления о переносимости теоретических частей данной педагогической системы на общее понимание человека необходимо проделать значительную исследовательскую (в том числе, практическую, экспериментальную) работу.


Список используемой литературы

  1.  Бентам И. (1998) Введение в основания нравственности и законодательства. М.: РОССПЭН.
  2.  Бим-Бад Б. М. Лекции Иммануила Канта «О педагогике»: перевод и комментарий, (http://www.bim-bad.ru/docs/on_education_by_kant_comments_by_me.pdf)
  3.  Васильев И. А., Магомед-Эминов М. Ш. (1991) Мотивация и контроль за действием. - М.: Изд-во Московского университета, 1991. - С. 3-144
  4.  Гельвеций К.А. (1974) Сочинения. В двух томах.М.: Мысль.
  5.  Гербарт И. Ф. (1906) Главнейшие педагогические сочинения. М.: Тихомиров.
  6.  Джуринский, А.Н.  (1989) Школа Франции XX столетия. М.
  7.  Дидро Д. (1991) Сочинения в 2 т.: М.: Мысль.
  8.  Дистервег А. (1956) Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз,
  9.  Имплицитные теории и диспозициональная мотивация как предпосылки рациональных решений // Современная психология мышления: смысл в познании (тезисы докладов научной конференции, посвященной 75-летию со дня рождения выдающегося отечественного психолога Олега Константиновича Тихомирова). С. 95-98
  10.  Кант И. (1966) Собр. Соч. в 6-ти томах. Т.6. М.
  11.  Кей Эллен. (1910) Век ребёнка. М.
  12.  Коменский Я. А. (1939) Великая Дидактика. М.: Государственное Учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР.
  13.  Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. (1989) Педагогическое наследие. М.: Педагогика,
  14.  Локк Дж. (1988) Сочинения в трёх томах: Т. 3. М.: Мысль.
  15.  Милль Д. С. (1900) Утилитарианизм. О свободе. СПб.
  16.  Наторп П. (2006) Избранные работы М.: Издательский дом «Территория будущего».
  17.  Песталоцци И. Г. (1981) Избранные педагогические сочинения В 2-х томах. М.: Педагогика.
  18.  Пискунов А. И. (Ред.) (1981) Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.
  19.  Рикардо Д. Начала политической экономии и налогового обложения. (http://www.seinstitute.ru/Files/Veh6-08_Ricardo.pdf)
  20.  Руссо Ж.-Ж. (1896) Эмиль, или О воспитании. М., с. 1—324
  21.  Руссо Ж.-Ж. (1981) Педагогические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика.
  22.  Телегина Э.Д., Богданова Т.Г. (1980) О влиянии значимости мотива в процесс мыслительных задач / Э.Д Телегина, Т.Г. Богданова // Вопросы психологии. № 1. - С. 121-124.
  23.  Чеснокова И.И. (1977) Проблема самосознания в психологии М.: Наука.
  24.  Чумакова М. А. (2013) Личностная регуляция рационального выбора: развитие идеи единства интеллекта и аффекта // Психологический журнал. Т. 34. №3. С. 119-125. (http://www.cognitivepsy.ru/Pubs/2013_PersonalityRegulationChoiceDM_Chumakova.pdf)
  25.  Bagley, W. C. (1925) Determinism in Education: A Series of Papers on the Relative Influence of Inherited and Acquired Traits. Baltimore: Warwick and York.
  26.  Bagley, W. C. (1934). Education and Emergent Man: A Theory of Education With Particular Application to Public Education in the United States. New York: Nelson.
  27.  Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: W.H. Freeman.
  28.  Bandura, A., Ross, D. & Ross, S.A. (1961).Transmission of aggression through imitation of aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 575-82.
  29.  Bandura, M., & Dweek, C. S. (1985). Self-conceptions and motivation: Conceptions of intelligence, choice of achievement goals, and patterns of cognition, affect, and behavior. Manuscript submitted for publication.
  30.  Baumeister, et al. (1998). Ego depletion: Is the active self a limited resource? Journal of Personality and Social Psychology, 74(5), 1252–1265.
  31.  Baumeister, R. E, Heatherton, T. E, & Tice, D. M. (1994). Losing control: How and why people fail at self-regulation. San Diego, CA:Academic Press.
  32.  Becker, K. A. (2003). History of the Stanford-Binet intelligence scales: Content and psychometrics. (Stanford-Binet Intelligence Scales, Fifth Edition Assessment Service Bulletin No. 1). Itasca, IL:Riverside Publishing.
  33.  Binet A. (1984) Modern ideas about children, S. Heisler,.
  34.  Blackwell L. S., Trzesniewski K. H. and Dweck C. S., (2007) Implicit Theories of Intelligence Predict Achievement Across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention, Child Development, January/February, Volume 78, Number 1, Pages 246 – 263
  35.  Cimpian, A., Arce, H. C., Markman, E. M., & Dweck, C. S. (2007). Subtle linguistic cues affect children’s motivation. Psychological Science, 18(4), 314–316.
  36.  David G. (2002) Myers Intuition: Its Powers and Perils , Yale University Press
  37.  Diener, C. I., & Dweck, C. S. (1978). An analysis of learned helplessness: Continuous changes in performance, strategy, and achievement cognitions following failure. Journal of Personality and Social Psychology, 36, 451-462.
  38.  Diener, C. I., & Dweck, C. S. (1980). An analysis of learned helplessness: II. The processing of success. Journal of Personality and Social Psychology, 39, 940-952.
  39.  Dweck, C. S. (1999). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia: Psychology Press.
  40.  Dweck, C. S. (2002).   Beliefs that make smart people dumb.   In R.J. Sternberg (Ed.).   Why smart people can be so stupid.   New Haven : Yale University Press.
  41.  Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: Random House.
  42.  Dweck, C. S., & Reppucci, N. D. (1973). Learned helplessness and reinforcement responsibility in children. Journal of Personality and Social Psychology, 25, 109-116.
  43.  Eberhard D. (2015) Kinder an der Macht. Die monströsen Auswüchse liberaler Erziehung. München: Kösel.
  44.  Graham P. (2009) Keep your identity small. (http://www.paulgraham.com/identity.html)
  45.  Hong, Y., Chiu, C., Dweck, C. S., & Sacks, R. (1997). Implicit theories and evaluative processes in person cognition.
  46.  Job, V., Dweck, C. S., & Walton, G. M. (2010). Ego depletion--is it all in your head? Implicit theories about willpower affect self-regulation. Psychological Science, 21(11), 1686–93.
  47.  Jones E. E., Harris V. A. (1967) The attribution of attitudes // Journal of Experimental Social Psychology. 3(1). Pp. 1-24.
  48.  Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. New York: Farrar, Straus and Giroux
  49.  Rotter, J. B. (1954) Social learning and clinical psychology. New York: Prentice-Hall.
  50.  Rotter, J.B. (1966). "Generalized expectancies of internal versus external control of reinforcements". Psychological Monographs. 80 (whole no. 609).
  51.  Skinner B.F.  (1938). The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis. Cambridge, Massachusetts: B.F. Skinner Foundation.
  52.  Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. New York: Simon & Schuster.
  53.  Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. Acton, MA: Copley Publishing Group.
  54.  Spranger E. (1925) Lebensformen. Halle. Verlag von Max Niemeyer,
  55.  Sternberg, R. (2005). Intelligence, competence, and expertise. In A. Elliot & C. S. Dweck (Eds.), The handbook of competence and motivation (pp. 15–30). New York: Guilford Press.
  56.  Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. New York: Cambridge University Press.
  57.  Sternberg, R. J. (1988). The triarchic mind: A new theory of human intelligence. New York: Viking.
  58.  Tolman E. C. (1948), Cognitive Maps in Rats and Men, The Psychological Review, 55(4), 189-208.

1Коменский Я. А. (1939) Великая Дидактика. М.: Государственное Учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР.  - С. 87

2Коменский Я. А. (1939) Великая Дидактика. М.: Государственное Учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР. -  С. 92

3Коменский Я. А. (1939) Великая Дидактика. М.: Государственное Учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР.  С. 93

4 Руссо Ж.-Ж. (1896) Эмиль, или О воспитании. М., С. 8

5 Указ. соч., С. 11

6 Руссо Ж.-Ж. (1981) Педагогические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика. - Письма о морали - Письмо 5

7 Руссо Ж.-Ж. (1981) Педагогические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика. - Письма о морали - Письмо 5

8 Локк Дж. (1988) Сочинения в трёх томах: Т. 3. М.: Мысль.– С.412

9 Локк Дж. (1988) Сочинения в трёх томах: Т. 3. М.: Мысль.– С.609

10 Локк Дж. (1988) Сочинения в трёх томах: Т. 3. М.: Мысль..– С. 579

11 Гельвеций К.А. (1974) Сочинения. В двух томах.М.: Мысль. - С. 504

12 Гельвеций К.А. (1974) Сочинения. В двух томах.М.: Мысль. -  С. 530

13 Дидро Д. (1991) Сочинения в 2 т.: М.: Мысль. - С. 415

14 Указ. соч. - С. 416

15 Указ. соч. - С. 417

16 Б. М. Бим-Бад Лекции Иммануила Канта «О педагогике»: перевод и комментарий, (http://www.bim-bad.ru/docs/on_education_by_kant_comments_by_me.pdf) - С. 7

17Указ. соч. - С. 8

18 Б. М. Бим-Бад Лекции Иммануила Канта «О педагогике»: перевод и комментарий, (http://www.bim-bad.ru/docs/on_education_by_kant_comments_by_me.pdf). - С. 8

19 Указ. соч. -  С. 32

20 Результаты и подробное описание эксперимента можно найти в работе Dweck, C. S., & Reppucci, N. D. (1973). Learned helplessness and reinforcement responsibility in children. Journal of Personality and Social Psychology, 25, 109-116, исследования на ту же тему: Diener, C. I., & Dweck, C. S. (1978). An analysis of learned helplessness: Continuous changes in performance, strategy, and achievement cognitions following failure. Journal of Personality and Social Psychology, 36, 451-462 и Diener, C. I., & Dweck, C. S. (1980). An analysis of learned helplessness: II. The processing of success. Journal of Personality and Social Psychology, 39, 940-952.

21 Подробнее об этом и других эффектах можно прочитать в книге  Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. New York: Farrar, Straus and Giroux.

22 Подробнее с условиями и результатами эксперимента можно ознакомиться здесь: Jones E. E., Harris V. A. The attribution of attitudes // Journal of Experimental Social Psychology. — 1967. — 3(1). — Pp. 1-24.

23 Об этом и других примерах ошибки атрибуции можно почитать здесь: David G. Myers (2002) Intuition: Its Powers and Perils , Yale University Press.

24 Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: Random House. - P. 16

25 Hong, Y., Chiu, C., Dweck, C. S., & Sacks, R. (1997). Implicit theories and evaluative processes in person cognition

26 Подробнее об эксперименте, который выявляет время хранения информации об эмоционально значимых событиях Blackwell L. S., Trzesniewski K. H. and Dweck C. S., (2007) Implicit Theories of Intelligence Predict Achievement Across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention, Child Development, January/February, Volume 78, Number 1, Pages 246 – 263

27 Dweck, C. S. (2002).   Beliefs that make smart people dumb.   In R.J. Sternberg (Ed.).   Why smart people can be so stupid.   New Haven : Yale University Press. и Sternberg, R. J. (1988). The triarchic mind: A new theory of human intelligence. New York: Viking.

28Alfred Binet, Modern ideas about children, S. Heisler, 1984 - 235 p.

29 Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: Random House. - P. 24

30 Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. New York: Cambridge University Press.

31 Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. New York: Cambridge University Press. P.41

32Ibid, P. 43

33 Bagley, W. C. (1925). Determinism in Education: A Series of Papers on the Relative Influence of Inherited and Acquired Traits. Baltimore: Warwick and York.

34 Подробнее о том, как в научном сообществе развивался проект интеллектуального тестирования Becker, K. A. (2003). History of the Stanford-Binet intelligence scales: Content and psychometrics. (Stanford-Binet Intelligence Scales, Fifth Edition Assessment Service Bulletin No. 1). Itasca, IL:Riverside Publishing.

35 Подробное описание эксперимента и выводы в ранее упомянутой статье Blackwell L. S., Trzesniewski K. H. and Dweck C. S., (2007) Implicit Theories of Intelligence Predict Achievement Across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention, Child Development, January/February, Volume 78, Number 1, Pages 246 – 263

36 Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: Random House. - P. 194

37 Здесь используется терминология Д. Канемана из книги  Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. New York: Farrar, Straus and Giroux

38 Dweck, C. S. (1999). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia: Psychology Press.

39 Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: Random House. - P. 11

40 Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: Random House. - P. 153  и далее примеры о школьном хулиганстве с разбором

41 См., например, эссе Пола ГрэмаGraham P. (2009) Keep your identity small. (http://www.paulgraham.com/identity.html)

42 Кей Эллен. (1910) Век ребёнка. М.

43 Результаты исследования этого вопроса Cimpian, A., Arce, H. C., Markman, E. M., & Dweck, C. S. (2007). Subtle linguistic cues affect children’s motivation. Psychological Science, 18(4), 314–316.

44 Одна из самых новых книг в этом ключе Eberhard D. (2015) Kinder an der Macht. Die monströsen Auswüchse liberaler Erziehung. München: Kösel.

45 Подробнее о важности правильных формулировок для формирования обучаемости у Cimpian, A., Arce, H. C., Markman, E. M., & Dweck, C. S. (2007). Subtle linguistic cues affect children’s motivation. Psychological Science, 18(4), 314–316

46 Rotter, J. B. (1954) Social learning and clinical psychology. New York: Prentice-Hall.

47 Уже классическое для истории психологии исследование Edward C. Tolman (1948), Cognitive Maps in Rats and Men, The Psychological Review, 55(4), 189-208

48 Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. Acton, MA: Copley Publishing Group.

49 B.F. Skinner (1938). The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis. Cambridge, Massachusetts: B.F. Skinner Foundation.

50 Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

51 Rotter, J. B. (1954) Social learning and clinical psychology. New York: Prentice-Hall.

52 См., например, знаменитый эксперимент с куклой Бобо, который показывает, что дети склонны проявлять агрессию, если видят, что взрослые ее проявляют: Bandura, A., Ross, D. & Ross, S.A. (1961).Transmission of aggression through imitation of aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 575-82.

53 Кэрол Дуэк писала статью об этом месте с Марией Бандура, дочерью Альберта Бандуры (которая тоже занимается психологией, в частности, темами самоэффективности). Работа не вышла в печать, но доступна в некоторых электронных источниках или по запросу у самих авторов. Bandura, M., & Dweck, C. S. (1985). Self-conceptions and motivation: Conceptions of intelligence, choice of achievement goals, and patterns of cognition, affect, and behavior. Manuscript submitted for publication.

54 Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: W.H. Freeman.

55 Baumeister, et al. (1998). Ego depletion: Is the active self a limited resource? Journal of Personality and Social Psychology, 74(5), 1252–1265.

56 Baumeister, R. E, Heatherton, T. E, & Tice, D. M. (1994). Losing control: How and why people fail at self-regulation. San Diego, CA:Academic Press.

57 Job, V., Dweck, C. S., & Walton, G. M. (2010). Ego depletion--is it all in your head? Implicit theories about willpower affect self-regulation. Psychological Science, 21(11), 1686–93.

58 Рикардо Д. Начала политической экономии и налогового обложения. (http://www.seinstitute.ru/Files/Veh6-08_Ricardo.pdf)

59 Bandura, A., Ross, D. & Ross, S.A. (1961).Transmission of aggression through imitation of aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 575-82.



 

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.
7356. Основные понятия педагогической психологии 15.8 KB
  Обучение – целенаправленная передача общественно-исторического социокультурного опыта предыдущих поколений индивиду. Воспитание и обучение реализуются в педагогической деятельности совместно – воспитывая ребенка мы всегда его чему-то обучаем обучая – одновременно воспитываем. Обучение имеет своей целью главным образом интеллектуальное и когнитивное развитие человека развитие знаний умений навыков способностей. Обучение реализуется через теоретическую и практическую деятельность через действия с материальной культурой.
2194. Основные понятия психологии творчества 225.11 KB
  Креативность от англ. Первоначально креативность рассматривалась как функция интеллекта и уровень развития интеллекта отождествлялся с уровнем креативности. Впоследствии выяснилось что уровень интеллекта коррелирует с креативностью до определенного предела а слишком высокий интеллект препятствует креативности. В настоящее время креативность рассматривается как несводимая к интеллекту функция целостной личности зависимая от целого комплекса ее психологических характеристик.
3404. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ СЕМЕЙНОЙ ПСИХОЛОГИИ 44.22 KB
  Семейная психология и психотерапия —сравнительно молодая область науки и практики. Изучением семьи до середины XX века занималась за редкими исключениями только социология. Развитие семейной психологии и возросший к ней интерес со стороны специалистов различных областей
9385. Основные понятия психологии обучения. Учебная деятельность 671.51 KB
  Психологическая сторона обучения выражается в структуре учения его механизмах как особой специфической деятельности; в психологических особенностях личности ученика и учителя; в психологических основах методов способов и форм обучения. Познавательный характер учебной деятельности ее существенная характеристика. Она определяет все остальные компоненты учебной деятельности создает ее направленность: потребности и мотивы; цели и действия; средства и операции. Компоненты учебной деятельности могут превращаться друг в друга.
12937. Существующие основания кибернетики (основные понятия кибернетики) 48.29 KB
  Кибернетика это наука о системах открытых для энергии но замкнутых для информации и управления. регуляции управляющих воздействий на основе информации об их результатах. Анализ существующих взглядов на предмет и содержание этой области знания показывает что основа кибернетики принципы организации сложных систем процессы передачи хранения и переработки информации механизмы целенаправленного управления. Классическое представление о мире состоящем из материи и энергии уступило взгляду на мир включающему три составляющие...
8865. МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ 259.98 KB
  Основные методы педагогической психологии. Формирующий эксперимент как один из основных методов психолого-педагогических исследований В педагогической психологии используются все те методы которые есть в общей возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение устный и письменный опрос метод анализа продуктов деятельности контент-анализ эксперимент и др. Вносимые в эти методы изменения когда они используются в педагогической психологии касаются возможности оценки с их помощью...
7353. Предмет и методы педагогической психологии 12.84 KB
  Предмет и методы педагогической психологии. Объект предмет задачи и структура педагогической психологии. Методы исследования в педагогической психологии. Объект предмет задачи и структура педагогической психологии Объектом педагогической психологии являются процессы учения и воспитания.
8858. Психология педагогической деятельности и личности учителя 17.25 KB
  Психология педагогической деятельности и личности учителя. Понятие педагогической деятельности. Структура педагогической деятельности. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности.
1474. Принципы и положения концепции личности А.Н. Леонтьева 33.08 KB
  Концепция личности. Развитие личности. Структура личности. Теория А. Единственным овеществленным выражением отношения может быть активность личности реализуемая в ее деятельности.
20046. Актуальные проблемы психологии личности 62.47 KB
  Индивидуально-психологические особенностии психологические состояния — важнейший компонент психики человека. Относительно простые психологические состояния являются вытекающим из всего многообразия индивидуально-психологических особенностей как в норме, так и в патологии. Именно они — простые психологические и сложные психические состояния а так же индивидуально-психологические особенности и психологическое влияние на их развитие являются предметом непосредственного исследования в психологии и объектом педагогических
© "REFLEADER" http://refleader.ru/
Все права на сайт и размещенные работы
защищены законом об авторском праве.