Организация работы над ошибками: традиционный и современный подходы

Данная цель предопределила решение следующих задач: – изучение научной литературы о методе проектов в широком историческом аспекте; –обзор методической литературы по вопросам организации исследовательской деятельности школьников по русскому языку; –рассмотрение проблемы безграмотности в лингвистическом...

2015-11-02

6.07 MB

16 чел.


Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск


Содержание 

Введение

3

1  Проектная деятельность   как средство стимулирования творческой активности     при формировании  грамотности  школьников

7

1.1 Метод проектов в истории педагогической мысли

7

1.2 Методика организации научно-практической деятельности учащихся среднего звена в рамках проекта

18

1.3 Состав и структура электронного словаря ошибок «В стране невыученных уроков»

28

2 Организация работы над ошибками: традиционный и современный  подходы 

36

2.1 Безграмотность как лингвистическая и психолого-педагогическая проблема

36

2.2 Методические приемы работы над ошибками в процессе обучения русскому языку

40

2.3 Возможности использования электронного словаря ошибок на уроках русского языка

45

Заключение

56

Список использованных источников и литературы

58

Приложение А  

63

Приложение Б

64

[1] Содержание

[1.0.1] – ошибки, связанные с применением самого метода проектов:

[1.0.2] – ошибки, связанные с разработкой и реализацией проекта:

ВВедение

 

Вопросы перестройки российской школы волнуют сегодня все наше общество. На страницах газет и журналов, научно-практических конференциях и семинарах, на многочисленных форумах и сайтах в Интернете широко обсуждается реформа образования, которая многими мыслящими людьми воспринимается как безжалостная ломка традиционной отечественной школы.  О снижении уровня образования современных выпускников школ свидетельствует немало фактов; в частности, можно сослаться на объективный анализ результатов ЕГЭ, признанного основной формой государственной итоговой аттестации выпускников Российской Федерации.

В центре нашего внимания оказалась проблема грамотности.   Не секрет, что безграмотность за последнее десятилетие превратилась в бич учащихся  школ, вузов, работников СМИ.  Орфографоцентризм, довлевший в действующих школьных УМК по русскому языку, постепенно сменился натаскиванием на решение типовых заданий ЕГЭ. Такая узкопрактическая цель лишила    обучение языку, в целом, и работу по развитию  грамотности, в частности, определенной системы, логики, смысла.

 Актуальность исследования обусловлена  необходимостью разработки новых подходов  к обучению, призванных:

– стимулировать активность учащихся в процессе постижения русской орфографии и пунктуации;

–  формировать у них познавательный интерес  к предмету;

–   создавать личностные смыслы   для сознательного усвоения материала.

Объектом исследования является процесс обучения русской орфографии и пунктуации на материале электронного словаря ошибок, представляющего собой коллективный проект школьников.

Предмет исследования: методическая организация, с одной стороны,  исследовательской деятельности школьников, с  другой стороны,  учебного материала на базе электронного словаря ошибок с целью усиления мотивационно-деятельностной направленности обучения грамотности.

В основу исследования положена гипотеза, заключающаяся в предположении, что особым образом организованная научно-исследовательская деятельность школьников, направленная на формирование орфографической и пунктуационной зоркости, ведет к широкой и разнообразной смене мотиваций учебной деятельности, в результате чего поддерживается положительное отношение учащихся к изучаемому материалу, стимулируется их учебная активность.

Основная цель: глубоко и всесторонне рассмотрев  возможности применения проектных методик в процессе обучения русскому языку, вскрыть механизмы разумного сочетания   научно-исследовательской (самостоятельной) и учебно-практической деятельности школьников  с целью развития грамотного письма.

Данная цель предопределила решение следующих задач:

– изучение научной литературы о методе проектов в широком историческом аспекте;

– обзор методической литературы по вопросам организации исследовательской деятельности школьников по русскому языку;

– рассмотрение проблемы безграмотности в лингвистическом и психолого-педагогическом аспектах;

– анализ  сложившейся методики работы над ошибками на уроках русского языка;

– организацию научно-исследовательской работы школьников в рамках коллективного проекта в период прохождения педагогической практики;

– разработку системы работы над ошибками на базе электронного словаря, созданного в процессе проективной деятельности учащихся.

Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы:

– анализ учебной и научной литературы по языкознанию, педагогике, психологии, психолингвистике, методике преподавания русского языка в средней школе;

– изучение опыта учителей, использующих инновационные методики;

– методы диагностики и прогнозирования в обучении русскому языку;

– руководство научно-исследовательской деятельностью учащихся.

Методологической основой работы послужили исследования отечественных   (О.С. Ахманова, М.Т. Баранов, С.Г. Бархударов, Т.А. Боброва,                        В.В. Виноградов, В.И. Даль, С.И. Ожегов,  Д.Э. Розенталь, Д.Н. Ушаков,       И.Д. Чечель,  Н.М. Шанский,) и зарубежных (Д. Вандервекен, С. Джонсон,  Дж. Дьюи., X. Касарес, У.Х. Килпатрик, Н.К. Кульман, Ж. Менаж, Дж. Серль) филологов, психологов, педагогов; а также исследователей в области   методики преподавания русского литературного языка, таких как                  А.К. Аксёнова, М.Т. Баранов, Г.И. Блинов, Г.А. Богданова, М.Р. Власенков, В.В. Воронков, Ю.Н. Гостева, В.Ф. Иванова, Л.Н. Иванова, Т.С. Лазарев,             М.С. Лапатухин,  П.А. Лекант, А.И. Львов, Б.И. Осипов, Л.У. Пазова,          Н.Ю. Пахомова, В.Г. Петрова, П.А. Петряков,  М.М. Разумовская,                 В.С. Рохлов ,  М.А. Ступницкая, В.Ф. Селегей, М.С. Соловейчик, А.В. Текучев, Л.В. Щерба, Л.Б. Яковлева, Л.А. Ясюкова и др. 

Практическая значимость выпускной квалификационной работы заключается в следующем:

– учителя-словесники могут использовать материалы электронного словаря ошибок в повседневной педагогической практике;

– материалы исследования могут применяться на занятиях по дисциплине «Методика преподавания русского языка» при изучении разделов «Инновационные технологии обучения русскому языку», «Методика обучения русской орфографии», «Методика обучения русской пунктуации».

Результаты исследовательской работы  докладывались на заседаниях методических объединений учителей русского языка и литературы МОБУ СОШ №10 г. Нефтекамска в марте 2011 года в период прохождения педагогической практики по русскому языку и литературе и МОБУ СОШ № 6 г. Нефтекамска в феврале 2012 года   в период прохождения производственной (преддипломной) практики.

Структура работы обусловлена поставленными в ней целями и задачами. Работа состоит из введения, двух разделов, в каждом разделе  по три подраздела, заключения, списка использованных источников и литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, поставлены цели и задачи, обозначены предмет и объект исследования,  указаны методы исследования, определена методологическая база, а также кратко описана структура работы.  ВКР включает два теоретико-практических раздела.

В первом разделе рассматриваются теоретические основы проективного метода в школе,  предлагается методика организации научно-практической деятельности учащихся среднего звена в рамках коллективного проекта, а также  описывается  состав и структура проектного продукта – электронного словаря ошибок «В стране невыученных уроков».

Во втором разделе освещаются теоретические вопросы, касающиеся  причин безграмотности современных носителей русского языка, раскрываются основы методики работы над ошибками, предлагаются новые  приемы работы над ошибками  с использованием  электронного словаря «В стране невыученных уроков».

В заключении подводятся итоги исследования. В списке использованных источников и литературы дается библиография.

Приложение А и приложение Б представляют собой электронные словари ошибок «В стране невыученных уроков». Приложение А – коллективный проект, Приложение Б –  вариант индивидуального проекта.

1 Проектная деятельность как средство стимулирования творческой активности при формировании  грамотности  школьников

1.1 Метод проектов в истории педагогической мысли

В процессе «обучения – учения» происходит постоянное взаимодействие учителя и учеников. Учение, имеющее ярко выраженную личностную окраску, каждым из учащихся осуществляется по-разному: один не может продемонстрировать усвоение знаний, другой на основе ранее полученного опыта, наоборот, показывает феноменальные способности, а третий усвоил определенный стиль отношения к предмету и упорно «не хочет» учиться.

Личностный характер также носит и обучение. Передавая учебную информацию, учитель вносит в содержание предмета и свою эмоциональную и ценностную окраску. Независимо от желания учителя в процессе передачи знаний участвуют и его убеждения, приоритеты, мотивации, жизненные концепции.

Учитель предстает всезнающим оракулом, излагающим истины, а вот процесс познания и открытия этих истин часто остается за рамками учения. Вот тут-то и возникает проблема необходимости развития творческого мышления учащихся и как обязательное условие реализации этого на практике – устранение доминирующей роли педагога в процессе присвоения знаний и опыта1.

Введение в педагогические технологии элементов исследовательской деятельности учащихся позволяет педагогу не только и не столько учить, сколько помогать школьнику учиться, направлять его познавательную деятельность. Педагогика располагает различными методиками формирования исследовательских навыков. Это, прежде всего, технологии проблемного обучения, метод проектов, моделирование и другие. В этой работе мы остановимся на особенностях проектного метода обучения.

По определению проект – это совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность2.

Метод проектов  (от греч. – путь исследования) – это система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов.  Это педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых. Активное включение школьника в создание тех или иных проектов дает ему возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде3.

Проектный метод в школьном образовании рассматривается как некая альтернатива классно-урочной системе. Современный проект учащегося – это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств.

В педагогике метод учебных проектов используют уже почти столетие. Основоположником считается американский философ-прагматик, психолог и педагог Джон Дьюи (1859 – 1952), хотя в своих работах он не использовал слова «проект». В книге «Школа и общество» он писал: «С точки зрения ребенка самый большой недостаток школы происходит от невозможности для него свободно, в полной степени использовать опыт, приобретенный вне школы, в самой школе. И, наоборот, с другой стороны он оказывается неспособным применить в повседневной жизни то, чему научился в школе» 4.

Дьюи подчеркивает различие опыта, приобретаемого в процессе образования, и опыта, необходимого для будущей жизни. Говоря об их различии, Дьюи показывает их связи, причем связи особого рода. «Главная проблема образования, основывающегося на личном опыте, состоит в том, чтобы составить такой набор видов сегодняшнего опыта, который плодотворно и творчески жил бы в завтрашнем»5 Так Дьюи вводит представление о протяженности опыта.

Р. Стимсон из Массачусетского университета, обучая своих учеников основам сельскохозяйственной культуры, опираясь на идеи Дж. Дьюи, стал давать своим ученикам сначала теоретические знания о выращивании тех или иных сельскохозяйственных культур, а потом предлагал применить эти знания на практике.

Встречаясь с конкретными проблемами в практической деятельности, ученики вновь и вновь обращались к теории. Этот опыт быстро распространился и в общеобразовательных школах. Учителя впервые практически познакомились с методом проектов. И впервые встала задача теоретически осмыслить и описать этот метод. За это и взялся В. Килпатрик, ученик Дж. Дьюи, в 1918 г. Он считал чрезвычайно важным показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. «Представьте себе девушку, которая сшила себе платье. Если она вложила душу в свою работу, работала охотно, с любовью, самостоятельно сделала выкройку и придумала фасон платья, самостоятельно его сшила, то это и есть образец типичного проекта, в самом педагогическом смысле этого слова»6. Метод проектов, по мнению Килпатрика, это метод планирования целесообразной деятельности в связи с разрешением какого-нибудь учебно-школьного задания в реальной жизненной обстановке. Он же отмечает его положительные стороны, которые заключаются в длительном, а не мимолётном соприкосновении ученика с объектом деятельности, и недостатки, когда у ребёнка невозможно пробудить достаточно сильные целеустремления7.

Дети должны были получать знания и приобретать необходимый опыт при решении практических проблем в реальных жизненных ситуациях. Отметим, что В. Килпатрик находился под влиянием психологических идей                     Э. Торндайка даже в большей мере, чем Дж. Дьюи. В соответствии с «законом учения» Э. Торндайка, выполнение действия, к которому у ученика есть наклонность, приносит ему больше удовлетворения, чем выполнение действия, которое ему не нравится и которое он выполняет по принуждению8. Из этого утверждения В. Килпатрик сделал заключение, что психология ребёнка, его желания, наклонности должны играть решающую роль в учебном процессе9.

Таким образом, В. Килпатрик под методом проектов понимал «от души выполняемый замысел»10. Его типология проектов относилась практически к любой области: от построения механизмов до решения математических задач, изучения французских слов, наблюдений за солнечным закатом или прослушивания сонаты Бетховена. В отличие от своих предшественников        В. Килпатрик не связывал проект с какой-то конкретной предметной областью. В его интерпретации проект не требовал даже активной деятельности и участия в ней. Дети, которые представляли спектакль, и дети, которые сидели в зале и с удовольствием смотрели его, одинаково выполняли проект, поскольку получали удовольствие. По его мнению, проект имел четыре фазы: замысел, планирование, исполнение и оценку11. В идеале все части проекта ученики должны были выполнять без участия учителя. Только тогда, когда ученики могут демонстрировать свободу действий, они становятся действительно независимыми, могут самостоятельно судить о результатах. Именно такая деятельность, по мнению В. Килпатрика, давала ученикам возможность познать дух демократии. Эта концепция быстро распространилась среди учителей американских школ, однако очень скоро она вызвала критику как со стороны «консерваторов», так и «прогрессистов».     Дж. Дьюи, учитель и друг В. Килпатрика, подверг его концепцию резкой критике. В чём же дело? Нам важно это понять, поскольку и в нашей практике мы постоянно сталкиваемся с пониманием метода проектов, очень близким    В. Килпатрику. Главное возражение Дж. Дьюи было связано с односторонней ориентацией                     В. Килпатрика на интересы детей, на их полную самостоятельность. Ученики, по мнению Дж. Дьюи, не могут обходиться без помощи учителя. С его точки зрения, проект должен быть совместной деятельностью учителя и учащихся12.

Дж. Дьюи критиковал и определение метода проектов, данное                    В. Килпатриком, обращая внимание на то, что замысел часто возникает импульсивно и не получает дальнейшего развития из-за сложности, недостатка знаний у учащихся. Только если учитель убеждает учеников в необходимости пройти полный цикл «думания» – от выявления противоречий, проблем, через разработку плана действий для решения проблем, они могут обогатить собственный опыт и получить нужные знания. По мнению Дж. Дьюи, все методы обучения базируются на научном знании и педагогическом опыте13.

В отличие от В. Килпатрика Дж. Дьюи подчёркивал роль учителя в организации и управлении всей познавательной деятельностью учащихся при использовании метода проектов, особенно на первых порах, пока они ещё не в полной мере освоили этот метод14. Действительно, учащиеся иногда преувеличивают свои возможности и выбирают замысел проекта, который им не под силу. Но умению ограничивать свои импульсивные желания, объективно оценивать свои возможности тоже полезно учиться. Таким образом, понимание Дж. Дьюи метода проектов принципиально отличалось от понимания. В отличие от В. Килпатрика Дж. Дьюи не считал метод проектов универсальным методом, способным решить все педагогические проблемы. Он рассматривал метод проектов как один из возможных эффективных методов обучения. Критика возымела своё действие и, начиная с 30-х годов, популярность метода проектов стала несколько снижаться. Даже В. Килпатрик признал свои заблуждения.

Известна целая школа ведущих русских педагогов (таких, как                 С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенин)15,  которые отмечали положительные стороны метода проектов.  Это – развитие инициативы школьников, навыков к плановой работе, умение взвешивать обстоятельства и учитывать трудности. Проект учит  школьников настойчивости в достижении цели, приучает к самостоятельности.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически одновременно с разработками американских педагогов. Под руководством С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Сторонники метода проектов в советской России провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни, с помощью которого приобретение знаний осуществлялось на основе и в связи с трудом учащихся.

Однобокое увлечение проектами в ущерб общему развитию личности привело к тому, что уровень общеобразовательной подготовки резко снизился.

Внедрение оказалось недостаточно продуманным и последовательным. После революции 1917 года у молодого советского государства хватало других проблем: экспроприация, индустриализация, коллективизация. Но в череде серьезных дел нашлось место и для педагогики. В 1931 году Постановлением ЦК ВКП(б) метод проектов был осужден, а его использование в школе – запрещено. С тех пор среди отечественных педагогов при упоминании данного метода часто возникает реакция отвержения: дескать, знаем, было, но ничего из этого не вышло16.

Описание метода и причину запрещения можно найти в романе В.Катаева «Два капитана». «Старенькая преподавательница Серафима Петровна приходила в школу с дорожным мешком за плечами, учила нас… Право, мне даже трудно объяснить, чему она нас учила. Помнится, мы проходили утку. Это были сразу три урока: география, естествознание и русский… Кажется, это называлось тогда комплексным методом. В общем, все выходило «мимоходом». Очень может быть, что Серафима Петровна что-нибудь перепутала в этом методе… …по мнению Наробраза, наш детский дом был чем-то вроде питомника юных дарований. Наробраз полагал, что мы отличаемся дарованиями в области музыки, живописи и литературы. Поэтому после уроков мы могли делать что угодно. Считалось, что мы свободно развиваем свои дарования. И мы их действительно развивали. Кто убегал на Москву-реку помогать пожарникам ловить в прорубях рыбу, кто толкался на Сухаревке, присматривая, что плохо лежит… …Но так как на уроки можно было не ходить, то весь школьный день состоял из одной большой перемены… …Из четвертой школы-коммуны вышли впоследствии известные и уважаемые люди. Я сам обязан ей очень многим. Но тогда, в двадцатом году, что это была за каша!»17.

С позиций сегодняшнего дня мы можем оценить эту благую цель, как неподходящее воплощение; т.е. практически всё, как в крылатой фразе В.С.Черномырдина: «Хотели как лучше, а получилось как всегда» 18.

Современные исследователи истории педагогики выделяют следующие причины, объясняющие неудачное внедрение метода проектов в  нашей стране19:

– отсутствие подготовленных педагогических кадров, способных работать с проектами;

– слабая разработанность методики проектной деятельности;

– гипертрофия метода проектов в ущерб другим методам обучения;

– сочетание  метода  проектов   с   педагогически   неграмотной   идеей комплексных программ.

Однако в Европе и США подобный метод, а скорее, его рациональные элементы широко применяются, особенно в школах для подростков. И это естественно, поскольку перечисленные принципы организации деятельности детей в школе на  основании опыта, который они приобретают, решая практическую задачу, являются логичными и  продуманными.

В последние годы интерес к методу проектов вновь возродился в российской системе образования, но уже в новом качестве. Это обусловливается, прежде всего, наличием кризисных явлений во всех областях общественной жизни, включая сферу образования, нашей неспособностью целенаправленно и оперативно решать острые социальные вопросы. Разрушение прежней системы образования, централизованной, ориентированной на выполнение исключительно государственного социального заказа, привело в условиях разгосударствления общественной жизни к состоянию растерянности многих и многих педагогов, образовательных учреждений, органов управления образованием. Ведь теперь, освобождаясь от необоснованных иллюзий или же потребительского отношения, надо многое учиться делать самим: понимать смысл и предназначение своей работы, самостоятельно ставить профессиональные цели и задачи, продумывать способы их осуществления и многое другое, что входит в содержание проекта. А ведь этому специально не учили. Вот и возникает насущная потребность обучения проектированию практически на всех уровнях образования. Да и не только образования. Не случайно в Базисный учебный план внесена новая строчка о проектной деятельности, а один из параметров нового качества образования – способность проектировать20.

Захлестнувшая нас волна увлечения проектами привела к тому, что делать проекты в школе стало модно, причем, часто целью этих работ является желание «засветиться» на каком-нибудь конкурсе, благо, за последние несколько лет их стало много: на любой вкус. Конкурсы проектов учеников довольно часто представляют собой «Выставку достижений учителей (научных руководителей)»21. В работе некоторых жюри иногда верх берет академизм, и тогда преимущества получают профессионально выполненные проекты, доля участия детей в которых минимальна. Эта тенденция может принести много вреда, поэтому нужно четко определить, зачем выполняется тот или иной проект, чему могут научиться школьники, что именно должен делать каждый участник работы (и ученики, и руководитель), чтобы достичь собственных целей, поставленных в самом начале работы над проектом.

Анализ использования проектного метода в школе показывает, что многие педагоги допускают серьезные ошибки, значительно снижая его потенциал. Эти ошибки можно разделить на две большие группы, которые предлагает один из современных исследователей этой проблемы Тимофей Лазарев:22

– ошибки, связанные с применением самого метода проектов:

а) непонимание смысла и значения проектной деятельности для образования;

б) имитация проектной деятельности; 

в) нацеленность на презентацию;

г) ограниченное использование проектной деятельности;

д) смешение понятий «проект» и «научное исследование», «проект» и «коллективное мероприятие», «проект» и «социологическое исследование», «проект» и «деловая или ролевая игра» и т.д; 

е) забегание вперед. Понятно, что проектирование – это достаточно сложный процесс, требующий разнообразных знаний и умений, в том числе универсальных учебных умений;

ж) сохранение прежних субъект-объектных отношений;

и) применение традиционных методов оценки; 

– ошибки, связанные с разработкой и реализацией проекта:

а) недостаточно внимания уделяется поиску и выбору стоящих идей; 

б) слабый анализ проблемного поля;

в) формальное целеполагание;

г) однотипная стратегия проекта; 

д) особенности команды проекта; 

е) формально составленный план проекта;

ж) слабый мониторинг проекта;

и) неэффективные формы презентации проекта;

к) традиционная оценка. 

Здесь приведены наиболее часто встречающиеся ошибки, связанные с применением проектного метода. Это показывает, какой огромный неиспользованный ресурс есть у данного метода.

В основе большинства этих ошибок лежит недостаточная подготовка учителя в использовании проектного метода (как дидактического инструмента), с одной стороны, а с другой – пробелы в знаниях, касающихся непосредственно проектной деятельности. Недостаточно квалифицированное использование основы проектного метода – самого проекта, технологии его разработки и реализации определяется тем, что специально проектной деятельности педагогов не учат, о проекте многие узнали от коллег, из специальной литературы или на различных краткосрочных семинарах. Такая зачастую поверхностная подготовка не позволяет квалифицированно освоить и применять проектирование. Для эффективного овладения технологией проектного обучения требуется полноценное комплексное изучение проектной деятельности с последующим применением полученных знаний в профессиональной деятельности. В этом случае, помимо реального освоения проектирования, педагог на своем опыте поймет суть применения проектирования в учебном процессе, поймет, почему так важны самостоятельность и ответственность обучающегося в проектном методе, другие важные моменты, и в дальнейшем сможет корректно и эффективно планировать и проводить  обучение, используя  метод проектов.

Таким образом, метод проектов – это педагогическая технология, которая включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Формирование проектной деятельности учащихся необходимо для вооружения их универсальным умением решения различных проблем, в том числе и образовательных. В современной педагогике проектная деятельность должна использоваться не вместо классно-урочной системы обучения, а наряду с ней, как компонент системы образования, как на уроке, так и во внеурочной деятельности.

Итак, несмотря на то, что метод проектов существует давно, у нас до сих пор нет однозначного понимания сущности этого метода. Отсюда проектом в реальной педагогической практике называют самые разные виды деятельности. Неоднозначность трактовок того или иного понятия всегда снижает эффективность использования. В России только начинают  применять его в должной мере. Умение пользоваться методом проектов – показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся.

1.2 Методика организации научно-практической деятельности учащихся среднего звена в рамках проекта 

На современном этапе реформирования школьного образования особое внимание, как известно, уделяется организации научно-исследовательской работы учащихся, начиная с самых ранних этапов обучения. Говорить о целесообразности подобной  деятельности  в начальных классах нам представляется неразумным, т.к. объем знаний и умений учащихся недостаточен. Начиная же со среднего звена, школьники могут в течение ряда лет постепенно приобретать исследовательский опыт. Проиллюстрируем сказанное на конкретном примере, описав методику работы над проектом.

Выполнение проекта было предложено учащимся  6б класса МОБУ СОШ    №10 г. Нефтекамска в период прохождения педагогической практики в феврале-марте 2011 года.

О.Н. Кондратенко в статье «Проектная деятельность учащихся» предлагает разделять работу над проектом на шесть частей:  

– проблема;

– планирование;

– поиск информации;

– продукт;

– портфолио;

– презентация.

Началом работы над проектом, побудительным стимулом к деятельности является наличие проблемы. Причем не всякая проблема заставляет человека действовать. Процесс пойдет, когда исходная проблема проекта приобретет личностную окраску. На этом этапе учителю предстоит кропотливая индивидуальная работа с учениками23.

Материалом для обсуждения в нашем случае  стала ужасающая безграмотность носителей русского языка, которая в последнее время  неуклонно  растет. На этом этапе работы мы прибегли к следующим приемам:

–  демонстрация мультфильма «В стране невыученных уроков», в котором освещаются  истоки этой проблемы;

– беседа, цель которой   выявление и оценка уровня эмоционального восприятия содержания мультфильма  учениками (поинтересоваться,   существуют ли в  нашем мире такие герои, как  Виктор Перестукин; есть ли такие герои среди взрослых людей или это только проблема школьников и т.п.);

– организация мини-экскурсии по улицам города. Маршрут заранее    продумывается учителем,  который в ходе экскурсии обращает внимание учащихся  в основном  на рекламные щиты, объявления, надписи на асфальте или же стенах,  где учащиеся без труда могут  обнаружить орфографические и пунктуационные ошибки;

– проведение заочной экскурсии  с использованием фотоальбома (презентации слайдов) со снимками всевозможных безграмотных записей (ценники, объявления, рекламные тексты и др.).

В ходе экскурсий важно не только актуализировать в памяти учащихся изученный материал, недостаточно предложить исправить допущенные составителями текстов ошибки. Необходимо придать этой деятельности ярко выраженный воспитательный характер, заставить учащихся задуматься, к чему может привести такое отношение к языку.  

Эмоционального восприятия проблемы  можно достичь следующим путем: учитель раскрывает  глаза детям,  говорит, что эти ошибки допущены уже взрослыми людьми, которые так же, как они, учились в школе и более того, возможно, уже получили среднеспециальное или даже высшее образование, но им теперь никто не поможет, не исправит орфограмму, не подскажет правило, по которому следует устранить недочет, и эти люди рискуют навсегда остаться неграмотными.

И только после этого можно поинтересоваться у детей, как бы они сами могли бороться с этой проблемой, можно даже предложить дома написать сочинение по данному вопросу. Из такой беседы должны появиться первые очертания будущей работы, ее неявно сформулированная цель.

Данный этап является наиболее сложным для учащихся – необходимо определить проблему проекта и, соответственно, сформулировать его тему. Трудность взаимодействия учителя и ученика на этом этапе обусловлена прежде всего тем, что в этот момент ребенок практически не мотивирован к работе. Самый неэффективный способ – прямое принуждение, оно может перечеркнуть всю предстоящую работу, обесценить ее как инструмент педагогического воздействия учителя и лишить смысла   творческую работу учащихся. Поэтому в самом начале работы над проектом необходимо проявить максимальный педагогический такт, помочь ребенку найти среди его интересов то, что могло бы воплотиться в проекте, и уж потом обдумать, как использовать этот опыт для обучения и воспитания ребенка24.

Из проблемы проекта следует его тема, которая часто является краткой формулировкой исходной проблемы. Тут,  помня об истоках вопроса, мы предлагаем  назвать коллективный ученический  проект «В стране невыученных уроков».

Когда проблеме проекта удается придать личностно значимый характер, у учеников возникает первичный мотив к деятельности. На этом этапе дети высказывают большое количество идей, зачастую самых фантастических. Увлекшись темой проекта, они часто не соизмеряют свои возможности и желания. В ряде случаев ребенку полезно столкнуться с последствиями своей «гигантомании». Если учитель уверен, что ученики смогут преодолеть возникшие трудности без ущерба для работы, возможно, не стоит их одергивать. Если же такой уверенности нет, лучше уже сейчас внести ясность в цель работы. В любом случае необходимо, чтобы учащиеся помнили, что достижение цели проекта должно способствовать решению исходной проблемы25.

Итак, проблема – безграмотность. Что поможет ее решить? Надо разработать способы борьбы с безграмотностью и подумать, в каком виде представить их экспертам (членам научного кружка, учащимся на уроках русского языка). Может быть, это будет блокнот с правилами на все случаи жизни или орфографический словарь, в который занесено правильное написание тех слов, в которых часто допускают ошибки, или же это будет сочетание и того и другого. Так появляется мысль создания словаря типичных ошибок, допускаемых носителями русского языка.

У нас есть исходная проблема проекта – безграмотность. Мы видим цель своей работы – способы борьбы с ней. Надо спланировать все шаги от исходной проблемы до реализации цели проекта. Это этап планирования, когда     появившимся идеям и отдаленным целям придавался более приземленный характер:   были намечены отдельные шаги,   сроки выполнения заданий, проведена   оценка  имеющихся ресурсов.

Планирование представляет определенную трудность для многих учащихся, поэтому требуется серьезная помощь учителя, важно только не   планировать работу вместо ребенка: это может привести к тому, что у него возникнет ощущение, что ему предстоит реализация чужого плана, поэтому он не отвечает за работу.  Целесообразно лишь показать алгоритм планирования.

Ученикам задаются следующие вопросы:

– что необходимо сделать, чтобы достичь цели проекта? – Ответ на этот вопрос поможет разбить весь путь от исходной проблемы до цели проекта на отдельные этапы и определить задачи;

– как вы будете решать эти задачи? – Определение способов работы на каждом этапе;

– когда вы будете это делать? – Определение сроков работы;

– что у вас уже есть для выполнения предстоящей работы, что вы уже умеете делать? – Выявление имеющихся ресурсов;

– чего у вас пока нет, что вам предстоит найти? – Выявление недостающих ресурсов.

Последовательно отвечая на эти вопросы, ученики смогут разработать план своего проекта. Часто именно на этом этапе цель работы приобретает более реалистический характер, что иногда приводит к снижению мотива. В этот момент необходимо поддержать учеников, помочь им не опустить руки.

Мы предлагали им, вооружившись фотоаппаратом, прогуляться по улицам города в поиске ошибок, советовали не оставлять без внимания печатные издания (газеты, журналы, различные брошюры), ценники в магазинах, а также указывали, что возможен поиск  фактического материала в Интернете (например, «сбор» ошибок, допускаемых пользователями такой социальной сети, как «В контакте», или же на других сайтах и форумах).

Далее собранный материал необходимо было классифицировать. На начальном этапе мы предлагали ученикам простой вариант классификации ошибок:

– орфографические;

– пунктуационные;

– речевые.

Завершив   систематизацию ошибок, ученики под руководством учителя    должны были задуматься над тем, как будет выглядеть  словарь ошибок: будет ли это альбом с фотографиями, где прямо на изображениях, самими учениками исправляются ошибки с помощью вычеркивания или подчеркивания; или тетрадь с ошибками, в которой предлагается правило и ряд приклеенных фотографий с этой орфограммой или пунктограммой; возможно, это будет печатный документ или иллюстрированный альбом. Все зависит от креативности учеников и их видения своего проекта. На этом этапе  подготовки проекта  особое внимание следовало уделить обучению учащихся работе с научной литературой:   сбор информации, анализ ее, сравнение различных точек зрения и фактов.  

В нашем случае мы посчитали интересным создать электронный словарь с использованием слайдов, где сначала появляется изображение с ошибкой, а затем следует комментарий. Мы не ограничивали детей необходимостью использования обычного школьного правила из учебника, комментарий мог быть различного характера (юмористического, воспитательного, ироничного, проблемного), словом, по усмотрению самих учеников.

Завершением этапа  планирования   было назначение даты презентации электронного словаря «В стране невыученных уроков».

На следующем этапе, когда проходила     реализация намеченного плана   в соответствии с разработанным   графиком, в который    по мере необходимости  вносились некоторые изменения,     приходилось следить, чтобы ученики не потеряли мотив к работе.  

Трудности в этот момент  возникали в самом коллективе, ведь все дети разные и каждый по-своему относился к проблеме.  Поэтому учителю необходимо было  следить за ходом и объемом работы каждого из учеников и не допускать разлада между ними из-за личностных причин.

Как правило, самым увлекательным во всей работе над проектом является создание проектного продукта. Здесь ребята обычно проявляют большую активность, действуют самостоятельно, творчески. Иногда процесс создания продукта затягивается из-за того, что эта работа очень увлекает автора, они постоянно что-то совершенствуют, придумывают все более оригинальные решения. Необходимо лишь обращать их внимание на время, оставшееся до защиты.

Проектный продукт является воплощением результата работы, найденного способа решения исходной проблемы проекта.

По своему виду проектные продукты могут быть:

– материальными: модели, макеты, поделки, иллюстрированные альбомы, плакаты, картины, скульптуры, в том числе видеофильмы, компьютерные презентации и т.п.;

– действенными: мероприятия (спектакли, игры, экскурсии, викторины, соревнования, тематические вечера, литературные гостиные, концерты и т.п.);

– письменными: статьи, брошюры, литературные произведения. К ним также можно отнести созданные в ходе проекта и размещенные в Интернете сайты и т.п26.

Наш проект  получил материальный вид – электронный словарь ошибок, который называется «В стране невыученных уроков».

Тип проекта во многом определяет, каким станет проектный продукт по своему жанру.

Творческие проекты чаще всего завершаются созданием произведений искусства различных видов.

Практико-ориентированные проекты, как правило, воплощаются в материальных проектных продуктах, иногда  – в мероприятиях или письменных инструкциях, рекомендациях и т.п.

Электронный словарь ошибок сочетал в себе как творческий, так и практико-ориентированный типы проектов, так как ученики, творчески подойдя к решению поставленной проблемы,   создали продукт, который можно использовать как средство обучения   на уроках русского языка.

Всю работу ученики должны были выполнять преимущественно самостоятельно. Однако, естественно, без помощи  учителя  они не могли обойтись, и на разных этапах разработки проекта его функции  не оставались неизменными. Назовем самые распространенные «роли»:

– руководитель проекта, который несет серьезную ответственность за ход и результат работы. В такой ситуации учащиеся могут быть не слишком инициативными, так как это привычные для них отношения «учитель – ученик», которые делегируют им минимальную самостоятельность и ответственность. Поэтому в нашем случае учитель уступил руководство проектом инициативной группе учащихся;

– коллега по работе, который в значительной степени вовлечен в процесс, выполняет заранее оговоренную часть работы и разделит с авторами проекта будущий триумф или поражение. Это отношения равноправных партнеров, которые в равной степени увлечены общей работой и взаимно обогащают друг друга своими знаниями и опытом, энтузиазмом. И эта функция была в нашем случае проигнорирована, т.к. учитель и ученик выступают все же в разных «весовых категориях», и о равноправных отношениях говорить не приходится;

– эксперт-знаток, источник информации по исследуемой проблеме, который предоставляет необходимые сведения и дает советы, когда автор проекта обращается за ними. Здесь учитель находится в несколько отстраненной позиции, побуждая учащегося проявлять максимум активности, быть инициатором работы, организатором взаимодействия с учителем. На определенных этапах разработки проекта (нахождение источников научной информации,  классификация собранных ошибок) учитель перевоплощался в эксперта-знатока;

– супервизор, который, не являясь экспертом по теме проекта, вдохновляет автора и создает условия для успешного выполнения работы, не неся при этом никакой ответственности за конечный результат, в том числе за полученную отметку. В такой ситуации учащиеся становятся истинными и единоличными авторами проекта и в полной мере несут ответственность как за успех, так и за провал. Эта роль показалась нам наиболее подходящей, и именно такую позицию мы посчитали необходимым занять.

Выбор роли(-ей)  был обусловлен учетом  индивидуальных особенностей детей, а также теми задачами обучения и воспитания, которые  предполагалось  решить в ходе работы над проектом. К тому же мы посчитали возможным обсудить с учениками степень своего участия в проекте. Зная заранее меру своей самостоятельности и ответственности, они не  чувствовали себя обделенными   вниманием, брошенными на произвол судьбы, и в то же время у них не возникало искушения переложить работу на плечи учителя.

После того как было выполнено все запланированное  и создан  проектный продукт, необходимо было написать отчет о работе над проектом, его письменную часть. Отчет о ходе работы – очень важная часть проекта. Написание отчета представляет значительные трудности, особенно для тех, кто не имеет опыта работы над проектом. Часто даже те ребята, которые хорошо владеют устной речью, с трудом излагают свои мысли на бумаге. Поэтому подробно обсуждалась  каждая часть отчета   в соответствии с критериями  оценивания   письменной части проекта.

Без письменной части проект во многом теряет смысл, так как именно здесь учащиеся осуществляет рефлексивную оценку всей своей работы. Оглядываясь назад, они анализируют, что удалось и что не удалось; почему не получилось то, что было задумано; все ли усилия были приложены, чтобы преодолеть возникшие трудности; насколько были обоснованы изменения, внесенные в первоначальный план. Здесь же автор проекта дает оценку собственным действиям, оценивает приобретенный опыт.

Письменная часть проекта связана с самооценкой, поэтому она может представлять некоторые трудности для подростка, у которого еще не сформировано адекватное представление о себе. Часто подростки смотрят на себя глазами окружающих, опираются на те оценки, которые дают им, прежде всего, сверстники, а также учителя и родители. Их самооценка находится в стадии формирования, и тем важнее побуждать их самостоятельно анализировать свою работу, сравнивать ее с эталоном (который в данном случае представлен критериями оценивания) и на этой основе оценивать эффективность собственных действий. Это в значительной степени способствует формированию адекватной самооценки у подростков. В этом еще один воспитательный потенциал работы над проектом.

Можно порекомендовать сделать портфолио проекта, в котором, кроме собственно письменной части, отчета о работе, будут помещены рабочие материалы, черновики, дневник работы над проектом и т.п. Это может потребоваться членам приемной комиссии при оценивании, если какие-то аспекты работы будут недостаточно освещены в ее письменной части.

Презентация – это витрина проекта. Все должно быть подчинено одной цели  – наилучшим образом показать результат работы и компетентность ее авторов, которую они приобрели в процессе этой работы. Самопрезентация, умение в выгодном свете показать себя, не теряя при этом чувства меры – важнейший социальный навык.

Регламент презентации, как правило, предоставляет не более 7–10 минут на выступление. За это короткое время необходимо рассказать о работе, которая осуществлялась на протяжении  длительного времени, была связана с обработкой большого массива информации, общением с различными людьми, сделанными авторами открытиями, – обо всем хочется рассказать. По этой причине презентационные выступления часто не укладываются в регламент.

Итак, две основные проблемы презентации – это речь и регламент. Обучая составлению речи, мы отрабатывали умения выбирать самое главное, коротко и ясно излагать свои мысли, составлять тезисный план, не рекомендовали  читать все подряд с листа, а лишь сверяться с основными мыслями и ничего не упускать.

Создание проекта «Словарь ошибок», на наш взгляд,   позволило не только «изобрести» новый метод борьбы с неграмотностью  в процессе обучения русскому   языку,  но и способствовало развитию  орфографической и пунктуационной зоркости  участников проекта.  Благодаря участию в проекте у целого ряда учеников появилась привычка вчитываться в тексты и искать ошибки, поэтому считать, что презентацией проектного продукта завершается исследовательская работа, было бы неверно.   Начавшись как групповой проект, он    перерос у ряда учащихся в индивидуальный, таким образом, на протяжении  нескольких учебных лет  отдельные  ученики  имеют возможность разрабатывать  свой словарь, увеличивая в нем количество примеров, продумывая новые формы комментариев к  обнаруженным ошибкам создавая оригинальный дизайн слайд-страничек.  

1.3 Состав и структура электронного словаря ошибок «В стране невыученных уроков»

Электронный словарь ошибок «В стране невыученных уроков», представленный в Приложении А, – это коллективный проект, который включает     три раздела:

– орфографические ошибки;

– пунктуационные ошибки;

– речевые ошибки.

Подача материала в словаре строится на диалоговой основе, для каждого раздела избраны определенные действующие лица: «ученики» и  «наставники»

 Так, в разделе орфографических ошибок Незнайку  берутся обучить грамотности волшебные феечки;    в разделе пунктуационных ошибок  веселые смешарики занимаются образованием Буратино.  

Учитывая увлечения современных детей компьютерными технологиями, мы можем предположить, что использование такого электронного словаря стимулирует интерес к изучению русского языка. Благодаря ярким рисункам и возможностям проектора даже самый незаинтересованный школьник будет вовлечен в столь необычный процесс обучения. Электронный словарь ошибок «В стране невыученных уроков» не только интересен, но и удобен в использовании, и это во многом отличает его от книжных и рукописных вариантов.

Технические возможности словаря, оснащенного     кнопками управления, позволяют с легкостью перемещаться из раздела в раздел (, ), а также «вызвать» комментарии к ошибкам (). Слайдовая структура позволяет пополнять содержание словаря, при этом, не нанося ущерба его внешнему виду, а также  допускается корректировка текстового и иллюстративного материала с учетом возрастной категории учащихся.

Работа со словарем предполагает сначала показ слайда с изображением ошибки (рис. 1.3.1):

Рисунок 1.3.1 – Слайд №15

После чего учитель предлагает отыскать неверно написанные слова, проставить недостающие знаки препинания или устранить лишние. При этом необходимо спросить, какими правилами они руководствуются. Также можно попросить привести несколько примеров на эту орфограмму или пунктограмму.   Предположения учеников проверяются благодаря  использованию «кнопки» со знаком вопроса на слайде. Проиллюстрируем сказанное на конкретных примерах: ученикам предлагается изучить содержание текстовой информации на представленной слайд-страничке,  обнаружить и устранить ошибки, вспомнив соответствующие орфограммы/пунктограммы

Затем сравниваются ответы учащихся с  комментарием к ошибке, приведенным на следующей слайд-страничке (рис. 1.3.2):

Рисунок 1.3.2 – Слайд №16

Комментарии, содержащиеся в словаре различны по характеру и содержанию:

– комментарии с использованием правил из школьных учебников         (рис. 1.3.3):

Рисунок 1.3.3 – Слайд №17

– ироничные, шутливые комментарии  в форме замечаний (рис. 1.3.4):

Рисунок 1.3.4 – Слайд №44

– комментарии воспитательного характера (рис. 1.3.5):

 

Рисунок 1.3.5 – Слайд №38

– комментарии, побуждающие учеников заглянуть в орфографический словарь и запомнить слово (рис. 1.3.6):

Рисунок 1.3.6 – Слайд №9

– комментарии, содержащие толкование иностранных слов (рис.1.3.7):

Рисунок 1.3.7 – Слайд №11

Создание словаря увлекательный, но кропотливый труд, требующий много времени. Поэтому в его состав вошли не все собранные учениками ошибки. Встречалось множество однотипных  ошибок (например, отсутствие знаков препинания при    вводных словах, обращениях и однородных членах предложения). В таких случаях выбирался только один пример на каждую пунктограмму.

Всего учениками было собрано 150 ошибок, их которых только 40 вошло в состав  коллективного электронного словаря. Ученикам   было предложено продолжить разработку проекта самостоятельно,   используя ошибки, которые не были  включены в первоначальный вариант словаря. Также предлагалось попробовать усовершенствовать словарь.

Результатом такого предложения стал, в частности, индивидуальный словарь ошибок  Сафиуллина Тимура, ученика 6б класса МОБУ СОШ №10, приведенный в Приложении Б. Структура и название словаря не поменялись, не изменился и принцип работы, иначе стали выглядеть иллюстрации к словарю. Ученик отказался от  героев мультипликационных фильмов, заменив их   «образами» вполне реальных учителей и учеников (рис. 1.3.8):

Рисунок 1.3.8 – Слайд №12

Объясняются такие перемены тем, что он планирует на протяжении всех учебных лет заниматься пополнением словаря, поэтому герои детских мультфильмов его смущают.

Другая  особенность словаря – это размещение на его страницах афоризмов о важности учения и знаний.  Этот компонент словаря, на наш взгляд, вполне оправдан с методической точки зрения.

Афоризмы можно использовать при организации работы над развитием связной речи учащихся. Например, можно с учащимися побеседовать о том, как они понимают значения  приведенных высказываний, согласны ли  они с  данными мыслями,    знают ли что-либо об авторе афоризма?  Если информации мало, то можно предложить, одному из учеников, подготовить  короткое сообщение по заинтересовавшему вопросу к следующему уроку   (рис. 1.3.9).

Рисунок 1.3.9 – Слайд №19

Таким образом, главными достоинствами электронного словаря ошибок являются: открытая структура, которая может легко пополняться новыми слайдами; простота и  полифункциональность в использовании; наглядность; возможность для каждого ученика продолжать коллективный проект как индивидуальный. Использование такого словаря в процессе обучения русскому языку, на наш взгляд, не только    стимулирует интерес учеников к предмету, но и позволяет  значительно  развить орфографическую и пунктуационную зоркость школьников.

2 Организация работы над ошибками:   традиционный и современный  подходы

2.1 Безграмотность как лингвистическая и психолого-педагогическая проблема

Грамотность, позволяющая вступать в смысловую коммуникацию с другими людьми, с ними не встречаясь, через возможность пользоваться письменной речью, извлекать и передавать смысл, овладевать культурой предшествующих поколений и передавать ее другому, познать и исследовать прошлый опыт, идеи, знания, развивать мышление и память, контролировать коммуникативные процессы, безусловно, является основой всего образовательного процесса27.

В приобщении детей к сокровищам русского языка, в подъеме речевой культуры народа немаловажную роль играет школа. Школьники усваивают теоретические сведения по грамматике, фонетике, лексике, знакомясь с некоторыми понятиями стилистики и теории речи. И все же правильность письменной речи, орфографическая и пунктуационная грамотность, пока отстает от достаточного уровня. Современное поколение отличается безграмотностью. Методисты и преподаватели предлагают новые методики, способы обучения подрастающего поколения. Значение грамотности они рассматривают с позиции социальной: как часть общей культуры человека, как признак образованности и воспитанности личности, а также в речевом и функциональном аспектах как средство решения речевых задач.

Орфографические ошибки составляют значительный процент среди проблем у учащихся школ. Они являются серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики родного языка. В основе подобных ошибок лежат более серьезные причины: такие как несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи приводит к аграмматизму. Дети не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения, не умеют выражать мысли, не понимают причинно-следственные связи, словарный запас беден. Все это приводит к тому, что учащиеся на более поздних этапах обучения не умеют писать изложения и сочинения.

Среди авторов, исследовавших проблему безграмотности, можно выделить Л.А. Ясюкову, Г.М. Дульнева, В.В. Воронкову, В.Г. Петрову,         Г.И. Данилкина, Н.В. Тарасенко28 и др.

Основная причина неграмотности школьников (и уже не только), по мнению исследователя Л.А. Ясюковой29, – в методике обучения русскому языку. В середине 1980-х годов эта методика изменилась. Раньше детей учили прежде всего запоминать, как пишутся слова. В результате формировалась зрительная доминанта – при письме ребенок ориентировался на зрительный образ слова. Новый метод обучения грамоте строится на анализе звукового состава слова: «Когда дети, не видя букв, долго (1-2 года) работают со звуковым составом слова, у них формируется слуховая доминанта: звуковой образ слова становится для них главным, первичным, а буквы, которые они начинают впоследствии использовать для записи слов, – вторичны»30. В результате дети начинают писать так, как слышат: йожык, йащик, зельоный, йула. Считается, что чем лучше ребенок слышит звуки, которые входят в состав слова, тем грамотнее он будет писать. Однако в русском языке далеко не все как слышится, так и пишется, поэтому результат оказывается   обратным: «если 20 лет назад подавляющее большинство учащихся выпускных классов обычных общеобразовательных школ писало экзаменационное сочинение, делая на 10 страниц текста не более 2-4 ошибок то сейчас таких результатов достигают отдельные учащиеся гимназий, а про общеобразовательные школы и вообще говорить не приходится» 31.

Исследователь В.В. Воронкова заметила: «Учителю нужно знать затруднения ребенка в обучении, имеющиеся у него нарушения и их причины, чтобы специальными коррекционными приемами облегчить процесс усвоения учебного материала»32.

Известный русский лингвист Л.В. Щерба считает: надо вернуть орфографии ее престиж, который делает ее орудием общения миллионов людей. Кроме того, по мнению языковеда, причина безграмотности лежит и в методах обучения орфографии: умение писать грамотно стало рассматриваться как известный благоприобретенный механизм, основанный на моторной и зрительной памяти, задействуемый при списывании с правильных образцов. Но списывание следует сделать максимально сознательным, сосредоточивая внимание детей на языковых формах и их анализе33.

Между тем «для того, чтобы дети с успехом занимались языком, нужно, чтобы они его полюбили; а для того, чтобы дети полюбили язык, нужно, чтобы учителя заразили их своей любовью; но инстинктивная любовь, если она и есть, не может передаваться детям; она должна как-то реально выражаться и иметь свои точки приложения»34. Эти «точки приложения» – соответствующие учебные и методические пособия, которые могут помочь учителям воспитать грамотных учеников. Однако исследователь констатирует: «…почти нет хороших лингвистических разборов литературных произведений; нет хороших задачников и разных сборников упражнений по стилистике и по другим отделам языка и т.п.» 35.

Что же делать? «Содействовать появлению соответственных трудов, всячески поддерживать их авторов, хлопотать о поднятии квалификации в области языка у студентов университета и педагогических вузов; коренным образом реформировать педтехникумы, имея в виду, что все слушатели педтехникумов будут прежде всего учителями русского языка, а потому должны любить и хорошо знать его, понимать его механизм»36.

Кроме того, Л.В. Щерба называет следующие аспекты достижения грамотности: «Хорошая тетрадь, грамотное письмо, четкий почерк возможны лишь при большой внутренней дисциплине и подтянутости»37.

Немаловажная роль в процессе воспитания грамотных учеников отводится чтению: «Совершенно очевидно, что дети, которые должны овладеть литературным языком, должны читать наших классиков, и читать их в большом количестве. Отчасти здесь может быть вина и школы, которая не умеет организовать этого чтения»38.

Сегодня наше общество осознает, что в век глобализации нельзя сохранить свою культуру, нельзя помочь младшему поколению научиться знать, жить вместе и существовать без чтения, так как чтение является базовым компонентом воспитания, обучения, образования и развития культуры. Чтение сегодня – инструмент получения образования и распространения культуры, средство воспитания и интеллектуального развития человека, свидетельство формирования коммуникативной и профессиональной компетентности специалиста, средство достижения успеха человека в жизни и показатель конкурентоспособности страны.

На сегодняшний день чтение и грамотность представляют собой проблему, стоящую перед обществом во многих странах, проблему, от которой нельзя отмахнуться, проблему, которую надо решать.

Таким образом, роль грамотности, чтения, письма и говорения в процессе образования и самообразования сегодня возрастает только в условиях, когда эта роль осознается обществом и поддерживается государством. Чтение, письмо и устная речь (говорение) изменяются, но остаются ключом к получению информации и знаний, приобщению к культуре. Грамотность является целью обучения в начальной школе и средством последующего обучения. Очевидно, что умений, полученных в начальной школе, недостаточно для самореализации личности, и они должны развиваться в средней, старшей и высшей школе. Грамотная молодежь является залогом сохранения и развития культуры страны.

Одним из решений проблемы, кроме всего прочего, можно назвать средства массовой информации. Именно они могут оказать на детей благоприятное воздействие. Если СМИ почаще будут раскрывать красоту родного языка, делать акцент на том, что быть грамотным не только необходимо, но еще и модно – это, безусловно, принесет свои плоды.

И преподаватели, и родители, и сами дети должны понять важность грамотности, объединить усилия в процессе ее достижения. Учителям – найти способы заинтересовать учеников, родителям – заниматься воспитанием ребенка дополнительно самим, следить за учебным процессом своих чад, детям – не лениться и прилагать соответствующие усилия.

Недаром Л.В. Щерба справедливо заметил: «Если мы не привьем детям грамотности, то мы не создадим общественно полезных работников и не исполним того, чего ожидают от нас жизнь и общество» 39.

1.2 Методические приемы работы над ошибками в процессе обучения русскому языку

Формирование у школьников прочных орфографических и пунктуационных навыков – одна из важнейших задач изучения русского языка в школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении. Работа над ошибками, допускаемыми учащимися, – важный этап в формировании у них умений и навыков. Она должна проводиться учителем регулярно в определенной системе.

Работа над ошибками – неотъемлемая часть методики преподавания любого предмета. Но особенно она актуальна на уроках русского языка. Учителя постоянно используют этот вид работы с целью формирования у учащихся действия самоконтроля: «Учитель может и должен вооружить учащихся таким способом письма, при котором ученик получит возможность делать меньше ошибок или не допускать их вовсе» (Д.Н. Богоявленский)40.

Важное звено в обучении правописанию – самостоятельная работа учащегося над своими ошибками, которая является средством не только закрепления орфограммы, но и предупреждения ошибок. «Общий принцип исправления ошибок, – говорит Н.С. Рождественский, – сводится к тому, чтобы не парализовать самостоятельности учеников, чтоб ученики работали над своими ошибками. Учитель не столько даёт слова в готовом виде, сколько заставляет учеников размышлять и самостоятельно работать…»41.

Появление в письменной речи учащихся орфографических и пунктуационных ошибок – закономерное явление процесса обучения. Они возникают в силу объективных и субъективных причин.

Объективными причинами появления орфографических ошибок являются:

– незнание орфографической нормы к моменту письменной работы;

– оперирование лексикой, которой учащиеся пользуются главным образом в устной речи;

– психофизическая усталость детей к концу письменной работы;

– наличие в словах с той или иной орфограммой трудных случаев в применении орфографических правил.

Субъективной причиной можно считать непонимание детьми семантики слов, их структурно-семантической близости, так как формирование орфографических умений требует оперирования большим количеством слов.

Объективными (вытекающими из характера объема изучения пунктуации) являются следующие причины (или факторы пунктуационного риска):

– незнание учащимися пунктуационной нормы к моменту написания письменной работы;

– коммуникативно-речевая основа постановки знаков препинания, связанная с выделением смыслов, которые необходимо обозначить средствами графики;

– связь с достаточно сложной грамматикой;

– наличие массы ограничений в употреблении знаков препинания в одной и той же синтаксической позиции;

– возможность семантически по-разному членить коммуникативную единицу.

Субъективными (зависящими от особенностей восприятия и мыслительной деятельности пишущего) являются следующие причины:

– неточное или полное незнание пишущим пунктуационной нормы;

– незнание опознавательных признаков смысловых отрезков, подлежащих выделению знаками препинания;

– невладение синтаксическим и смысловым разбором предложения;

– смешение условий выбора знаков препинания, приводящее к созданию пишущим ложных правил42.

К сожалению, в практике нередко наблюдается такая организация работы над ошибками, которая мало способствует формированию у детей сознательных орфографических навыков. Работа над ошибками должна проводиться в определённой системе и начинаться с формирования самостоятельного нахождения ошибок.

Работа над ошибками вызывала интерес ещё у методистов прошлого.     Н.К. Кульман писал: «Никогда, по возможности, не допускай своих учеников ни видеть ошибок, ни делать их»43. Такой же точки зрения придерживался    В.А. Флеров: «…Ни под каким предлогом нельзя допускать, чтобы дети видели, а тем более писали слова орфографически неправильно… Ни одной ошибки для глаз, ни одной ошибки для руки»44. Аналогичные рекомендации давались и другими методистами прошлого.

Стремление оградить учащихся от зрительного и рукодвигательного восприятий ошибочных написаний имеет известный смысл. Но в то же время сводить проблему только к ограждению детей от запоминания ими орфографически искажённых слов нельзя. Более того, боязнь ошибок, с одной стороны, ограничивает выбор методических приёмов, с другой – ведёт к механическому запоминанию орфограмм. «Подобная ошибкобоязнь часто приводила к тому, что при выборе приёмов обучения орфографии учитель избегал таких, как, например, творческие письменные работы или упражнения с пропущенными буквами, которые не позволяли не допускать появления ошибок у ученика, наоборот, если ученик сам додумается, какое правило он нарушил в данном случае, то можно предполагать, что те системы ассоциации, что лежат в основе усвоения правила, у него актуализировались»45.

Вопрос о работе над ошибками полностью не доработан и в современной методике, хотя педагогами сделано очень многое в этом направлении. В методике орфографии имеется два понимания сущности предупреждения ошибок: предупреждает их появление вся система работы по орфографии    (Н.Н. Алгазина46, Л.К. Назарова47) и непосредственное предупреждение ошибок в отдельных словах перед выполнением тех или иных письменных упражнений (М.Т. Баранов48). Кроме того, из исследователей, изучавших методику работы над ошибками, можно выделить А.К. Аксенову49,               В.В. Воронкову, Н.Г. Галунчикову и др.

Работа над ошибками предполагает их объяснение, исправление и закрепление правильного написания слов. Специальная работа по предупреждению орфографических ошибок имеет две формы: самоконтроль учащихся за выполнением работы и организуемая учителем словарно-орфографическая работа. А.К. Аксёнова отмечает, что важными условиями в работе над ошибками является учёт ошибок, их предупреждение и преодоление. Цель работы над ошибками – объяснить орфограммы, закрепить навыки правильного написания слов, дать установку на самостоятельную работу.

Одним из приёмов работы над ошибками является индивидуальный подход в исправлении ошибок при проверке письменных работ. У некоторых ребят ошибки не исправляются, а лишь зачёркиваются неверно написанные буквы. У других исправляются лишь трудные для них орфограммы. Для третьих необходимо дать шанс самим найти ошибку по вынесенной красной точке перед словом или строкой, в которых были допущены ошибки. «Этот процесс творческий, трудоёмкий, отнимающий много времени, но такой труд окупается более высокой грамотностью»50.

Самое важное в работе над ошибками – добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. При отсутствии у детей такого стремления не будет успеха в повышении грамотности учащихся. Чтобы заставить ребят серьёзно относиться к своим ошибкам и возбудить желание избавиться от них, можно дать возможность ребятам 1 класса писать не ручкой, а карандашом. Этот приём, предложенный Н. Зайцевым, даёт положительный результат51.

Данные приёмы работы над ошибками, названные выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них умение сознательно применять изученные правила. Учащиеся повторяют слова многократно, используя зрительный, моторный, речедвигательный и слуховой анализаторы. Постоянное возвращение к анализу орфограмм повышает осознанность усвоения орфографических правил. Использование игровых элементов и наглядного материала повышает мотивационную сторону деятельности учащихся в овладении навыком грамотного письма.

Методическим правилом должно стать внимание к словам, имеющим трудные случаи применения орфографических и пунктуационных правил. Его систематическая реализация предупредит появление орфографических и пунктуационных ошибок у учащихся.

  1.  Возможности использования электронного словаря ошибок

на уроках русского языка

Усвоение норм русского  правописания в школе – процесс длительный и трудоемкий.  Основная масса учащихся среднего звена, как правило, владеет знаниями по орфографии и пунктуации. Однако   учитель не располагает достаточным временем, чтобы формируемые правописные умения довести до автоматизма, выработать навык безошибочного письма.  

Работа по созданию электронного словаря ошибок, стимулируя интерес учащихся к изучению языка,  расширяет  возможности  развивающего обучения, которое позволяет школьникам изучаемые орфограммы и пунктограммы «видеть» в окружающей жизни, наполняя обучение личностно значимым смыслом.

Продукт проектной деятельности учащихся, на наш взгляд, должен служить целям обучения, широко использоваться на различных этапах урока. Проиллюстрируем возможности применения электронного словаря «В стране невыученных уроков» на конкретных примерах.

На этапе введения нового материала примеры ошибок, допускаемых носителями языка, можно  использовать:

–  при организации мотивационной подготовки к восприятию новой темы;

– при  воспроизведении   усвоенного   правила   (орфограммы   или пунктограммы).

В первом случае материал электронного словаря позволяет создать проблемную ситуацию, вызывая потребность в изучении материала; во втором – применить полученные знания, осознавая важность сознательного усвоения изучаемого материала.

Так, при изучении темы «Правописание Н и НН в суффиксах прилагательных» (6 класс) вызвать интерес к новому материалу можно, предложив учащимся следующую проблемную ситуацию: «Прогуливаясь по Нефтекамску, вы не могли не  обратить внимания на  рекламные щиты магазина «Сезон кожи». Этот магазин расположен на углу, со стороны проспекта Комсомольский на рекламном щите написано (рис. 2.2.1):

Рисунок 2.2.1 – Рекламный щит №1

Со стороны улицы Социалистическая рекламный щит иной (рис. 2.2.2):   

Рисунок 2.2.2 – Рекламный щит №2

В каком случае надпись соответствует нормам русской орфографии?»  Незнание учащимися ответа на поставленный вопрос стимулирует мыслительную  активность учащихся при  восприятии темы.

В электронном словаре, формируемом учащимися,   в комментариях к ошибкам, возможны неточности,   нарушения принципа научности, связанные с недостаточной лингвистической подготовкой начинающих «лексикографов».  Презентация словаря – это не заключительный этап в его разработке. Смысл представления словаря заключается  в осознании  достигнутого, выявлении недостатков.  Следующий шаг – доработка коллективного проекта в рамках индивидуальных заданий/проектов.

Однако первоначальный («сырой») вариант также представляет ценность в процессе обучения. «Неудачные» страницы словаря могут послужить своеобразным языковым материалом для организации наблюдений учащихся.

Так, при обобщающем повторении темы «Правописание Н и НН в разных частях речи» можно предложить учащимся проанализировать следующие странички словаря (рис. 2.2.3 – 2.2.6):

Рисунок 2.2.3 – Слайд №4

Рисунок 2.2.4 Слайд №5

Рисунок 2.2.5 – Слайд №6

Рисунок 2.2.6 – Слайд №7

В процессе анализа учащиеся должны ответить на следующие вопросы:

– Рассмотрите фото.  Найдите и исправьте ошибки,  допущенные  составителями рекламных текстов.

– Внимательно прочитайте комментарии к ошибкам в данных рекламных текстах. Правильно ли комментируются ошибки?

– Какой комментарий к  данным фотографиям могли бы предложить вы?

На этапе закрепления  изученного использование материала электронного словаря позволяет  углубить воспитательную направленность  процесса обучения (рис. 2.2.7 – 2.2.8):

 

Рисунок 2.2.7 – Слайд №11

Рисунок 2.2.8 – Слайд №12

Анализ фрагмента текста, представляющего собой счет из суши-бара, не должен ограничиваться только исправлением пунктуационной ошибки. Важно обратить внимание учащихся на   вымогательство чаевых, которое   облекается вроде бы в «тактичную» форму напоминания. Ученики должны понимать, что внешне безобидное «попрошайничество», не столь безобидно. Хозяин бара (кафе, ресторана), заинтересованный в сверхприбыли, недоплачивает своим работникам,  считая, что «доплатит» клиент. В результате унижается человеческое достоинство официанта: за свою работу он не получает достойную зарплату, а вынужден зависеть от подачек щедрых посетителей.

Личность подростка формируется под влиянием многих факторов, среди них немало и негативных, навязывающих ложные ценности.  Для того чтобы воспитание и обучение были неразрывно связаны, не следует обходить на уроках острые углы, считая, что задача учителя-словесника подготовить школьника всего лишь к ЕГЭ. Рассмотрим следующие страницы электронного словаря (рис. 2.2.9 – 2.2.10):

Рисунок 2.2.9 – Слайд №8

 

Рисунок 2.2.10 – Слайд №9

Работу на материале данных страничек словаря целесообразно проводить в 8-9 классах. Орфографическая ошибка в тексте афиши может квалифицироваться как  широко распространенная среди подростков.  Вспомнить орфограмму, изученную в 6 классе, исправить ошибку, привести примеры на данное правило – это лишь начало работы с данными слайдами. Следующий шаг – организация воспитательной беседы, цель которой   подвести школьников к пониманию сути распутства,  навязываемого молодежи хозяевами сомнительных увеселительных заведений.

На этапе актуализации изученного (например, по теме «Иноязычная лексика») использование электронного словаря  призвано не только способствовать развитию грамотности, но и позволяет  мотивировать  работу   по обогащению словарного запаса учащихся. Так, в последнее время  наблюдается  активное  пополнение лексики русского языка заимствованными словами. Не нам судить,  насколько оправданно  злоупотребление иноязычной лексикой работниками   СМИ, производственной сферы. Однако если то или иное слово на слуху, важно и значение слова объяснить школьникам, и  продемонстрировать его правильное написание (рис. 2.2.11 – 2.2.12):

Рисунок 2.2.11 – Слайд №10

Рисунок 2.2.12 – Слайд №11

На базе электронного словаря возможна также организация работы по развитию связной устной речи (рис. 2.2.13 – 2.2.14):

Рисунок 2.2.13 – Слайд №41

Рисунок 2.2.14– Слайд №42

Анализ данных слайд-страниц словаря можно провести  таким образом:

– обратите внимание на фотографию баннера, который долгое время «украшал» одну из улиц нашего города;

– найдите пунктуационную ошибку. Объясните необходимость постановки запятой в приведенной фразе;

– прочитайте комментарий составителя(-ей) словаря ошибок к фотографии.  Предложите свои варианты комментария. Попробуйте составить:

а) комментарий, выдержанный в научном стиле;

б) комментарий юмористического содержания и т.п.

Таким образом, использование проектного продукта в процессе обучения позволяет решать разноплановые задачи:

– как дополнительное средство обучения  электронный словарь «В стране невыученных уроков» стимулирует учебную активность учащихся, позволяет широко реализовывать принципы:

а) общедидактические – наглядности, сознательности в обучении, связи с жизнью, прочности усвоения   материала;

б) специальные – внимания к материи языка, сопоставления устной и письменной речи;

– организация работы на базе словаря при проведении уроков русского языка позволяет учащимся, решившим продолжить  эту деятельность  в рамках индивидуальных проектов, корректировать и улучшать второй (собственный) вариант электронного/бумажного словаря ошибок.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Интерес к проблеме создания современных средств обучения, позволяющих реализовывать практические цели обучения русскому языку  обусловил выбор темы данного исследования.

Изучение существующих в научной литературе (лингвистике, педагогике, психологии, методике преподавания русского языка)  точек зрения по вопросам орфографической и пунктуационной грамотности, организации работы над ошибками на уроках русского языка, с одной стороны, и истории метода проектов и методики организации проективной деятельности в современной школе, с другой стороны, позволили определиться с    особенностями проектного продукта и     методической   системы по использованию электронного словаря ошибок на уроках русского языка.  

Осуществление руководства коллективным проектом школьников в период прохождения педагогической практики по русскому языку и литературе (февраль-март 2011г.), наблюдения, личная переписка в социальной сети «В контакте»  с участниками проектов, разрабатываемых  в 2011-2012уч.г. индивидуально,  убедили в правильности выдвинутой гипотезы исследования.

Подводя итоги  выпускной квалификационной работы по избранной теме, можно сделать следующие выводы:

– на современном этапе реформирования образования значительное внимание уделяется стимулированию творческой активности школьников. Поэтому организация учебной  и самостоятельной деятельности учащихся  не может строиться без учета требований времени. Проектная деятельность, наполняя смыслом обычную учебную работу, способна заставить школьников внимательно относиться к каждому написанному слову, к каждой написанной фразе;

– активные и интерактивные формы организации учебной и самостоятельной деятельности школьников не должны рассматриваться как некая панацея. Формирование навыка грамотного письма невозможно без разумного сочетания традиционных и инновационных технологий;

– опыт составления электронных словарей (коллективного и индивидуальных) шестиклассниками показал, что:

а) у учителя в запасе   должен быть огромный арсенал новых методов и приемов, поддерживающих интерес школьников к проекту;

б) у учащихся следует вырабатывать силу воли, чувство ответственности   за порученное дело, поддерживать веру в себя и успех общего дела;

в) важно объективно оценивать вклад каждого в проектный продукт;

г) необходимо формировать  у ребят критическое отношение к созданному продукту, желание его  совершенствовать и улучшать.   

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

Книги

  1.  Аксёнова, А.К. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе / А.К. Аксёнова. – М. : Просвещение, 1994. – 105 с.
  2.  Алгазина, Н.Н. Формирование орфографических навыков /                 Н.Н. Алгазина. – М. : Наука, 1987. – 201 с.
  3.  Богоявлениский,  Д.Н. Психология усвоения орфографии /                  Д.Н. Богоявлениский. – М. Просвещение, 1957. 234 с.
  4.  Воронкова, В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы / В.В. Воронкова. – М. : Прогресс, 1988. – 287 с.
  5.  Катаев, В.А. Два капитана / В.А. Катаев. –  К. : Рад. школа, 1982. –     205 с.
  6.  Кульман, Н.К. Методика русского языка / Н.К. Кульман. – СПб., 1912. – 381 с.
  7.  Львов М.Р. Правописание в начальных классах / М.Р. Львов. – М. : Просвещение, 1990. – 224 с.
  8.  Петряков, П.А. Метод проектов в преподавании образовательной области «Технология» / П.А. Петряков. – Вел. Новгород, 2000. – 152 с.
  9.  Учебные стандарты школ России / под ред. В.С. Леднева,                  Н.Д. Никандрова. – М. : Наука, 1998. – 125 с.
  10.  Ушинский,   К.Д.    Педагогические     сочинения    в   шести  томах. Т.1. /  К.Д. Ушинский. – М. : Педагогика, 1988. –310 с.
  11.  Флеров, В.А. Наглядность письма в освещении современной психологии / В.А Флеров. – СПб., 1912. – 482 с.
  12.  Хрестоматия по методике русского языка. Преподавание орфографии и пунктуации в общеобразовательных учебных заведениях / под ред. В.Ф.Иванова, Б.И.Осипов. – М. Педагогика, 1995. – 305 с.
  13.   Шанский, Н.М. Лексикология  современного русского языка /         Н.М. Шанский – М. : Просвещение, 1972. – 415 с.

Статьи в сборниках научных трудов и сериальных изданиях

  1.   Воронкова, В.В., Петрова, В.Г. К вопросу о дифференциации учащихся вспомогательной школы при обучении русскому языку /                В.В. Воронкова, В.Г Петрова // Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении / отв. ред. В.Г. Петрова. – М.  : Наука, 1986. – 224 с.
  2.  Кубрякова Е.С. Проблемы представления знаний в современной науке и роль лингвистики в решении этих проблем / Е.С. Кубрякова // Язык и структуры представления знаний. – М. : Наука, 1992. – С. 48-56.
  3.   Методические приемы по предупреждению и преодолению лексико семантических ошибок в русской речи // Наука-2006 / под ред.                       В.В. Воронкова // Ежегодный сборник научных статей молодых ученых и аспирантов АГУ – Майкоп : АГУ, 2007. – С. 44-49.
  4.  Ступницкая М.А. Проектная деятельность как средство повышения учебного мотива и развития информационных и коммуникативных навыков учащихся / М.А. Ступницкая // Материалы городской научно-практической конференции «Комплексный подход к сохранению и укреплению здоровья школьников». – М. : Наука, 2004. – 20 с.
  5.  Щерба, Л.В. Безграмотность и ее причины  / Л.В. Щерба // Избранные работы по русскому языку. – М. :  Учпедгиз, 1957. –  80 с.

Статьи из периодического издания

  1.  Лазарев, Т.С.  Проектный метод: ошибки в использовании /               Т.С. Лазарев  // 1сентября. – 2011. – №1. – 35 с.
  2.  Пахомова, Н.Ю. Проектное обучение – что это? / Н.Ю. Пахомова // Методист. – 2004. – № 1. – 89 с.
  3.  Педагогическая лоция. 2003/04 учебный год. Метод проектов в школе // Лицейское и гимназическое образование. –  2003. – Вып. 3 – 50 с.
  4.  Педагогическая лоция. 2003/04 учебный год. Метод проектов в школе // Лицейское и гимназическое образование. –  2003. – Вып. 4 – 62 с.
  5.  Репкин, В.В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности / В.В.  Репкин // Нач. школа. – 1999. – № 7. –   95 с.
  6.  Рохлов, В.С. Организация проектной деятельности в школе /            В.С. Рохлов  // 1 сентября. – 2005. – №14. – 80 с.
  7.  Трояновский, Н.В., Тюрберт С.Р. Что такое проект-метод /              Н.В. Трояновский, С.Р. Тюрберт // Вестник просвещения. – 1995. – Вып 11. –  72 с.
  8.  Чечель, И.Д. Метод проекта или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула / И.Д.  Чечель // Директор школы – 1998. – № 3. –    109 с.
  9.  Ясюкова, Л.А. Психолого-педагогические причины неграмотности современных школьников / Л.А.  Ясюкова // Национальный психологический журнал – 2007. – № 1 (2).– 48 с.

Словари и справочники

  1.  Баранов, М.Т. Словарная работа в школе. Педагогическая энциклопедия /  М.Т. Баранов – М., Просвещение, 1969, т. 3. –  325 с.
  2.  Баранов, М.Т., Бархударов, С.Г. Словарь современного русского литературного языка.  В 17 т. / М.Т. Баранов, С.Г. Бархударов / под ред.       С.Г. Бархударова. – СПб. : Академия наук СССР, 1950-1965. – 483 с.
  3.  Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка /          В.И. Даль – М. : Русский язык, 1999. Т.1. – С. 111.
  4.  Крылов, Г.А. Словарь ошибок русского языка / Г.А. Крылов – СПб. : ООО «Виктория плюс», 2010. – 80 с.
  5.  Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И.  Ожегов / под ред.       С.П. Обнорский – М. :  Гос. изд. иностр. и нац. словарей, 1949. – 986 с.
  6.  Толковый словарь русского языка / под ред. Д.Н. Ушакова – М. : Государственный институт Советская энциклопедия: ОГИЗ, 1935-1940. – 560 с.
  7.  Шанскй, Н.М., Боброва, Т.А. Этимологический словарь русского языка / Н.М. Шанский, Т.А. Боброва – М. : Школа, 1994. – 639 с.

Материал из сети Интернет

  1.  Белышева, М.А. История развития метода проектов [Электронный ресурс] / М.А. Белышева // www.pedagogworld.ru. – 2007 – Электрон. дан. – URL: http://pedagogworld.ru/istoriya-razvitiya-metoda-proektov.html (дата обращения: 20.04.2012). – Загл. с экрана.
  2.  Белышева, М.А., Селегей, В.А. Электронные словари и компьютерная лексикография [Электронный ресурс] / М.А. Белышева, В.А. Селегей // www.langinfo.ru. – 2002 – Электрон. дан. – URL: http://www.langinfo.ru (дата обращения: 01.04.2012). – Загл. с экрана.
  3.  Боброва, Т.А. История возникновения метода проектов [Электронный ресурс] /  Т.А. Боброва //   www.soc-work.ru. – 2000 – Электрон. дан. – URL: http://soc-work.ru/article/840 (дата обращения: 17.04.2012). – Загл. с экрана.
  4.  Иванова, Л.Н. Метод учебных проектов – образовательная технология XXI века [электронный ресурс] / Л.Н. Иванова // www.nsportal.ru. – 2011 –Электрон. дан. – URL: http://nsportal.ru/shkola/materialy-metodicheskikh-obedinenii/library/metod-uchebnykh-proektov-obrazovatelnaya-tekhnolo (дата обращения: 20.04.2012). – Загл. с экрана.
  5.   Иванов, Т.К. Цитаты В.С. Черномырдина. Черномырдинки [Электронный ресурс] / Т.К. Иванов // www.citaty.su. – 2002 – Электрон. дан. – URL: http://citaty.su/citaty-v-s-chernomyrdina-chernomyrdinki (дата обращения: 28.04.2012). – Загл. с экрана.
  6.  Кондратенко, О.Н. Проектная деятельность учащихся [Электронный ресурс] / О.Н.  Кондратенко // www.festival.1september.ru. – Электрон. дан. – 2010 – URL: http://festival.1september.ru/articles/507813 (дата обращения: 17.02.2012). – Загл. с экрана.
  7.  Крылова, Н.Б. Проектная деятельность школьника как принцип организации и  реорганизации образования [Электронный ресурс] /               Н.Б. Крылова // www.setilab.ru. – 2011 – Электрон. дан – URL: http://setilab.ru/conference/view.article (дата обращения: 17.03.2012). – Загл. с экрана.
  8.   Михайлов, А.Р. Теория и методика преподавания русского языка. Выжимки Баранова [Электронный  ресурс] / А.Р.  Михайлов // www.mhpi-studentss.livejournal.com. – 2001 – Электрон. дан. URL: http://mhpi-studentss.livejournal.com/7888.html (дата обращения: 28.11.2011). – Загл. с экрана.
  9.  Никитина, Н.Б. История развития метода учебных проектов [Электронный ресурс] / Н.Б. Никитина // www.nnb170178.ucoz.ru. – Электрон. дан. – URL: http://nnb170178.ucoz.ru/blog/istorija_ vozniknovenija_i_razvitija_ metoda_uchebnykh_proektov (дата обращения: 27.03.2012). – Загл. с экрана.
  10.  Пазова, Л.У. Система работы над ошибками на уроках русского языка [ Электронный     ресурс] / Л.У.  Пазова // www.psy.1september.ru. – 2005 – Электрон. дан. – URL: http://psy.1september.ru/article.php?ID=200404608 (дата обращения: 19.11.2011). – Загл. с экрана.
  11.  Родионов, В.А., Ступницкая, М.А. Проектная деятельность в школе            [ Электронный ресурс] / В.А. Родионов, М.А. Ступницкая // www.psy.1september.ru. – 2010 – Электрон. дан. – URL: http://psy.1september.ru/article.php?ID=200404608 (дата обращения: 07.03.2012). – Загл. с экрана.
  12.  Щепетова, В.А. Проектная деятельность школьников: мода или    средство развития самостоятельности [Электронный ресурс] /                        В.А.  Щепетова // www.ivanovo.ac.ru. – 2011 – Электрон. дан. – URL: http://www.ivanovo.ac.ru/forum (дата обращения: 17.04.2012). – Загл. с экрана.

1 Чечель И.Д. Метод проекта или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы – М., 1998. – № 3. – С.10.

2 Пахомова Н.Ю. Проектное обучение – что это? // Методист. – М., 2004. – №1. – С. 42.

3 Петряков П.А. Метод проектов в преподавании образовательной области «Технология». – Вел. Новгород, 2000. – С.8.

4 Цит. по: Педагогическая лоция. 2003/04 учебный год. Метод проектов в школе // Лицейское и гимназическое образование. – 2003. – вып. 4. – С.3.

5 Цит. по: Педагогическая лоция. 2003/04 учебный год. Метод проектов в школе // Лицейское и гимназическое образование. – 2003. – вып. 4. – С.3.

6 Там же.  С. 6.

7 Цит.    по:    Педагогическая лоция.   2003/04    учебный год.    Метод   проектов в школе // Лицейское и гимназическое образование. – 2003. – вып. 4. – С.7.

8  Там же.

9  Там же.

10 Там же. С. 8

11 Боброва   Т.А.   История   возникновения    метода    проектов  [Электронный  ресурс]. URL: http://soc-work.ru/article/840  (дата обращения: 17.04.2012).

12 Цит. по:  Педагогическая   лоция. 2003/04   учебный год.   Метод   проектов  в  школе»  //  Лицейское и гимназическое образование. – 2003. – вып. 4. – С. 4.

13 Там же. С. 5.

14 Боброва Т.А.   История   возникновения   метода   проектов  [Электронный   ресурс].    URL: http://soc-work.ru/article/840  (дата обращения: 17.04.2012).

15 Никитина Н.Б. История развития метода учебных проектов [Электронный ресурс].  URL: http://nnb1.ucoz.ru/blog/istorija_vozniknovenija_i_razvitija_metoda_uchebnykh_proektov (дата обращения: 27.03.2012).  

16 Белышева     М.А.     История      развития     метода       проектов       [Электронный      ресурс].    URL: http://pedagogworld.ru/istoriya-razvitiya-metoda-proektov.html (дата обращения: 28.04.2012).

17 Катаев    В.А.    Два капитана:     Роман    в 2-х кн. – К.:  Рад.  школа, 1982.  –  С.  56-57.

18 Иванов    Т.К.    Цитаты В.С.     Черномырдина.     Черномырдинки      [Электронный   ресурс].     URL: http://citaty.su/citaty-v-s-chernomyrdina-chernomyrdinki (дата обращения: 28.04.2012).

19  Иванова Л.Н. Метод учебных проектов – образовательная технология [Электронный ресурс]. URL: http://nsportal.ru/shkola/materialy-metodicheskikh-obedinenii/library/metod-uchebnykhproektovobrazovatelnaya-tekhnolo (дата обращения: 20.04.2012).

20   Иванова Л.Н.Метод учебных проектов – образовательная технология [Электронный ресурс].  URL: http://nsportal.ru/shkola/materialy-metodicheskikh-obedinenii/library/metod-uchebnykh-proektov-obrazovatelnaya-tekhnolo (дата обращения: 20.04.2012).

21 Щепетова В.А.      Проектная      деятельность    школьников:     мода или    средство      развития       самостоятельности [Электронный ресурс]. URL: http://www.ivanovo.ac.ru/forum/viewtopic.php?p=64 (дата обращения: 17.04.2012).

22 Лазарев Т.С.  Проектный метод: ошибки в использовании // 1сентября. – 2011. – №1. – С. 25-28.

23 Кондратенко    О.Н.     Проектная      деятельность        учащихся      [электронный     ресурс].       URL: http://festival.1september.ru/articles/507813 (дата обращения: 17.02.2012).

24 Рохлов В.С. Организация проектной деятельности в школе // 1 сентября. – 2005. –  №14. – С. 45-47.

25 Рохлов В.С. Организация проектной деятельности в школе // 1 сентября. – 2005. – №14. – С. 45-47.

26 Трояновский Н.В., Тюрберт С.Р. Что такое проект-метод // Вестник просвещения. – Спб. – 1995. – №11. – С. 12.

27 Учебные стандарты школ России / под ред. В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова. – М., 1998. – С. 16-28.

28 Воронкова В.В., Петрова В.Г. К вопросу о дифференциации учащихся вспомогательной школы при обучении русскому языку // Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении / под ред. В.Г. Петровой. – М., 1986. – С. 48-52.

29 Ясюкова Л.А. Психолого-педагогические причины неграмотности современных школьников // Национальный психологический журнал. – 2007. – № 1 (2). – С. 19.

30 Там же.

31 Ясюкова Л.А. Психолого-педагогические причины неграмотности современных школьников // Национальный психологический журнал. – 2007. – № 1 (2). – С. 21.

32 Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы. – М., 1988. – С. 73.

33 Щерба Л.В. Безграмотность и ее причины // Избранные работы по русскому языку. – М., 1957. –   С. 56-62.

34 Там же.

35 Там же.

36 Щерба Л.В. Безграмотность и ее причины // Избранные работы по русскому языку. – М., 1957. –   С. 56-62.

37 Там же.

38 Там же.

39 Щерба Л.В. Безграмотность и ее причины // Избранные работы по русскому языку. – М., 1957. –   С. 56-62.

40 Богоявлениский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М., 1957. – С. 38.

41 Репкин В.В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности // Нач. школа. – 1999. – № 7. – С. 35-48.

42 Хрестоматия по методике русского языка. Преподавание орфографии и пунктуации в общеобразовательных учебных заведениях / под. ред. В.Ф.Иванова, Б.И.Осипова. – М., 1995. – С. 45-47.

43 Кульман Н.К. Методика русского языка. – СПб., 1912. – С. 181.

44 Флеров В.А. Наглядность письма в освещении современной психологии. – СПб., 1912. – С. 32.

45 Там же.

46 Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. – М., 1987. – С. 28-33.

47 Хрестоматия по методике русского языка. Преподавание орфографии и пунктуации в общеобразовательных учебных заведениях / под. ред. В.Ф.Иванова, Б.И.Осипова. – М., 1995. – С. 45-47.

48 Там же.

49 Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1994. – С. 78-84.

50 Репкин В.В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности // Нач. школа. – 1999. – № 7. – С. 35-48.

51 Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М.: Просвещение, 1990. – С. 56-70.



 

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.
1263. Подходы к организации работы рекламных агентств 55.22 KB
  Гипотеза: если правильно организовать работу рекламного агентства то это поможет организации развиваться тем самым увеличивая свою прибыль и значимость на рынке рекламных услуг. Противоречия: не смотря на то что процесс организации работы рекламного агентства очень важен в большинстве случаев этому не уделяется должного внимания. На пути к достижению целей данного курсового исследования необходимо определить его задачи основными из которых являются: дать объяснение понятиям реклама и рекламное агентство; проследить структуру...
5374. Организация работы производства ресторана первого класса с польской кухней на 58 места. Организация выпуска готовой продукции в холодном цехе 334.06 KB
  Рестораны организуют обслуживание торжественных и официальных приемов, совещания, конференций, съездов; они могут проводить вечера отдыха с музыкальными и эстрадными представлениями.
14152. Организация внеклассной и факультативной работы 45.55 KB
  Раскрыть понятие, цели, задачи, принципы и содержание факультативной и внеклассной работы по иностранному языку, обозначить роль внеклассной и факультативной работы как средства обучения и повышения мотивации обучения, изучить методы и формы организации внеклассной и факультативной работы, разработать их классификацию,
15198. Организация работы с персоналом ОАО «ЛЕНТА» 441.5 KB
  Управленческая деятельность – один из важнейших факторов функционирования и развития промышленных фирм в условиях рыночной экономики. Эта деятельность постоянно совершенствуется в соответствии с объективными требованиями производства и реализации товаров, усложнением хозяйственных связей, повышении роли потребителя в формировании технико-экономических и иных параметров продукции.
7498. Организация и технология работы турфирм 20.47 KB
  Ценовая политика туристской фирмы К основным факторам влияющим на уровень цен на туруслуги относятся следующие: 1 внешние факторы: соотношение спроса и предложения; уровень и динамика конкурирующих цен; государственное регулирование как экономики в целом так и сферы туризма в частности; политическая ситуация в стране; потребители их платежеспособность интересы привычки вкусы; 2 внутренние факторы или цели ценообразования: выживание используется когда доходность бизнеса резко падает. При этом выявляется потолок цен максимальная...
5961. Организация племенной работы в племхозах 23.53 KB
  Племенным и продуктивным качествам хряков следует уделять особое внимание в связи с возросшей значимостью животных этого пола обусловленной широким использованием искусственного осеменения. Среднесуточный прирост на откорме у таких животных должен составлять
12358. Организация работы кондитерского цеха 35.8 KB
  2 Характеристика основного и дополнительного сырья для песочного пирожного Грибочек 1.2 Организация работы цеха для приготовления отделочных полуфабрикатов 2. Для этого неглубокие блюдца металла помещали на солнце.2 Характеристика основного и дополнительного сырья для песочного пирожного Грибочек Мука пшеничная Основной вид сырья в производстве мучных кондитерских изделий мука вырабатывается по ГОСТ Р 521892003 и подразделяется на пшеничную хлебопекарную 5 сортов: экстра высший крупчатка первый и второй.
17970. Организация работы аптеки, обслуживающей население 51.92 KB
  Для этого нужно привлечь такие показатели как средняя стоимость продажи и аренды 1 м жилых и нежилых помещений различного статуса на вторичном и первичном рынке жилья. Кроме того для успешной деятельности немаловажное значение имеет достижение доходности подготовка и отбор руководителей и др. Функциональной сферой является работа выполняемая подразделениями для организации в целом. Существует еще одно похожее определение: Технология – это объединение квалифицированных навыков оборудования инфраструктуры инструментов и...
17911. Организация эксплуатационной работы железнодорожного полигона 1.09 MB
  В настоящее время в условиях реструктуризации системы управления ОАО «РЖД» и создания Дирекции управления движением особое внимание уделяется вопросам технологии. Разработан Единый сетевой технологический процесс железнодорожных перевозок
11664. Организация работы станции «Ш» в условиях черезвычайной ситуации 458.8 KB
  Нормирование времени на погрузку выгрузку вагонов. Рабочее место ДСП оборудовано следующими видами связи: поездная диспетчерская с ДНЦ участков ШМ ШЧ с оператором АСКПС...
© "REFLEADER" http://refleader.ru/
Все права на сайт и размещенные работы
защищены законом об авторском праве.