Взаимосвязь тревожности и самооценки у детей старшего дошкольного возраста

Смогут ли родители и педагоги уловить эти перемены понять изменения происходящие с ребенком в этот период будет зависеть тот положительный эмоциональный контакт который является основой нервно-психического здоровья ребенка. Старший дошкольный возраст последний из периодов дошкольного возраста когда в психике ребенка появляются новые образования. Появление произвольности решающее изменение в деятельности ребенка когда целью последней становится не изменение внешних окружающих его...

2015-11-10

1.9 MB

13 чел.


Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск


PAGE   \* MERGEFORMAT3

Дипломная работа на тему: «Взаимосвязь тревожности и самооценки у детей старшего дошкольного возраста»

Оглавление

[1] Введение

[2] Глава 1. Теоретические аспекты эмоциональной тревожности у дошкольников

[2.1] 1.1. Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста

[2.2] 1.2. Понятие эмоциональной тревожности

[2.3] 1.3. Самооценка и её особенности у старших дошкольников

[2.4] 1.4. Влияние тревожности на самооценку ребенка

[3] Глава 2. Практический анализ взаимосвязи тревожности и самооценки у детей старшего дошкольного возраста

[3.1] 2.1. Оценка уровня тревожности и самооценки дошкольников на констатирующем этапе экспериментальной работы

[3.2] 2.3. Оценка эффективности реализации практического исследования

[4] Заключение

[5] Список использованной литературы

[6] Приложение А.


Введение

На сегодняшний день проблема детской тревожности и в особенности ее преодоление является весьма актуальной. Этой проблеме посвящено большое количество исследований в области педагогики и психологии.

Опыт работы в дошкольных образовательных учреждениях показывает, что, в последнее время значительно увеличилось количество детей, у которых присутствуют повышенная возбудимость, проявление неуверенности, замкнутости, застенчивости, напряженности не только в общении со сверстниками, педагогами, родителями, но и в учебно-воспитательном процессе.

С возрастом у детей меняются мотивы поведения, отношение к окружающему миру, взрослым, сверстникам. Смогут ли родители и педагоги уловить эти перемены, понять изменения, происходящие с ребенком в этот период, будет зависеть тот положительный эмоциональный контакт, который является основой нервно-психического здоровья ребенка.

Особенности старшего дошкольного возраста всесторонне исследовались отечественными педагогами и нашли свое освещение в работах З. Икуниной, Н. Поддьякова, Л. Венгера, А. Леонтьева и др.

Старший дошкольный возраст – последний из периодов дошкольного возраста, когда в психике ребенка появляются новые образования. Это произвольность психических процессов – внимания, памяти, восприятия и др. – и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением, а также изменения в представлениях о себе, в самосознании и в самооценках. Появление произвольности – решающее изменение в деятельности ребенка, когда целью последней становится не изменение внешних, окружающих его предметов, а овладение собственным поведением [56, c. 34].

Тревожность – способность человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать чувства страха и тревоги. Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда. Часто она служит показателем психологического неблагополучия человека.

В настоящее время растет число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, эмоциональной неустойчивостью, неуверенностью. Связанные с тревогой неприятные чувства мешают детям не только в эмоциональном плане, но и препятствуют их социальному и интеллектуальному развитию.

В дошкольном возрасте значительные изменения происходят во всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности – игровую, трудовую, продуктивные, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая. Главным итогом развития всех видов деятельности выступает овладение моделированием как центральной умственной способностью (Л.А. Венгер) и формирование произвольного поведения (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

В последнее время различные психологические и педагогические исследования посвящены взаимосвязи уровня эмоциональной тревожности и уровня самооценки детей на различных этапах развития.

Ввиду вышесказанного, темой нашего исследования была выбрана «Взаимосвязь тревожности и самооценки у детей старшего дошкольного возраста».

Актуальность нашего исследования определена тем, что довольно большое количество исследований взаимосвязи тревожности и самооценки касается подросткового возраста ребенка. Многие специалисты полагают, что именно на данном этапе важно уделить большое вниманию психологическому настрою ребенка и развитию его самооценки. Изученный нами теоретический материал доказывает, что именно в дошкольном возрасте, в частности в старшем дошкольном, закладываются основы самооценки, самовосприятия ребенка, которые так необходимы для дальнейшего гармоничного психологического и физического развития личности.

Объект исследования – психологические категории тревожности и самооценки.

Предмет исследования – особенности связей тревожности и самооценки у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования – определить взаимосвязь тревожности и самооценки у детей старшего дошкольного возраста.

Для достижения цели исследования перед нами были поставлены следующие задачи:

- определить психологические особенности детей старшего дошкольного возраста;

- рассмотреть понятие эмоциональной тревожности;

- охарактеризовать понятие самооценки и её особенности у старших дошкольников;

- исследовать влияние тревожности на самооценку ребенка.

- провести практический анализ взаимосвязи тревожности и самооценки у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования заключается в том, что для эффективной коррекции уровня тревожности и самооценки старших дошкольников целесообразно использовать методы арт-терапии. Еще одна гипотеза исследования заключается в том, что уровень эмоциональной тревожности напрямую воздействует на уровень самооценки ребенка.

Методы исследования – анализ теоретических и практических материалов по исследуемой тематике, тест тревожности (Тэммпл, Амен, Дорки), "Несуществующее животное", "Лесенка" в модицикации Щур, методика "Какой Я".

База эмпирического исследования – 30 детей старшего дошкольного возраста, характеризующиеся различным уровнем тревожности и самооценки.

Научная новизна состоит в том, что ранее не было комплексных исследований того, как арт-терапия влияет на уровень эмоциональной тревожности старших дошкольников и уровень их самооценки.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использовании её результатов на практике реализации работы по коррекции поведения тревожных дошкольников. Также материал, который содержится в нашей работе может быть исследован для проведения дальнейших дополнительных исследований в этом направлении.

Структура исследования. Работа состоит из ведения, двух глав – теоретической и практической, заключения, списка использованной литературы и приложения.


Глава 1. Теоретические аспекты эмоциональной тревожности у дошкольников

1.1. Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста

В старшем дошкольном возрасте отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма; ребенок быстро прибавляет в росте, изменяются пропорции тела, существенные изменения в высшей нервной деятельности. Организма ребенка готовится к переходу на более высокую психо-физиологическую ступень возрастного развития. Здесь надо отметить половые различия в темпах созревания центральной нервной системы. Исследованиями отечественных психофизиологов установлено, что к 7 годам у девочек головной мозг имеет более высокую степень готовности к обучению, готовность же мальчиков определяется ближе к 8 годам.

Всех людей можно условно разделить на 3 типа: левополушарные, правополушарные и равнополушарные.  У мальчиков медленнее созревает левое полушарие (математическое, знаковое, речевое, логическое – отвечает за восприятие слуховой информации), а у девочек – правое (гуманитарное, образное, творческое – пространственное, зрительное восприятие, координация). У девочек выше чем у мальчиков способность межполушарных контактов, поэтому они могут выполнять несколько видов деятельности сразу. В то же время у мальчиков в мыслительные процессы избирательно включаются либо левое, либо правое полушарие, поэтому для них характерна высокая сосредоточенность на конкретной проблеме. Меньшее количество межполушарных связей у мальчиков объясняет тот факт, что их стрессоустойчивость значительно ниже, чем у девочек.

В возрасте девочек до 7, а мальчики до 8-8,5 лет все дети как бы правополушарные, а современное образование ориентировано, прежде всего, на левополушарных детей, хотя по результатам исследований в классе они составляют всего 10%.  Между полушариями находится пучок нервных волокон, соединяющих 2 полушария и обеспечивающих целостность работы головного мозга – это мозолистое тело. Его основное развитие происходит у девочек до 7 лет, а у мальчиков до 8-8,5 лет, поэтому при подготовке к школе мальчиков необходимо больше внимания уделять развитию мозолистого тела. Есть специальные упражнения, например, ухо-нос, кулак-ребро-ладонь, рисование двумя руками [53, c. 76-78].

Кроме этого следует учитывать такие индивидуальные (врожденные) особенности как: темперамент (совокупность индивидуальных особенностей личности, характеризующих эмоциональную и динамическую стороны ее деятельности и поведения), характер и способности (задатки). Конечно, многое зависит еще от условий жизни и воспитания.

К 6 годам у детей начинает только формироваться словесно-логическое мышление, но оно еще не сформировано, поэтому основной формой мышления остается наглядно-образное и наглядно-действенное, поэтому в занятиях с детьми надо делать упор на продуктивную деятельность в противовес умозрительным рассуждениям.

Содействует общему психическому развитию активизация воображения, в этом возрасте воображение является основой для решения простейших арифметических задач и так же устного счета, благодаря ему формируется и геометрическая интуиция. Ребенок уже может произвольно управлять (индивидуальные различия) своим поведением, а так же  процессами внимания и запоминания, эмоциональными реакциями;

- в любом виде деятельности может выйти за пределы сиюминутной ситуации, осознать временную перспективу, удерживать в сознании одновременно цепочку взаимосвязанных событий;

- возрастает и независимость ребенка от окружающей ситуации, их поведение определяется мотивами, у детей формируется внутренняя позиция, которая отражает степень их удовлетворенности своим местом в системе социальных отношений (например, внутренняя позиция школьника).

Дети шестого года жизни отличаются еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Они овладевают главными движениями. Физически ребенок стал еще крепче. Физическое развитие по-прежнему связано с умственным. Оно становится необходимым условием, фоном, на котором успешно происходит разностороннее развитие ребенка. Умственное, эстетическое, нравственное, т.е. сугубо социальное, развитие набирает высокий темп.

На этом жизненном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, содержательней, выразительней и точнее становится его высказывания.

Развивается общение как вид деятельности. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании и сопереживании и личностные мотивы общения. Общение со сверстником приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения.

Развитие личности в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний, появлением новых качеств, потребностей. Иначе говоря, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно – практическая. Советские психологи Л.С. Выготский и А.В. Запорожец неоднократно подчеркивали, что в старшем дошкольном возрасте ребенок переходит от ситуативного поведения к деятельности, подчиненной социальным нормам и требованиям, и очень эмоционально относится к последним [12]. В этот период вместо познавательного типа общения ребенка со взрослым на первый план выступает личностный, в центре которого лежит интерес к человеческим взаимоотношениям. Старший дошкольник в основном верно осознает, что нравится и что не нравится в его поведении взрослым, вполне адекватно оценивает качество своих поступков и отдельные черты своей личности. К концу дошкольного возраста у детей формируется самооценка. Ее содержанием выступает состояние практических умений и моральных качеств ребенка, выражающихся в подчинении нормам поведениям, установленным в данном коллективе. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе и т. д.

У детей этого возраста уже можно наблюдать проявления подлинной заботы о близких людях, поступки, которые направлены на то, чтобы оградить их от беспокойства, огорчения. Ребенок овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств, 5 – 6-летний дошкольник может сдержать слезы, скрыть страх и т.д. Он усваивает «язык» чувств – принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций.

Конструирование, рисование, лепка – это наиболее свойственные дошкольнику занятия. Но в этом возрасте формируются и элементы трудовой деятельности, основной психологический смысл которой состоит в следующем: ребенок должен понимать, что он делает нужное, полезное для других дело трудиться. Приобретенные к пяти годам навыки самообслуживания, опыт труда в природе, изготовления поделок позволяют детям больше участвовать в делах взрослых. Старшие дошкольники могут переходить от выполнения отдельных поручений к выполнению постоянных обязанностей: убирать свой игровой уголок, поливать цветы, чистить свою одежду и обувь. Вместе с выполнением таких заданий к ребенку придут и первое познание радости собственного труда – дела, сделанного для общего блага.

Еще одна деятельность, элементы которой усваиваются в дошкольном детстве, - это учебная деятельность. Основная особенность ее состоит в том, что, занимаясь ею, ребенок изменяется сам, приобретая новые знания и навык и. В учебной деятельности главное – это получение новых знаний.

Пятилетний возраст характеризуется расцветом фантазии. Особенно ярко воображение ребенка проявляется в игре, где он действует увлеченно. Вместе с тем вообразить что-то намеренно, подключая волю детям этого возраста нелегко [19].   

Ведущим видом деятельности выступает сюжетно – ролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции. Старший ребенок – дошкольник уже может сначала отобрать все предметы, необходимые ему для игры в доктора, а только затем начинать игру, не хватаясь уже в процессе ее то за одну, то за другую вещь. Наряду с сюжетно – ролевой игрой – ведущей деятельностью в дошкольном детстве – к концу дошкольного возраста у детей появляются игры с правилами: прятки, салочки, круговая лапта и др. Умение подчиниться правилу формируется в процессе ролевой игры, где любая роль содержит в себе скрытые правила. К концу дошкольного возраста у ребенка в игре формируются те качества (новообразования), которые становятся основой формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

На шестом году жизни у ребенка появляется способность ставить цели, касающиеся его самого, его собственного поведения. Это новое изменение в деятельности и ее целях называется произвольностью психических процессов и имеет решающее значение и для успешности последующего школьного обучения, и для всего дальнейшего психического развития. Ведь подчинение школьным правилам как раз и требует произвольности поведения. Это означает умение ребенка действовать в соответствии с каким – либо образцом (или правилом) и контроль им своего поведения. Именно в игре, при выполнении какой-либо роли ребенок, с одной стороны, следует образцу, а с другой – контролирует свое поведение. Взрослея, малыш учится организовывать сам себя. Поведение его как бы освобождается от игровой ситуации. Игры с правилами более содержательные у старших дошкольников. К шести – семи годам меняется отношение детей к нарушению правила. Дети все более строго относятся к точному следованию правилам игры. Они настаивают на ее продолжении, даже если она успела надоесть всем участникам. И находят в этой рутинной игре какое-то удовольствие [23].

В старшем дошкольном возрасте ребенок по-прежнему смотрит на мир широко открытыми глазами. Все чаще и чаще, все смелее и смелее он бросает свой взор на открывшуюся перспективу познания большого мира. Детям все интересно, их все манит и привлекает. Старший дошкольник с одинаковым рвением пытается освоить и то, что поддается осмыслению на данном возрастном этапе, и то, что пока он не в состоянии глубоко и правильно осознать. Именно у детей 5-6 лет наблюдается пик познавательных вопросов. Их познавательные потребности можно выразить девизом: «Хочу все знать!»

Однако имеющиеся у ребенка возможности переработки, упорядочивания информации еще не позволяют ему полноценно справиться с потоком поступающих сведений о большом мире. Несоответствие между познавательными потребностями ребенка и его возможностями переработать информацию может привести к перегрузке сознания различными разрозненными сведениями и фактами, многие из которых дети этого возраста не в состоянии осмыслить и понять. Познавательные интересы возникают в играх, в общении со взрослыми, сверстниками, но лишь в учении, где усвоение знаний становится основной целью и результатом деятельности, формируются и окончательно складываются познавательные интересы. Для того чтобы удовлетворить свои стремления, желания и потребности, в арсенале пятилетнего ребенка имеются различные способы познания. К ним относятся: действия и собственный практический опыт; слово, т.е. объяснения, рассказы взрослых. Большое значение для познавательного развития ребенка старшего возраста имеет осознанное знакомство с различными источниками информации (книга, телевизор, компьютер и т.п.), привитие первичных умений пользоваться некоторыми из них.

При переходе к старшему дошкольному возрасту отмечается особенно интенсивное развитие словесной памяти. Дети запоминают словесный материал почти так же хорошо, как наглядный. Работа со словесным материалом играет большую роль при обучении в школе, поэтому в старшем дошкольном возрасте следует обратить внимание и на развитие словесной памяти [11].

Уровень развития мыслительных операций ребенка старшего дошкольного возраста (анализ, сравнение, обобщение, классификация и т.п.) помогает ему более осознанно и глубоко воспринимать и постигать имеющиеся и поступающие сведения о нашем мире и разбираться в нем.

К концу дошкольного возраста у ребенка начинает развивается понятийное, или логическое, мышление. Ребенок начинает интересовать не только те явления, которые он видел непосредственно перед собой, а обобщенные свойства предметов окружающей действительности. Детей интересуют причины и следствия в отношениях предметов, проявляется интерес к «технологии» их изготовления. Ребенок уже способен оторваться от непосредственно увиденного, вскрыть причинно-следственные связи между явлениями, проанализировать, обобщить новый материал и сделать вполне логические выводы. Постепенно расширяя представления детей об окружающем. Для развития познавательных интересов большое значение имеет собственное участие ребенка в самых различных видах деятельности.

К концу дошкольного возраста ребенок может уже довольно долго выполнять какую-либо деятельность, пока она ему интересна, не требует никаких внутренних усилий, основываясь только на непроизвольном внимании. Произвольность и опосредованность внимания в дошкольном возрасте достигается с помощью игр.

К шести годам жизни у ребенка достаточно сформирован механизм сопоставления воспринимаемой действительности и слова педагога, в результате чего понижается способность к внушаемости. Дети способны отстаивать свою точку зрения, понимать комические ситуации. По данным исследований, старшие дошкольники в характерных жизненных ситуациях самокритичнее, требовательнее к себе, чем младшие школьники в новой для них учебной деятельности. Важные изменения в личности ребенка связаны с изменением его представлений о себе (его образе – я) и осознанием отношений к нему окружающих.

Старший дошкольный возраст является сензитивным для морального развития. Это период, когда закладываются основы морального поведения и отношения. Одновременно, он весьма благоприятен для формирования морального облика ребенка, черты которого нередко проявляются в течение всей последующей жизни.

Таким образом, ребенок старшего дошкольного возраста отличается еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Их отношение со сверстниками и взрослыми становятся сложнее и содержательнее. Дети имеют необходимый для свободного общения словарный запас, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно – практическая; формируются и элементы трудовой деятельности – навыки самообслуживания, труд в природе и др. Ведущим видом деятельности является сюжетно - ролевая игра, игра с правилами. В игре они отражают не только действия и операции с предметами, но и взаимоотношения между людьми. Основные изменения в деятельности, сознании и личности ребенка заключается в появлении произвольности психических процессов – способность целенаправленно управлять своим поведением и психическими процессами – восприятием, вниманием, памятью и др. Происходит изменение в представлении о себе, его образе – я.

1.2. Понятие эмоциональной тревожности

Важную роль в жизни детей играют эмоции. С их помощью они воспринимают действительность и реагируют на нее. Эмоции проявляются в поведении и информируют взрослых о том, что ребенку нравится, а что его огорчает или сердит. В младенчестве, когда вербальное общение еще не доступно, это особенно актуально. По мере взросления эмоциональный мир ребенка становится разнообразнее. От страха и радости – базовых чувств – он переходит к более сложной гамме ощущений: ребенок сердится и радуется, удивляется и восторгается, грустит и ревнует.

Тревожность в психологии – это эмоциональное состояние человека, которое возникает в ситуациях опасности неопределенного вида и проявляющееся в невольном ожидании плохого развития событий. Испытывая тревогу, люди живут в ощущении постоянного беспричинного страха. Такое состояние способно дезорганизовать любой вид деятельности, что может привести к неуверенности и заниженной самооценке. Таким образом, тревожность может выступать как причина развития невроза, и способствовать увеличению уровня личностных противоречий [19].

Все что присуще тревожным взрослым, так же относится и к тревожным детям. Такие дети обычно не очень уверены в себе, а их самооценка крайне неустойчива. Чувство страха перед неизвестностью, которое они постоянно испытывают, приводит к снижению проявления инициативы. Если ребенок послушен, он стремится не обращать на себя внимание находящихся рядом людей, и дома, и в детском саду ведет себя примерно, старается выполнять все требования взрослых. Таких детей принято называть застенчивыми, скромными, но их дисциплинированность и аккуратность носят всего лишь защитный характер - ребенок старается избежать неудачи, и старается для этого сделать все возможное.

Кроме того, предпосылкой для возникновения детской тревожности может быть сензитивность (повышенная чувствительность). Конечно же, не у всякого ребенка с повышенной чувствительностью развивается обостренное чувство тревоги. Очень многое зависит от эмоционального настроя в семье, который также может стать причиной развития тревожной личности. Если родителя воспитывают детей в чрезмерной заботе, постоянно ограничивая их во всем, велика вероятность воспитать тревожных детей.

Тревожность у детей дошкольного и младшего школьного возраста еще не является устойчивой чертой характера и вполне обратима при проведении психолого-педагогических мероприятий. Детскую тревожность можно значительно снизить, если родители и педагоги, воспитывающие ребенка, будут тщательно соблюдать рекомендации психологов.

По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций. Это уже не младенец, который плачет и от страха, и от голода.

В дошкольном возрасте ребенок усваивает язык чувств – принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т.д.

С другой стороны, ребенок овладевает умением сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Пятилетний ребенок в отличие от двухлетнего уже может не показывать страх или слезы. Он научается не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них [23].

Но дошкольники все еще остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении. Для практического психолога поведение ребенка, выражение им чувств – важный показатель в понимании внутреннего мира маленького человека, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития. Информацию о степени эмоционального благополучия ребенка дает психологу эмоциональный фон. Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным.

Сама по себе тревожность показывает внутреннее отношение ребенка к определенным ситуациям, по ней можно многое узнать об отношениях со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе. У каждого человека существует свой оптимальный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Когда же этот уровень превышает оптимальный, можно говорить о появлении повышенной тревожности. Он может свидетельствовать о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям. Вместе с тревогой и ощущениями неуспеха у такого ребенка постепенно формируется отношение к себе как к слабому и неумелому. А это, в свою очередь, порождает общую установку на неуверенность в себе и сниженную самооценку. Ребенок боится совершить ошибку, в нем нет уверенности цельного человека.

Тревожность ребенка во многом зависит от уровня тревожности окружающих его взрослых. Высокая тревожность педагогов или родителей передается ребенку. Имеет значение и климат в семье – обнаружено, что в семьях с доброжелательными отношениями дети менее тревожны, чем в семьях, где часто возникают конфликты.

Чаще всего детская тревожность является следствием личностной тревожности матери. Мать, ощущая себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и жизненных неприятностей, но при этом она «привязывает» к себе ребенка, предохраняя его от несуществующих, но воображаемых, соответственно ее тревожности, опасений. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость.

Еще одна причина возникновения детской тревожности может быть связана с тем, что дети в возрасте 5-7 лет начинают подражать, идентифицировать себя с родителем того же, что и они пола. И если соответствующий родитель высокотревожен, то эту черту легко может скопировать ребенок.

В детском саду тревожные дети обычно не пользуются всеобщим признанием, но если они хорошо умеют играть (а это для дошкольников основное занятие), то все же не оказываются в изоляции. Но такие их черты как замкнутость, малообщительность, неуверенность в себе мешают находить друзей и партнеров по играм. Иногда, в качестве компенсации, тревожные дети могут напротив, быть сверхобщительными, вести себя назойливо или даже озлобленно [42, c. 66-67].

Другой причиной непопулярности таких ребят среди сверстников является их безынициативность. Здесь появляется риск того, что другие дети начнут доминировать над ними, что еще больше осложнит самочувствие ребенка.

В общении тревожные дети проявляют робость, напряженность, они очень чувствительны, не способны постоять за себя. Заниженная самооценка у тревожных детей выражается в болезненном восприятии критики от окружающих, обвинении себя во многих неудачах, в боязни браться за новое сложное задание. Такие дети, как правило, чаще других подвергаются манипуляциям со стороны взрослых и сверстников. Кроме того, чтобы вырасти в собственных глазах, они иногда любят покритиковать других.

В результате психологи вместе с повышенной тревожностью часто диагностируют у таких детей не только неуверенность в себе, но и различные внутренние конфликты, связанные со сферой общения, преобладание отрицательных эмоций. Психическое перенапряжение, возникающее из-за постоянного ожидания неприятностей, приводит у них к нарастающей раздражительности, эмоциональной неустойчивости.

Часто родителей беспокоит низкая самооценка ребенка, но в этом случае она – лишь следствие повышенной тревожности, и начинать коррекцию нужно именно с нее.

Так как тревожность возникает в семье и часто является семейной чертой, то одним из направлений, которыми может следовать психолог в своей работе может быть семейная психотерапия. Другим вариантом может быть работа игровая терапия с детским психологом, где ребенок учится расслабляться, общаться и играть с другими ребятами.

Но самым важным в коррекции повышенной тревожности является семейное окружение. Именно в семье ребенок впервые обнаруживает, любят ли его, принимают ли таким, какой он есть, сопутствуют ли ему успех или неудачи. И до того, как ребенок пойдет в школу, его научение фактически предопределяется семьей. Родители, братья и сестры выступают для него как наиболее значимые люди, с ними ребенок взаимодействует ежедневно.

Когда родители ухаживают за ребенком, удовлетворяют его потребности в ласке, комфорте и безопасности, они оказывают на него постоянное формирующее воздействие. Окружающий мир становится для ребенка либо приветливым, располагающим к доверию, либо враждебным, вызывающим недоверие.

Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи – непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера - это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера — это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей.

Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер [38].

Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем.

1.3. Самооценка и её особенности у старших дошкольников

Самооценка дошкольника формируется: С одной стороны под воздействием похвалы взрослых, их оценок достижений ребенка, а с другой стороны — под  влиянием чувства самостоятельности и успехов, которые ребенок переживает в разных видах деятельности.

В разных видах деятельности самооценка разная:

•    в рисовании ребенок оценивает себя правильно;

•    в грамоте переоценивает;

•    в пении недооценивает себя.

Ребенок раньше осознает те качества, особенности поведение, которые чаще всего оценивает взрослый. Как бы он это не делал - словом, жестом, мимикой, улыбкой.

Прежде всего, осознают дети те качества и особенности поведения сверстников, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, в большей степени зависит их положение в группе.

Критерии самооценки зависят от взрослого, принятой системы воспитательной работы.

Как взрослый оценивает ребенка и сверстников.

Если  взрослый равнодушен, не обращает внимания на ребенка, то у него образ себя становится преимущественно негативный с низкой самооценкой. В результате: усиливается защитная реакция (плач, крики, ярость, задержка умственных и социальных умений, дефекты формирования чувств).

Для формирования самооценки важна  та деятельность, в которую включен ребенок и оценки его достижений взрослыми и сверстниками.

Подмечено:

•    дети, выделяющие свое «Я» через деятельность —  завышают свои самооценки;

•    дети, выделяющие свое «Я» через сферу отношений — самооценка чаще занижена;

•    дети, имеющие разный статус, положение,  в группе по разному оценивают себя. «Непопулярные» дети переоценивают себя.

Взрослый должен:

•    помогать ребенку в осознании его особенностей не только в деятельности;

•   но и в поведении, отношении к окружающим;

•    помогать формировать адекватную самооценку, высокую.

Дети с высокой самооценкой:

•    в группе чувствуют себя увереннее;

•    активнее проявляют свои интересы;

•    ставят перед собой более высокие цели [54].

Но завышенная самооценка может привести к возникновению высокомерия, агрессивности.

Помогая ребенку в повышении его самооценки взрослый, тем самым, помогает ребенку в приобретении уверенности в себе и в обеспечении популярности в группе.

Итак, дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценка и ожидания в семье не соответствуют особенностям ребёнка, его представления о себе окажутся искажёнными.

В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнения и страха включаться в подготовку к школе.

Соподчиненность мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности дошкольника.

Благодаря   развитию   механизма   соподчинения  мотивов, старшие дошкольники легче ограничивают свои непосредственные желания.

Включаясь в новые виды деятельности, в новые системы отношений дошкольники осваивают и новые мотивы: мотивы достижения цели, соревнования, соперничества и др.

По своей побудительной силе мотивы могут распределяться следующим образом:

1. Мотивы поощрения, награды.

2. Мотивы, связанные с наказаниями.

3. Мотивы, связанные с запретами.

Собственные обещания ребёнка, как правило, не имеют побудительной силы.

Бесполезно требовать от него обещаний.

Нужно  иметь  ввиду, что  ряд невыполненных   обещаний  подкрепляет    такую    личностную     черту,     как     необязательность.

Среди разных мотивов выделяются доминирующие  мотивы.

Можно наблюдать в поведение детей различное доминирование: эгоистичное, коллективистическое и связанное с содержанием деятельности.

Среди социальных мотивов – мотив  достижения успеха.

Появление определенной  направленности,  выдвижение на первый план группы мотивов, их соподчинение, ведет к тому, что дошкольник все более осознанно старается добиться поставленной цели.

Если  в  младенческом возрасте наблюдается  выполнение целенаправленных действий. В качестве цели выступает предмет, игрушка.

Известно, как значимо формирование  в старшем дошкольном возрасте адекватной самооценки.

Адекватная самооценка, играют важнейшую роль в формировании личности ребенка. Особенно велико значение адекватной самооценки в подготовке детей к школьному обучению.

1. Давая негативную оценку действиям ребенка, нельзя говорить: «Ты не умеешь строить, рисовать, подметать». В этих случаях ребенок не может сохранить побуждение к данному виду деятельности, утрачивает уверенность в себе, в своих силах, способностях.

С переживания низкой самооценки, вызванной отношением взрослых, начинается невротическое развитие ребенка.

2. Нельзя позволять, чтобы негативная оценка деятельности ребенка распространялась на его личность, то ест ребенка надо критиковать за его поведение. Оценка личности блокирует развитие ребенка и  формирует комплекс неполноценности, а, следовательно, и неадекватную заниженную самооценку.

3. Очень важна интонация,  эмоциональная окраска высказывания, обращенного к ребенку. Дети реагируют не только на содержание, но и на эмоциональную  окраску, в которой заключено отношение к ребенку.

4. Недопустимо сравнивать ребенка (его дела и поступки) с кем - то другим, его нельзя никому противопоставлять, такие сравнения являются с одной стороны, психотравмирующими, а с другой формируют негативизм, эгоизм, зависть.

5.Родители должны создавать такую систему взаимоотношений с ребенком, в которой он будет воспринимать себя только благоприятно (как норму).

Лишь в этом случае он может нормально воспринимать чужие успехи, без снижения самооценки.

6. Главная функция семьи заключается в том, чтобы способность социальной адаптации ребенка исходила из его возможностей.     

7. В отношении к ребенку недопустим резкий переход от только положительных оценок к резко отрицательным, от наказывающего тона к ласковому задабриванию [46].

Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с другими детьми. Для шестилеток характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок шести-семи лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы.

1.4. Влияние тревожности на самооценку ребенка

Обычно тревожный ребенок выделяется из толпы. В отличии от других деток, ему не свойственна неусидчивость, активность и коммуникабельность, свои проблемы старается держать при себе. Зачастую он говорит робко и неуверенно, из-за заниженной самооценки постоянно ищет одобрения окружающих во всех делах. Также, довольно часто тревожных детей беспокоят психосоматические проблемы: кружиться голова, болит живот, при сильном беспокойстве возникает сухость во рту и учащается сердцебиение.

Выделяют следующие признаки тревожности у ребенка: хроническое беспокойство, сложности с концентрацией, скованность, застенчивость, повышенная потливость при волнении, плохой аппетит, неуверенность в себе и своих силах, нарушения сна, ночные кошмары, страх перед новым, неумение и нежелание решать трудности.

Специалисты считают, что основной причиной возникновения тревожности является дисгармония детско-родительских отношений. Так как родители являются наиболее значимыми взрослыми для ребенка, их деятельность значительно влияет на его восприятие мира и поведения. Для того чтоб у ребенка не возникало внутреннего конфликта, очень важно, чтоб все вокруг было понятным, а поведение родителей – предсказуемым. Поэтому, мама и папа не должны:

1. Выдвигать противоречивые требования, которые травмируют неокрепшую психику малыша. Очень важно, чтоб взрослые придерживались единой линии поведения, к примеру, если мама разрешит сыну погулять во дворе, а вечером папа накричит на него за это, велика вероятность возникновения неуверенности в себе, отсутствии проявления самостоятельности и инициативности.

2. Предъявлять завышенные требования, которые формируют заниженную самооценку. Важно понимать, что каждый обладает индивидуальными способностями, все дети не могут быть отличниками или спортсменами, как этого хочется родителям. Поэтому, давить на ребенка нельзя ни в коем случае.

3. Унижать ребенка, подавлять его волю и желания, ограничивать в деятельности, которая приносит ему удовольствие. В этом вопросе существует тонкая грань, между поощрением к развитию и вседозволенностью, которую очень важно соблюдать.

4. Ругаться и скандалить при ребенке. Доброжелательная и позитивная атмосфера в семье положительно отражается на психике малыша, поэтому ни в коем случае не стоит конфликтовать на его глазах [42].

Прежде всего, важно понимать, что проблема повышенной тревожности достаточно серьезна, поэтому она не решается за один день, и требует значительных усилий от родителей. Работа с тревожностью должна иметь ежедневный и целенаправленный характер. В целом, с тревожными детьми работают в трех основных направлениях: повышение самооценки, снятие напряжения и обучение управлять собой в волнующих ситуациях.

1. Повышение самооценки

Повышение самооценки является фундаментом для развития успешной и благополучной личности, поэтому ее роль в воспитании незаменима. Прежде всего, важно обращаться к ребенку по имени, хвалить даже за незначительные достижения, отмечать их в присутствии других деток. Крайне важно, чтоб эта похвала была искренней, ведь дети остро чувствуют фальшь.

Очень важно исключить из лексикона обидные и резкие слова, которые могут унизить достоинство ребенка. Также не стоит насильно требовать от малыша извинений за совершенный проступок, ведь это может вызвать озлобленность. Гораздо лучше попросить его объяснить, почему он так поступил.

Полезным нововведением будет создание специального стенда для ребенка, в котором будут отмечаться все его положительные достижения, пусть даже самые маленькие. Такой стенд можно сделать в форме солнышка, дорисовывая достижения в виде лучиков, цветочка, с лепестками и т. д.

2. Снятие напряжения

В данном случае, благоприятный эффект оказывает телесный контакт с тревожным ребенком. Благодаря самым простым обниманиям, одобрительному похлопыванию по плечу или теплому поглаживанию по спине или голове, малыш ощущает себя в безопасности, это поможет ему успокоится и расслабиться. Также рекомендуется делать массаж и растирания.

Очень хорошо действуют импровизированные представления и маскарады. Ведь нет ничего сложного в том, чтоб достать старую одежду и поиграть в переодевания всей семьей. Или разукрасить лица как у клоунов или зверушек. Такие забавы приносят много радости деткам, они помогают раскрепоститься и раскрыть внутренний потенциал личности.

3. Самоконтроль в волнующих ситуациях

Из-за излишней скованности и стеснительности, спровоцированной повышенной тревожностью, дети часто скрывают свои проблемы. Поэтому, если ребенок говорит, что все хорошо, это не обязательно соответствует действительности. Поэтому очень важно найти контакт с малышом. Этого можно добиться, обсуждая ту или иную проблему. Если ребенок выговориться о своих чувствах и переживаниях, ему станет значительно легче.

Тревожных детей не рекомендуется торопить, ведь от волнения бывает довольно сложно сконцентрироваться. Лучше предоставить ребенку столько времени, сколько требуется [33].

Очень хороший эффект дает сочинение сказок вместе с родителями.

Это помогает снять эмоциональный груз внутренних переживаний, а также научит ребенка самостоятельно принимать решения.

Также можно попросить ребенка нарисовать свой страх, однако он должен это сделать исключительно по своему желанию. Рисунок поможет выплеснуть накопившиеся эмоции. К тому же, после того, как символ страха будет нарисован, родители могут тоже взять в руки карандаши и дорисовать вместе с ребенком смешные усы или веселую шапку. Это развеселит малыша, и поможет ему справиться со страхом.

 Со всего вышесказанного можно сделать вывод, что даже с такой серьезной проблемой, как повышенная тревожность, можно справиться. Главное проявить заботу, внимание и любовь к своему ребенку. Поддержка родителей – это залог успеха в здоровой психике малыша, благодаря семейной атмосфере тепла и доверия он проявит все свои многочисленные таланты.


Глава 2. Практический анализ взаимосвязи тревожности и самооценки у детей старшего дошкольного возраста

2.1. Оценка уровня тревожности и самооценки дошкольников на констатирующем этапе экспериментальной работы

Практический эксперимент был проведен нами на базе ДОУ № 45 нашего города. В эксперименте приняло участие 30 детей старшего дошкольного возраста.

На первоначальном этапе нам было необходимо оценить уровень тревожности и самооценки ребят, установив при этом взаимосвязь между данными двумя психологическими показателями.

Для этого нами был использован метод «Несуществующее животное».

Конечно, изображения людей – самые «популярные» сюжеты детских рисунков. А вот на втором месте – безусловно, зверюшки. Домашние любимцы или животные, поразившие воображение ребенка в зоопарке, или же сказочные персонажи – словом, зверики разные, зеленые-красные. Практически ни один детский рисунок не обходится без них.

Конечно же, исследователи детской психики не могли обойти своим вниманием этот феномен, поэтому уже давно создан знаменитый тест «Несуществующее Животное», с которым я и хочу вас познакомить. Автор этой замечательной методики, ставшей популярной как у нас в стране, так и во всем мире – отечественный психолог М. З. Друкаревич.

Ниже расписана методика работы, использованная нами для проведения всемирно известного теста «Несуществующее Животное».  Ребенку дают простой карандаш и чистый лист белой бумаги и разрешают располагать рисунок, как ему удобно – по горизонтали или по вертикали.

Карандаш должен быть не слишком твердым (чтобы не царапал бумагу и легко писал), но и не слишком мягким (чтобы изображение не размазывалось от прикосновения ладошек). Стирать можно, но специально наводить малыша на эту мысль не надо: захочет – воспользуется резинкой (ее надо также положить).

Следует подчеркнуть, что родителям не стоит самостоятельно «тестировать» своего ребенка. Лучше прибегнуть к услугам специалиста или же в крайнем случае попросить «выдать задание» человеку не слишком к ребенку близкому – это обезопасит рисунок от возможных искажений, связанных с излишне эмоциональным отношением юного художника к попросившему «порисовать» родителю. Особенно излишне сообщать ребенку, что происходящее – это тест.

Малышу сообщают: «Давай посмотрим, как ты умеешь фантазировать. Придумай и нарисуй такое животное, которого на самом деле нет и никогда не было – ни в сказках, ни в мультфильмах, ни в компьютерных играх».

Если малыш скажет «Я не умею такое рисовать» – надо объяснить, что для этого задания вовсе и не надо ничего уметь. Поскольку требуется нарисовать «То, чего на самом деле нет», то совершенно все равно, каким оно получится. Если он слишком долго думает, то просто посоветуйте ему начать «как в голову взбредет, куда руку поведет», а дальше – придумывать по ходу дела.

Когда ребенок закончит свое произведение, просим дать животному название.

Бывает, что вместо несуществующего животного изображают обычное, известное, что отражается и в его имени (котик, мышонок). В этом случае нужно попросить сделать еще один рисунок животного, которого на самом деле не бывает. Инструкцию при этом полностью повторяют. Если снова изображается реальное животное, то не мучьте дитя и оставьте его в покое. Но если облик животного вполне тривиален (изображен типичный слон), но названо оно необычно («инопланетный слонотоп»), то задание считается выполненным.

Выяснив название животного, просим рассказать о нем – о его характере, привычках, образе жизни. Как и где оно живет, чем питается, какого размера, что обычно делает, чем любит и чем не любит заниматься больше всего, одно оно живет или с кем-то, есть ли у него друзья, враги – и почему; чего оно боится, о чем оно мечтает, какие у него есть заветные желания?

В случае непонятности рисунка уточняем, какой части тела (или какому органу) соответствуют те или иные детали изображения.

Мы не акцентировали внимание малышей на том, что это – тест, пусть он просто спокойно творит. Не захочет сегодня – пусть нарисует когда ему будет угодно: куда торопиться? Но желательно всю серию выполнить, не слишком растягивая во времени.

Когда произведения будут готовы, постараемся напрячь внимание. На что же его направить – и что мы можем из них «извлечь» из этих рисунков?

Итак, для начала определим, тип животного.

Если оно действительно оригинальное – это свидетельство высокой креативности ребенка.

Если словно составлено из разных частей существующих животных – ребенок вполне рационалистичен.

Если существо из тех, что было уже придумано или существовало давно (дракон, динозавр) – у ребенка бедное воображение (хотя возможно, ему было просто лень… а о том, почему лень – тоже не грех задуматься).

Обратим внимание и на части тела существа.

Голова – простите за тавтологию, всему голова. Если ее вообще нет – это весьма настораживающий признак.

Но и пословица «одна голова – хорошо, а две – лучше» в данном случае неактуальна. Две головы (а то и больше) говорят о наличии внутреннего конфликта и противоречивости натуры.

Избыток органов чувств (щупов, глаз, ушей) говорит о тревожности ребенка.

Глаза – вообще очень информативная деталь. Отсутствие глаз или нетипичное их изображение – в виде точек, в виде пустого кружка (без зрачка), полностью зачерненные – это маркеры неблагополучия душевного состояния, признаки нервного истощения, импульсивности, негативизма или страхов.

Слишком большие уши говорят о настороженности, нервозности, подозрительности автора рисунка.

Ноги – индикатор «устойчивости» ребенка. Если их слишком много или они очень велики – малыш нуждается в дополнительной опоре. А если вообще отсутствуют или «хлипкие» – ребенок, возможно, пассивен и имеет слабую бытовую ориентацию.

Передние лапы или «руки» – символ успешности или неуспешности в социальных контактах. Слишком много рук говорит о недостатке у ребенка общения, если же их нет вообще – он, как и его животное, вероятно, уклоняется от контактов с себе подобными.

Украшения типа узоров на шкуре или павлиньего хвоста – свидетельство демонстративности характера, а вот крылья – атрибут романтиков, фантазеров и выдумщиков.

Толстый и длинный хвост, равно как и очень волосатое тело животного, и уж тем более явно прорисованные половые органы, говорит о проснувшемся внимании к сексуальной сфере жизни.

Признаками агрессивности являются острые рога или наросты, наличие оружия, когтей, клыков, причем зубастая пасть свидетельствует о готовности к агрессии вербальной.

Об оборонительной агрессии говорят иголки и шипы. А вот чешуя или панцирь – это боязнь нападения и потребность в защите.

Внимание: раны, шрамы, увечья, видимые внутренние органы, кровеносные сосуды (в том числе в глазах) – признаки психологического неблагополучия и сигнал о необходимости обратиться за консультацией к специалисту.

Ниже приведем пример проведения теста «Несуществующее животное» и рассмотрим получившийся рисунок несуществующего животного.

Для наглядной демонстрации специфики проведения  теста «Несуществующее животное» продемонстрируем общение с девочкой 6-ти лет, Лизой. На данном примере наглядно будет видно, какой подход мы использовали и к остальным детям, какого рода вопросы в отношении их рисунков мы задавали.

Перед ребенком лежит лист бумаги формата А4 в горизонтальном положении и простой карандаш.

Результат обсуждения рисунка письменно фиксировался.

Дается задание нарисовать несуществующее животное.

Психолог: Придумай и нарисуй несуществующее животное, которого нет в природе.

Когда рисунок был готов, психолог попросила придумать этому животному название.

Лиза: Это птица. Ее зовут Карка. У нее есть крысиный хвост, 3 крыла, 2 уха; усы, как у кошки; 40 ног, клюв, язык, колючки (на теле).

Психолог: Расскажи мне теперь об этом несуществующем животном.

Лиза: Оно кусается очень больно. Оно опасное. Оно может так укусить человека, что человек может умереть. Водится только за горами (за горами есть много таких гусениц).

Есть пещера, в которой оно живет. Гусеницы слишком жирные, и их ест это несуществующее животное.

Далее психолог задает дополнительные вопросы, на которые девочка отвечает с оживлением, почти не думая над ответом.

Психолог: А это несуществующее животное доброе или злое?

Лиза: Оно доброе, но кусает только врагов. Оно опасное, так как к нему нельзя слишком много приставать.

Когда оно не может найти гусениц, оно может рассердиться и залететь в свою пещерку и там поискать (их там много). Гусеницы очень быстро ползают, но несуществующее животное летает еще быстрее (их тяжело поймать).

Психолог: А что оно делает, когда радуется?

Лиза: Когда радуется – выходит из пещерки, собирает цветочки (оно очень любит цветочки) и украшает свою пещерку, чтоб было красивее.

Психолог: А это несуществующее животное умеет плакать или смеяться?

Лиза: Смеяться и плакать умеет. Плачет слишком тихо и смеется тоже слишком тихо. А когда оно болеет, оно летит в теплые края за цветком, который может вылечить его.

Психолог: А оно умеет разговаривать или всегда молчит?

Лиза: Разговаривать умеет.

Психолог: А на каком языке говорит твое несуществующее животное?

Лиза: На русском. Людям можно с ним разговаривать.

Психолог: А какое у него сейчас настроение?

Лиза: Сейчас у него хорошее настроение. Оно летит гулять.

Психолог: А у него есть семья, родители, дети?

Лиза: Родителей нету, а дети есть. Родители уехали в далекие края за едой. Там есть много гусениц, и они взяли сумочку небольшую, чтоб собрать много гусениц.

Любит купаться, плавать умеет. Когда плавает, передвигает крыльями и лапками, и плывет.

Психолог: А друзья есть у него?

Лиза: Друзья есть, немного, чуть-чуть.

Психолог: А враги?

Лиза: Враги есть – птицы (орлы).

Психолог: А это несуществующее животное умеет защищаться, когда ему угрожает опасность?

Лиза (еще больше оживилась): Умеет защищаться! У него хвост тяжелый, как у динозавра! Оно может дать хвостом врагу по голове, что он сразу упадет. И на хвостике у него есть остренькое. Если что, оно может уколоть.

Психолог: А чем обычно занимается твое несуществующее животное?

Лиза: Обычно купается. А потом после воды идет к себе в пещерку. У него там есть листья. Оно может своим клювиком шить себе полотенце и вытираться им. А потом оно может разжигать костер. Жарит гусениц и смотрит на звезды. Оно очень любит маленьких детей. Взрослых не очень, а детей любит, даже лялек маленьких любит. Оно их может покатать. Оно может даже убирать свои колючки.

Психолог: А что больше всего любит делать это несуществующее животное?

Лиза: Больше всего любит собирать цветы и гулять.

Психолог: А что оно больше всего не любит делать?

Лиза: Больше всего не любит сидеть дома ПРОСТО.

Психолог: А это несуществующее животное одно живет или с кем-то?

Лиза: Живет с детьми.

Психолог: А оно боится чего-нибудь? Или ничего не боится?

Лиза: Ничего не боится. Если даже он услышал какой-то шум, он приходит туда, ударяет хвостом и так дыхнет, что все убегают.

Психолог: А какого размера это несуществующее животное?

Лиза: Среднего размера.

Психолог: А какого оно пола: это девочка или мальчик?

Лиза: Девочка.

Психолог: А какого возраста?

Лиза: Среднего.

Психолог: А сколько ему лет?

Лиза: 10 лет. Среднего возраста, но взрослый, может сам за себя отвечать.

Мама: А теперь представь, что твое несуществующее животное встретило волшебника, который может выполнить его любые три желания. Как ты думаешь, что оно могло бы загадать?

Лиза:

1 желание. Он бы хотел загадать, чтобы он мог побеждать всех врагов.

2 желание. Он бы хотел, чтоб он мог всех гусениц находить.

3 желание. Он бы хотел, чтоб он смог вышивать разные красивые полотенца: оранжевые, розовые, даже желтые!

Судя по ответам Лизы можно сказать, что у неё адекватная самооценка. Она по-доброму настроена к своему несуществующему животному, она говорит о нем только позитивные характеристики и судит как о человеке. Характеризуя свое несуществующее животное, Лиза приписывает ему хорошие качества и красивые благородные мечты. В словах девочки чувствуется оживленный положительный интерес, доброта намерений и замыслов.

Диапазон диагностических возможностей теста «Несуществующее животное» достаточно широк, в частности его применение может быть направлено на диагностику тревожности. Степень выраженности тревожных тенденций будет определяться количеством, расположением и характером острых углов в рисунке независимо от их связи с той или иной деталью изображения. Особенно весомы в этом отношении прямые символы тревоги или даже страха — когти, острые клювы, зубы, иглы и др.

Методика «Несуществующее животное» может быть использована в качестве метода экспресс-диагностики склонности к тревожным формам поведения. И поскольку по составу данный тест является ориентировочным, он не может быть использован как единственный метод и требует объединения с другими методами или тестами для формирования батарейного инструмента исследования.

В ряду методов диагностики предрасположенности к развитию тревожного поведения нельзя не назвать тест рисуночной ассоциации С. Розенцвейга, который получил распространение под названием «Методика изучения фрустрационных реакций». Детский вариант данного теста может быть адекватно использован на детях в возрасте 6-12 лет.

Использование детского рисунка в диагностике является очень интересным и информативным для специалиста, но вместе с тем, выводы будут объективнее, если наряду с проективными методиками специалист будет пользоваться и другими методами диагностики агрессивности.

В нашем конкретном случае развитие эмоций, в частности тревожных, у детей дошкольного возраста исследовалось с помощью методики "Рисование страхов, переживаний, эмоций".

В опроснике для родителей по-разному моделировалась ситуация чтения ребенку книги.

В задании "Рисование страхов, переживаний, эмоций " детей просили нарисовать что-то страшное.

Обнаружилось, что дети, предпочитающие в ситуации чтения одну и ту же книгу, в качестве страшного рисуют один предмет, например злого робота или Бабу-Ягу, дети, которые любят определенную сказку, знают ее наизусть и просят близких без конца повторять ее, рисуют страшные ситуации - дракон отрубил голову герою, ребенок в окне дома, объятого пожаром, и т.п.; дети, просящие каждый раз новую сказку или историю, рисуют страшную картинку, отличительной особенностью которой является изображение средства, которое может исправить ситуацию. Например, девочка, нарисовавшая человека с отрубленной головой и поток крови, изображает в углу листа небольшую бутылочку и объясняет, что это святая вода, которая поможет поставить голову на место.

Примеры других рисунков, которые мы имеем на руках по окончании нашего исследования, представлены в Приложении А.

По заключению психологов данной школы (Г Фолькельт), детское искусство носит экспрессионистский характер ребенок изображает не то, что он видит, а то, что он переживает. Он выражает собственные ощущения, собственные эмоциональные состояния. По этой причине рисунок ребенка субъективен и нередко непонятен постороннему человеку Хотя, как отмечал Н. М Рыбников, для понимания детского рисунка крайне существенно изучить не только лишь продукт, итог рисования, но еще и сам процесс существа рисунка. С его точки зрения, В Штерн и Г Фолькельт подходили к рисунку ребенка антигенетически. Н М Рыбников отмечал, что изобразительная работа ребенка выделяется от изобразительной работы взрослого человека Работа взрослого художника направлена на итог, при том, что для ребенка продукт изобразительной работы играет второстепенную функцию [А.Л. Венгер, 10].

В старшем дошкольном возрасте у ребенка может произойти самоидентификация, вероятно, в первый раз в его творческой статье. При этом его творческая деятельность сама по себе может не иметь эстетического значения. Понятно, что такое изменение в его развитии намного важнее, чем конечный продукт рисунок.

В рисунке ребенок выражает свое отношение к действительности в нем возможно тут же увидеть, что – главное для ребенка, а что второстепенным, в рисунке постоянно есть эмоциональный и смысловой центры.

Результаты использования данной методики представлены в таблице 1. ниже.

Таблица 1.

Уровень тревожности детей на констатирующем этапе

Ф.И.

ребенка

Уровень тревожности

1. Егор А.

Высокий

2. Дима Р.

Средний

3. Никита Ш.

Высокий

4. Олег А.

Средний

5. Миша И.

Средний

6. Настя П.

Средний

7.Паша П.

Низкий

8. Эдик Н.

Средний

9. Саша Н.

Средний

10. Настя Е.

Средний

11. Витя Л.

Средний

12. Тамара У.

Низкий

13. Даша И

Низкий

14. Никита П.

Низкий

15. Полина В.

Средний

16. Вика Ц.

Средний

17. Дима В.

Средний

18. Катя О.

Высокий

19. Диана С.

Высокий

20. Настя С.

Средний

21. Рома Л.

Низкий

22. Катя О.

Высокий

24. Лиза Н.

Низкий

25. Юра Г.

Средний

26. Олег Р.

Средний

27. Ира Б.

Средний

28. Люба Ш.

Средний

29. Таня М.

Средний

30. Толя Д.

Высокий

По данной таблице видно, что высокий уровень тревожности отмечен у 6 детей из 30, средний – у 17, а низкий – у 7 детей.

Также на констатирующем этапе нашей работы нами была использована методика "Лесенка" в модицикации Щур, которая позволяет выявить уровень самооценки ребенка.

Графический материал к данной методике представлен ниже.

Рис. 1. Методика "Лесенка"

Каждому ребёнку мы показывали нарисованную лесенку с семью ступенями и объясняют задание.

Инструкция: "Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трёх верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные - чем выше, тем лучше (показывают: "хорошие", "очень хорошие", "самые хорошие"). А на трёх нижних ступеньках окажутся плохие дети - чем ниже, тем хуже ("плохие", "очень плохие", "самые плохие"). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя? Объясни почему."

После ответа ребёнка, мы его спрашиваем: "Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть." "Покажи, на какую ступеньку тебя бы поставила мама?"

Используется стандартный набор характеристик: "хороший - плохой", "добрый - злой", "умный - глупый", "сильный - слабый", "смелый - трусливый", "самый старательный - самый небрежный". Количество характеристик можно сократить.

В процессе обследования мы также учитывали, как ребёнок выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор.

Если ребёнок не давал никаких объяснений, мы задавали ему уточняющие вопросы: "Почему ты себя сюда поставил?" "Ты всегда такой?" и т.д.

Ребята, нарисуйте на листе бумаги лестницу из 10 ступенек (психолог показывает на доске).

Критерии оценивания:  1-3 ступени – низкая самооценка;

                                         4-7 ступени – адекватная самооценка;

                                         8-10 ступени – завышенная самооценка.

И в дополнение к вышеуказанной методики определения самооценки нами была использована методика «Какой Я?» (модификация методики О.С.Богдановой)

Цель: выявление уровня осознанности нравственных категорий и адекватности оценки наличия у себя нравственных качеств.

Детям предлагалось выбрать из данных качеств те, которые есть у них в два столбика:

   А                                                  Б

аккуратный                            драчливый

вежливый                               злой

честный                                  ленивый

добрый                                   упрямый

любознательный                   невнимательный

отзывчивый                           неаккуратный

справедливый                       грубый

трудолюбивый                      жадный

старательный                        завистливый

верный                                   нечестный

Обработка данных.  Психолог определяет самооценку каждого ребенка (завышенная, адекватная, заниженная) по формуле:

К1 =

КА

,

10

где КА – количество слов, выбранных ребенком из столбика А.

К2 =

КБ

,

10

где КБ – количество слов, выбранных ребенком из столбика Б.

Если    К1 0,6, К2 0,3, то самооценка завышена,

            К1 0,3, К2 0,6, то самооценка занижена,

            К1 К2 0,4 – 0,6, то самооценка адекватна.

Распределение показателей уровня самооценки детей представлены в таблице 2 ниже.

Таблица 2.

Уровень самооценки детей на констатирующем этапе

Ф.И.

ребенка

Уровень самооценки

1. Егор А.

Низкая

2. Дима Р.

Завышенная

3. Никита Ш.

Низкая

4. Олег А.

Низкая

5. Миша И.

Низкая

6. Настя П.

Низкая

7.Паша П.

Адекватная

8. Эдик Н.

Адекватная

9. Саша Н.

Адекватная  

10. Настя Е.

Низкая

11. Витя Л.

Низкая

12. Тамара У.

Адекватная  

13. Даша И

Адекватная

14. Никита П.

Адекватная

15. Полина В.

Адекватная

16. Вика Ц.

Низкая

17. Дима В.

Низкая

18. Катя О.

Низкая

19. Диана С.

 Низкая

20. Настя С.

Адекватная

21. Рома Л.

Адекватная

22. Катя О.

Низкая

24. Лиза Н.

Адекватная

25. Юра Г.

Низкая

26. Олег Р.

Адекватная

27. Ира Б.

Низкая

28. Люба Ш.

Завышенная

29. Таня М.

Завышенная

30. Толя Д.

Низкая

Исходя из таблицы у 3 детей завышенная самооценка, у 15 низкая, а у 12 – адекватная.

Результаты таблицы свидетельствуют о том, что у детей, у которых был отмечен высокий уровень тревожности, отмечается низкая самооценка, а у ребят с низким уровнем тревожности – адекватный  уровень самооценки. При этом у детей со средним уровнем тревожности показатели самооценки у одних низкие, а у других завышенные. Это объясняется дополнительными психологическими особенностями каждого отдельно взятого ребенка.

Графически результаты, полученные в отношении самооценки дошкольников на констатирующем этапе, представлены на Рис. 2 ниже.

Рис. 2.

Уровень самооценки детей на констатирующем этапе

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о необходимости проведения соответствующей коррекционной работы с целью снижения уровня тревожности и повышения уровня самооценки у ребят, которые принимали участие в нашем исследовании.

2.2. Проведение формирующего этапа экспериментальной работы

Работа с тревожным ребенком сопряжена с определенными трудностями и, как правило, занимает достаточно длительное время.

Цель: снизить тревожность у детей дошкольного возраста и тем самым вывести их самооценку на адекватный уровень.

Предмет психокоррекции: тревожность, как эмоциональное состояние, сопровождающее ребенка.

Задачи:

-  Повысить значимость каждого ребенка в глазах окружающих его детей.

-  Научить выражать свои чувства и понимать чувства других.

-  Обучать способам снятия мышечного и эмоционального напряжения.

-  Научить владеть собой в определенных ситуациях.

Форма работы – групповая.

Всего 11 занятий.

Цикл включает в себя 11 занятий по 30 минут. Возможно повторения в течение занятия упражнений других тренировочных блоков с целью закрепления игровых приемов, а также воздействия на различные стороны психики.

На наш взгляд, работу с тревожными детьми целесообразно проводить в трех основных направлениях:

1) повышение самооценки - надо ежедневно проводить целенаправленную работу. Обращаться к ребенку по имени, хвалить его даже за незначительные успехи, отмечать их в присутствии других детей. Играть в «Я дарю тебе…»,

«Комплименты».

2) обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих ситуациях - избегать сравнения детей друг с другом. Нельзя сообщать о неудачах ребенка родителям. Полезно применять в работе с тревожными детьми ролевые игры, совместно со взрослыми сочинять сказки и истории, это учит выражать ребенка свою тревогу и страх.

3) снятие мышечного напряжения- упражнения на релаксацию, массаж, техника глубокого дыхания.

Правила работы с тревожными детьми.

Поскольку некоторые тревожные дети живут в постоянном напряжении, все время, ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачей, «попасть впросак», то для осуществления работы необходимо соблюдать следующие правила:

• Учет эмоционального опыта ребенка;

• Учет успешности его деятельности, осознание и переживание успехов – неуспехов, результатов деятельности;

• Избегать состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих время.

• Не сравнивать ребенка с окружающими.

• Чаще использовать телесные контакты, упражнения на релаксацию.

• способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал за что.

• Чаще обращаться к нему по имени.

• Демонстрировать образцы уверенного поведения, будьте во всем примером ребенку.

• Не предъявлять к ребенку завышенных требований.

• Быть последовательными в воспитании ребенка.

• Стараться делать ребенку меньше замечаний.

• Использовать наказание в крайних случаях.

• Не унижать ребенка, наказывая его.

А главное: помните, ваше эмоциональное состояние влияет на ваших детей. Позаботьтесь о себе.

Преодоление тревожности у детей старшего дошкольного возраста мы проводили также с помощью методов Арт-терапии

Остановимся более подробно на каждом из них:

Изотерапия по форме организации была  индивидуальной и групповой.

Применение изотерапии с детьми незаменимо в случае:

- трудностей эмоционального развития;

- переживаний ребенком эмоционального отвержения и чувства одиночества;

-наличием конфликтных межличностных отношений, неудовлетворенностью внутрисемейной ситуацией;

-повышенной тревожностью;

-заниженной самооценкой.

Рисование позволило нам объединить детей в группу при сохранении индивидуального характера их деятельности и облегчить процесс их коммуникации, опосредовать ее общим творческим процессом и его продуктом.

В проективном рисовании  с детьми использовались следующие методики

1. Свободное рисование (каждый рисует, что хочет). Рисунки выполняются ндивидуально, а обсуждение происходит в группе. Тема или задается, или выбирается детьми группы самостоятельно. На рисование выделяется 30 мин., затем рисунки вывешиваются, и начинается обсуждение. Сначала о рисунке высказываются дети группы, а затем сам автор.

2. Коммуникативное рисование. Группа разбивается на пары, у каждой пары свой лист бумаги, каждая пара совместно рисует на определенную тему, при этом, как правило, вербальные контакты исключаются, они общаются с помощью образов, линий, красок. После окончания процесса рисования происходит обсуждение процесса рисования. При этом обсуждаются не художественные достоинства созданного произведения, а те мысли, чувства по поводу процесса рисования и их отношение друг к другу в процессе рисования.

3. Совместное рисование. Несколько детей (или вся группа) молча рисуют на одном листе, по окончании рисования обсуждается участие каждого ребенка группы, характер его вклада и особенности взаимодействия с другими детьми в процессе рисования.

4. Дополнительное рисование. Рисунок посылается по кругу - один начинает рисовать, другой продолжает, что-то добавляя, и т.д.

Рисуночные занятия с дошкольниками не ограничивались обычным набором изобразительных средств (бумага, кисти, краски) и традиционными способами их использования. Ребенок более охотно включается в процесс, отличный от того, к чему он привык.

Условия подбора техник и приемов создания изображений, от которых зависит успешность арт-терапевтического процесса с детьми таковы:

Условие 1. Техники и приемы должны подбираться по принципу простоты и эффектности. Ребенок не должен испытывать затруднения при создании изображения с помощью предлагаемой техники. Любые усилия в ходе работы должны быть интересны, оригинальны, приятны ребенку.

Условие 2. Интересными и привлекательными должны быть и процесс создания изображения, и результат. Обе составляющие в равной мере ценны для ребенка, и это отвечает природе детского рисования, является его особенностью.

Условие 3. Изобразительные техники и способы должны быть нетрадиционными.

Во-первых, новые изобразительные способы мотивируют деятельность, направляют и удерживают внимание.

Во-вторых, имеет значение получение ребенком необычного опыта.

В дошкольном возрасте работу в этом направлении следует начинать с таких техник как: рисование пальчиками, ладошкой, обрывание бумаги, но в старшем дошкольном возрасте эти, же методики дополнят художественный образ, создаваемый с помощью более сложных: кляксография, монотипия, печать по трафарету, тычкование и т.д.

Была также использована музыкотерапия.

Сегодня это метод активно используется в преодолении эмоциональных отклонений у детей (тревожности, двигательных и речевых расстройств, отклонений в поведении). Для того чтобы музыка оказала благотворное влияние на ребенка, она должна соответствовать его эмоциональному состоянию. Музыка помогает детям осваивать мир человеческих чувств, эмоций и переживаний, музыкальные игры и упражнения используются как средство развития слухового внимания, чувства ритма, координации движений, участие в инсценировках песен, сказок, стихов дает возможность застенчивым, тревожным, мнительным детям развивать их творческие способности, проявлять свои личностные качества, стимулировать творческую активность.

Особое внимание в процессе коррекционной работы уделялось психогимнастике.

Одной из современных методик, относящихся к кинезитерапии, является психогимнастика. Основная цель психогимнастики — научить ребенка справляться с жизненными трудностями. Он должен осознать, что между мыслями, чувствами и поведением существует связь и что эмоциональные проблемы вызываются не только ситуациями, но и их неверным восприятием.

Психогимнастика - это курс специальных занятий (этюдов, упражнений и игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (как ее познавательной, так и эмоционально-личностной сферы).

Каждое занятие включало ритмику (снятие напряжения), пантомимику (развитие выразительности в движениях и жестах), коллективные игры и танцы (преодоление барьеров в общении). У ребенка вырабатываются положительные черты характера: уверенность, честность, смелость, доброта. Изживаются невротические проявления (тревожность, различного рода опасения, неуверенность). Дети на этих занятиях познают различные эмоции и учатся управлять ими.

Мы также использовали игротерапию и сказкотерапию.

Это серия занятий, направленных на создание комфортной для детей ситуации общения и усвоение его основных навыков. Очень часто в игре, как основной детской деятельности, ребенок способен справиться со своими страхами, тревожностью, с трудностями в общении и с большинством других проблем. Игротерапия используется для снижения напряженности, мышечных зажимов, тревожности, страхов и повышения уверенности в себе. Кроме того, игры готовят детей к взрослой жизни, помогают приобрести необходимые навыки.

В последние годы появилась самостоятельная методика, относящаяся к библиотерапии — сказкотерапия, в основе которой также лежит психокоррекция средствами литературного произведения — сказки. Этот вид библиотерапии более приемлем для работы со старшими дошкольниками. Посредством сказкотерапии можно оказать помощь детям с проблемами (агрессивным, неуверенным, застенчивым, с проблемами принятия своих чувств, а также с различного рода психосоматическими заболеваниями)

Эффективность использования сказкотерапии в период дошкольного детства обеспечивается спецификой деятельности ребенка в этом возрасте, а также притягательной силой этого литературного жанра, позволяющего свободно мечтать и фантазировать.

Сказка позволяет раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чувствами и в доступной форме постигать мир чувств и переживаний. Она дает возможность ребенку идентифицировать себя с близким для него персонажем, сравнивать себя с героем, понять, что у него есть такие же проблемы, как у героя сказки. Посредством сказочных образов, их действий, ребенок может найти выход из различных сложных ситуаций, увидеть пути решения возникших конфликтов, усвоить моральные нормы и ценности, различать добро и зло.

Цветотерапия - оказывает мягкое психологическое воздействие на ребенка, эффективна для снижения негативных психоэмоциональных состояний.

Цветотерапия стимулирует воображение и пробуждает внутреннюю способность работать с цветом на интуитивном уровне. Поэтому цвет для ребенка - особая палочка-выручалочка в любых критических случаях.

Для снижения высокого уровня тревожности у детей была разработана программа социально-психологической коррекционно-развивающей работы, которая состояла из цикла специально-организованных занятий с использованием методов арт-терапии при взаимодействии всех специалистов дошкольного учреждения (воспитателя, психолога, музыкального руководителя, физорга, руководителя по изобразительной деятельности).

Программа была разработана согласно рекомендациям ведущих педагогов и психологов: Клюевой Надежды Владимировны «Учим детей общению», в книге описаны советы, игры, упражнения на развитие коммуникативных способностей у детей; Давыдовой Галины Николаевны «Нетрадиционные техники рисования в детском саду». Автор предлагает разнообразные нетрадиционные способы и техники рисования для детей дошкольного возраста; Овчаровой  Раисы Викторовны программа «Поверь в себя», автор считает, что работа педагога по снятию тревожности у детей может проводиться в ходе непосредственно-организованной деятельности, когда используются отдельные методы и приемы; Прихожан Анны Михайловны «Психология тревожности», автор выделила приемы и способы работы с тревожными детьми, а также рекомендует проводить психопрофилактическую работу с родителями и педагогами по снижению тревожности у детей,; Чистяковой Маргариты Ивановны «Психогимнастика», автор предлагает педагогам проводить упражнения на релаксацию, как отдельных мышц, так и всего тела, которые будут весьма полезны для тревожных детей.

Основными задачами психокоррекционных занятий данного направления являлись:

- отработка коммуникативных навыков, развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии;

- снижение психоэмоционального напряжения, тревожности у детей;

- снижение агрессивных проявлений и негативных черт характера, препятствующих общению;

- организация эмоционального поведения детей, т.е. создание положительного эмоционального настроя в группе;

- обучение способам регуляции эмоциональных состояний;

- обучение анализу внутреннего состояния (своего и других людей);

- работа над пластикой тела, развитие чувственного восприятия.

Занятия включали в себя:

1. Социально-психологические тренинги (на установление межличностных контактов в группе - создание атмосферы доброжелательности и соучастия);

2. Совместную коллективную работу (на развитие навыков конструктивного взаимодействия - умение увлечь детей каким-либо делом);

3. Методы арт-терапии:

- свободное и тематическое рисование (были использованы нетрадиционные техники рисования - рисование пальчиками, «шаблонография», печать по трафарету, кляксография, раздувание красок, монотипия - создание сложного симметричного изображения, цветотерапия). Эти методы применяются для снятия психоэмоционального напряжения.

Рисунки детей данной возрастной категории значительно глубже раскрывают переживания и внутренний мир ребенка, чем вербальные методики, а также, интересны для детей данной возрастной категории;

- игротерапию – на занятиях использовались игры, направленные на формирование у детей чувства доверия и уверенности в себе, игры на снятие мышечного напряжения с помощью релаксации и дыхания, игры, в основе которых лежит телесный контакт с ребенком;

- сказкотерапию – сказочные герои помогали детям справиться с определенными возрастными страхами с помощью проигрывания в безопасной, не травмирующей психику игре, избавиться от мышечной скованности и напряжения, учили расслабляться; повышали уверенность в себе;

- музыкотерапию - слушание музыки помогало детям войти в нужное эмоциональное состояние. Так, лирическая музыка способствовала общему успокоению, а драматическая музыка возбуждала, повышала жизненный тонус;

- танцевальную терапию - занятия танцами способствовали развитию слухового внимания, чувства ритма, координации движений, а самое главное, развитию коммуникативных, социальных навыков;

- телесную терапию - очень важно использовать при взаимодействии с тревожными детьми игры на телесный контакт, упражнения на релаксацию, техники глубокого дыхания, массажа и просто растирания тела. Эти игры помогают тревожным детям расслабиться;

- пальчиковые игры - пальчиковая гимнастика способствует снятию волнения, физического переутомления и улучшению эмоционального состояния ребенка;

- психогимнастику (мимические и пантомимические этюды). Занятия по психогимнастике учат понимать эмоциональные состояния других людей, различать их по внешнему проявлению, через мимику, жесты, позу, помогают снять детям психоэмоциональное напряжение, дают возможность самовыражения.

Таблица 3.

Уровень самооценки детей на формирующем этапе

Ф.И.

ребенка

Уровень самооценки

1. Егор А.

Низкая

2. Дима Р.

Адекватная

3. Никита Ш.

Низкая

4. Олег А.

Низкая

5. Миша И.

Низкая

6. Настя П.

Низкая

7.Паша П.

Адекватная

8. Эдик Н.

Адекватная

9. Саша Н.

Адекватная  

10. Настя Е.

Низкая

11. Витя Л.

Низкая

12. Тамара У.

Адекватная  

13. Даша И

Адекватная

14. Никита П.

Адекватная

15. Полина В.

Адекватная

16. Вика Ц.

Низкая

17. Дима В.

Низкая

18. Катя О.

Низкая

19. Диана С.

 Низкая

20. Настя С.

Адекватная

21. Рома Л.

Адекватная

22. Катя О.

Низкая

24. Лиза Н.

Адекватная

25. Юра Г.

Низкая

26. Олег Р.

Адекватная

27. Ира Б.

Адекватная

28. Люба Ш.

Адекватная

29. Таня М.

Адекватная

30. Толя Д.

Адекватная

Исходя из таблицы, по завершении формирующего этапа, у ни у кого из детей не была отмечена завышенная самооценка, у 13 детей была отмечена низкая, а у 17 – адекватная самооценка.

Как видим, результаты таблицы свидетельствуют о позитивной динамике развития самооценки старших дошкольников в процессе снижения у них уровня тревожности.

2.3. Оценка эффективности реализации практического исследования

По завершении реализации практической работы, в процессе наблюдения, нами было отмечено снижение уровня тревожности у дошкольников. На данном этапе, с помощью методики «Лесенка» мы еще раз провели определение уровня самооценки детей.

Результаты данного оценивания представлены в таблице 4 ниже.

Таблица 4.

Уровень самооценки детей на контрольном этапе

Ф.И.

ребенка

Уровень самооценки

1. Егор А.

Низкая

2. Дима Р.

Адекватная

3. Никита Ш.

Адекватная

4. Олег А.

Адекватная

5. Миша И.

Низкая

6. Настя П.

Адекватная

7.Паша П.

Адекватная

8. Эдик Н.

Адекватная

9. Саша Н.

Адекватная  

10. Настя Е.

Низкая

11. Витя Л.

Низкая

12. Тамара У.

Адекватная  

13. Даша И

Адекватная

14. Никита П.

Адекватная

15. Полина В.

Адекватная

16. Вика Ц.

Низкая

17. Дима В.

Адекватная

18. Катя О.

Низкая

19. Диана С.

 Низкая

20. Настя С.

Адекватная

21. Рома Л.

Адекватная

22. Катя О.

Низкая

24. Лиза Н.

Адекватная

25. Юра Г.

Низкая

26. Олег Р.

Адекватная

27. Ира Б.

Адекватная

28. Люба Ш.

Адекватная

29. Таня М.

Адекватная

30. Толя Д.

Адекватная

Как можно увидеть из таблицы, лишь у 9 детей из 30 остался низкий уровень самооценки. У остальных ребят (21 дошкольник) была отмечена адекватная самооценка. Полагаем, что при проведении дальнейшей коррекционной работы у ребят с низким уровнем самооценки будет отмечена адекватная самооценка.

Графически результаты проведения коррекционной работы можно представить на Рис. 3 ниже.

Рис. 3.

Уровень самооценки детей на контрольном этапе

Проведенные коррекционно-развивающие занятия, включающие в себя социально-психологические игры, тренинги, свободное и тематическое рисование, коллективную работу, релаксацию (с помощью методов арт-терапии) помогли детям с высоким уровнем тревожности снять негативное эмоциональное состояние, развить их творчество, фантазию, научили детей мимической выразительности, эмоциональной отзывчивости (умению чувствовать и сопереживать окружающим). При этом у детей с заниженной самооценкой самооценка стала на адекватном уровне. Дети стали лучше воспринимать самих себя и позиционировать себя в детском коллективе.

Считаю, что использованная коррекционно-развивающая программа, направленная на снижение негативных поведенческих реакций у детей старшего дошкольного возраста с использованием методов арт-терапии может быть использована воспитателями и специалистами в других дошкольных образовательных учреждениях.

Для успешного снижения уровня тревожности у детей в детском саду необходимо проводить профилактическую работу с родителями и педагогами включающую в себя следующие направления:

Основные направления работы с родителями: родительские собрания, педагогические беседы, тематические консультации, анкетирование, наглядно-информационные методы (рекомендации педагогов и специалистов, выставки детских работ, открытые занятия).

В этом направлении в детском саду:

- разработан цикл бесед для родительских собраний, которые направлены на то, чтобы заинтересовать и научить родителей конкретным способам снижения повышенной тревожности у детей (формирование у ребенка адекватной самооценки и раскрытие у него творческого потенциала).

Темы: «Застенчивый и тревожный ребенок», «Во что играть с тревожными детьми», «Как помочь ребенку справиться с тревогой», «Игры с детьми, направленные на повышение самооценки», семинар «Мамина сказка»;

- в детском саду стали проводиться дискуссии на формирование у родителей умения общаться с детьми, строить правильные взаимоотношения, оценивать детей соответственно их возможностям.

Темы: «Как стать другом своему ребенку»; «Достаточно ли вы общаетесь с ребенком дома?», «Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста в домашних условиях», т.д.

- в детском саду проводятся совместные детско-родительские занятия (изготовление поделок из природного материала, совместное рисование, спортивные праздники «Мама, папа, я - дружная семья») для снятия тревожности и напряженности в отношениях между родителями и детьми;

- в группах детского сада постоянно обновляется информационно-наглядный стенд для родителей по конкретной тематике с рекомендациями педагогов и специалистов.

Основные направления работы с педагогами: анкетирование, тематические консультации, педсоветы, семинары-практикумы, круглый стол, консилиумы по данной проблеме.

В этом направлении в дошкольном учреждении были проведены консультации на тему: «Работать в тесном контакте с семьей», «Воспитание добротой», «Семья глазами ребенка». Был разработан цикл бесед, который направлен на то, чтобы познакомить педагогов с проблемами тревожности, как одного из эмоциональных комплексов у детей дошкольного возраста и предложить педагогам возможность выбора использования методов и приемов работы с тревожными, импульсивными, застенчивыми детьми.

Через рисунок, игру, сказку Арт-терапия дает выход внутренним конфликтам и сильным эмоциям, помогает понять собственные чувства и переживания, способствует повышению самооценки, расслаблению и снятию напряжения, а также, развитию творческих способностей у ребенка.

Такой ребенок будет всегда уверен в себе, в своих силах и будет смело шагать по жизни, достигая поставленных им целей.


Заключение

В процессе написания нашей работы нами были рассмотрены понятия тревожности и самооценки дошкольников, определена взаимосвязь между этими двумя понятиями и их воздействие на становление личности дошкольника.

В психологической сфере тревожность проявляется в изменении уровня притязаний личности, в снижении самооценки, решительности, уверенности в себе.

Личностная тревожность влияет на мотивацию. Кроме того, отмечается обратная связь тревожности с такими особенностями личности, как: социальная активность, принципиальность, добросовестность, стремление к лидерству, решительность, независимость, эмоциональная устойчивость, уверенность, работоспособность, степень невротизма и интровертированности.

Тревожность проявляется и в психофизиологической сфере. Существет определенная связь тревожности с особенностями нервной системы, с энергетикой организма, активностью биологически активных точек кожи, развитием психовегетативных заболеваний. Исторический аспект анализа тревожности позволил нам рассмотреть причины данного свойства личности, которые также могут лежать на социальном, психологическом и психофизиологическом уровнях.

Причиной тревожности на психологическом уровне может быть неадекватное восприятие субъектом самого себя. Так, доказано, что тревожность обусловлена конфликтным строением самооценки, когда одновременно актуализируются две противоположные тенденции — потребность оценить себя высоко, с одной стороны, и чувство неуверенности — с другой. То, что эффект неадекватности, являясь выражением конфликтного строения самооценки провоцирует развитие неадекватной тревожности, oтмeчaeтся многими авторами. Этот факт был отмечен нами в процессе анализа существующих теоретических материалов по данной тематике.

Большое значение в развитии тревожности имеет адекватность развития личности ребенка. Известно, что при этом среда играет предопределяющую роль, способствуя образованию системы отношений, центром которых является самооценка, ценностные ориентации и направленность интересов и предпочтений. В дошкольном возрасте происходит зарождение начал самооценки.

При исследовании связи самооценки и уровня тревожности было выявлено, что тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, “в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения. По результатам исследования был сделан вывод о связи самооценки с психическими состояниями учащихся.

В практической части исследования мы на практике показали зависимость уровня самооценки ребенка от уровня его тревожности. И пришли к выводу, что у детей с высоким уровнем тревожности низкая самооценка, у ребят с низким уровнем тревожности самооценка адекватная.

Чтобы существенно снизить тревожность ребенка, необходимо педагогам и родителям, воспитывающим ребенка, обеспечить реальный успех ребенка в какой-либо деятельности (рисование, игра, помощь по дому и др. ). Ребенка нужно меньше ругать и больше хвалить, причем не сравнивая его с другими, а только с ним самим, оценивая улучшение его собственных результатов (сегодня нарисовал лучше чем вчера; быстрее убрал игрушки и т. д. );

Необходим щадящий оценочный режим в той области, в которой успехи ребенка невелики. Например, если он медленно одевается, не нужно постоянно фиксировать на этом его внимание. Однако, если появился хотя бы малейший успех, обязательно нужно его отметить;

Больше обращать внимание на обстановку, которая складывается дома и в детском саду. Теплые эмоциональные отношения, доверительный контакт со взрослыми тоже могут способствовать снижению общей тревожности ребенка.

Необходимо изучить систему личных отношений детей в группе, для того чтобы целенаправленно формировать эти отношения, чтобы создать для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный климат.

Нельзя оставлять без внимания непопулярных детей. Следует выявить и развить у них положительные качества, поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений. Также необходимо воспитателю пересмотреть свое личное отношение к этим детям. Заключение

В процессе проведенного исследования влияния эмоциональной тревожности на уровень самооценки детей можно сказать, что наша гипотеза подтвердилась, так как по полученным результатам мы видим, что чем выше уровень тревожности, тем больший процент детей имеет неблагоприятный статус в группе, особенно это характерно для детей с высоким уровнем тревожности: в неблагоприятную статусную категорию попали все дети с таким уровнем тревожности.

Тревожные дети могут не пользоваться всеобщим признанием в группе, но и не оказываются в изоляции, они чаще входят в число наименее популярных, так как очень часто такие дети крайне неуверенные в себе, замкнутые, малообщительные, или наоборот, слишком общительные, назойливые. Причиной такой ситуации иногда является их безынициативность из-за неуверенности в себе, поэтому эти дети скорее не могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. Результатом безынициативности тревожных детей является и то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. В то же время, в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ребенок с низкой самооценкос, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению.

Воспитатель не только обучает и воспитывает детей, но и наблюдает  за ходом их психического развития, вносит необходимые коррективы. Наблюдение за детьми осуществляется в различных видах деятельности (непосредственно-образовательная деятельность, самостоятельная деятельность детей, режимные моменты), а также с помощью анкетирования и бесед с родителями.

В связи с этим возникла необходимость более глубокого изучения психолого-педагогических источников по этой проблеме, а также к подбору и расширению конкретных приемов и методов педагогического и психологического взаимодействия с детьми для снижения у них негативных поведенческих реакций в детском саду и дома.

Учитывая, что причины тревожности у детей старшего дошкольного возраста различны и могут зависеть как от личных особенностей ребенка, так и от стиля воспитания родителей и педагогов, различаются и методы преодоления тревожности.

Наиболее эффективным направлением в работе с детьми старшего дошкольного возраста является арт-терапия.

Используемые в настоящее время формы и методы арт-терапии весьма разнообразны.

Наиболее приемлемыми из них являются: изотерапия (работа с рисунком), сказкотерапия, игротерапия, музыкотерапия, психогимнастика.


Список использованной литературы

  1.  Ананьев Б.Г.  Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1980. 
  2.  Астапов В. М. Тревожность у детей.-М.: ПЕР СЭ, 2001.
  3.  Астапов В.М. Тревожность у детей / В.М. Астапов. – М.: ПЕРСЕ, 2001.
  4.  Белобрыкина О.А. Психологическая диагностика самооценки детей старшего дошкольного возраста. Новосибирск: ГЦРО, 2000.
  5.  Бернс Р .Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.
  6.  Биктина, Н.Н. Предупреждение дезадаптивного состояния детей 6-7 лет: методические рекомендации / В.А.Маликова, Н.Н.Биктина. - Оренбург:  Изд-во «Экспресс-печать», 2007
  7.  Богаров В. М. психология и педагогика для студентов вузов-Ростов-на-Дону.: « Феникс», 2006
  8.  Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1978. № 4. С. 168–179.
  9.  Брусиловский Л.С. Музыкотерапия с детьми дошкольного возраста. – М., 2003.
  10.  Брязгунов И.П. Психосоматика у детей / И.П. Брязгунов. – М.: Психотерапия, 2009. – 480с.
  11.  Возрастная психология: И. В. Шаповаленко — Санкт-Петербург, Гардарики, 2007
  12.  Выготский Л.С .Собр. соч.: В 6 т. Т. 6. М.: Педагогика, 1986.
  13.  Григорьева Г. Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. - М., 2000.
  14.  Думитрашку Т.А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности // Вопросы психологии.- 1991. -№1.- с.135-142.
  15.  Журналы «Дошкольное воспитание» 2003-2004г.г., «Ребенок в детском саду» 2004
  16.  Захаров А.И. Психотерапия у детей и подростков / А.И. Захаров. – М., 1982.
  17.  Захаров, А.И. Психологические особенности восприятия детьми роли родителей / А.И. Захаров // Вопросы психологии. - 1982. - №1. - С. 59-98.
  18.  Захарова Е.И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия // Психолог в детском саду .- 1998.- №1.- с.9-17.
  19.  Зеньковский В.В .Психология детства. Екатеринбург, 1995.
  20.  Зинкевич-Евсигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. – СПб., 2000.
  21.  Зиновьева М.В. Взаимосвязь детско-родительских отношений и ненормативного поведения детей дошкольного возраста // Психологическая наука и образование.- 2000.- №3.-с.35.
  22.  Казакова Р.Г., Седова В.Ю., Смагина Т.В. Рисование с детьми дошкольного возраста: Нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий /Под ред. Р.Г.Казаковой - М.: ТЦ Сфера, 2004.
  23.  Капшук О.Н. Игротерапия и сказкотерапия. Развиваемся играя. Екатерибург: «Феникс», 2009.
  24.  Киселева М. В. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. - СПб.: Речь, 2006.
  25.  Копытин А.И. Руководство по групповой арт-терапии. СПб.: Речь, 2003.
  26.  Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. СПб.: Речь, 2003
  27.  Кошкарова Т.А. Психологический анализ проблем детско-родительских отношений // Школа здоровья.- 2004.- №2.- с.5-14.
  28.  Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991.
  29.  Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. – М.: Академия, 2006.
  30.  Лютова Е. К., Монина Г. Б. Шпаргалка для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, тревожными и аутичными детьими.- СПб.: « Речь», 2007
  31.  Макарова И. В. Психология- М.; « Юрайт- Издат, 2006.
  32.  Мухина В.С. Возрастная психология. М.: Академия, 1999.
  33.  Никитина В. Тревожные дети // Дошкольное воспитание. - 2006. № 1. С. 102
  34.  Пастухова Г. В. Нетрадиционные техники рисования в детском саду - Екатеринбург. Научно - методический центр проблем детства, 1996.
  35.  Педагогика и психология: Л. А. Григорович, Т. Д. Марцинковская — Москва, Гардарики, 2009
  36.  Петровский В.А., Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений // Вопросы психологии.- 2001.- №1.- с.19-26.
  37.  Преодоление агрессивного поведения старших дошкольников в детском саду и семье: Н. П. Сазонова, Н. В. Новикова — Москва, Детство-Пресс, 2010
  38.  Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. - 1998. № 2. – c. 41
  39.  Психологическая готовность к школе / Гуткина Н.И. – СПб.: Питер, 2006.
  40.  Психология и педагогика. Пространства взаимодействия: — Санкт-Петербург, НИИ школьных технологий, 2010
  41.  Психология и педагогика: И. В. Андреева, О. Б. Бетина — Санкт-Петербург, Эксмо, 2008
  42.  Психолого-педагогический практикум по детской психологии: О. О. Косякова — Москва, Феникс, 2009
  43.  Разумова А.В. Стили семейного воспитания и восприятие родителями своих детей // Вестник Московского университета.- 2000.- №1.- с.88-93.
  44.  Райгородский Д. Я. «Энциклопедия психодиагностики. Психодиагностика детей». Самара: Издательский дом "Бахрах-М", 2008
  45.  Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.: Педагогика, 1988.
  46.  Рождественская Н.А. Негармоничные стили семейного воспитания и восприятия родителями своих детей // Вестник Московского университета.- 2002.- №2.-с.48-53.
  47.  Ройз С.А. Волшебная палочка для родителей / С.А. Ройз. – К.: Ника-Центр, 2005.
  48.  Сандомирский М.Е. Защита от стресса / М.Е. Сандомирский. – М.: Изд-во Ин-тута Психотерапии, 2001.
  49.  Сандомирский М.Е. Психосоматика и телесная психотерапия: Практич. руководство / М.Е. Сандомирский. – М.: Независимая фирма "Класс", 2007. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. – М., 2008.
  50.  Скрипкина Т.П., Гульянц Э.К. Психологическая служба в детских дошкольных учреждениях разных типов. Ростов-н/Д.: Изд-во РГПУ, 1993.
  51.  Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995.
  52.  Смирнова Е. О. Детская психология-М; « Владос», 2003
  53.  Сонин В.А. Психологический практикум: задачи, этюды, решения. Смоленск: СГПИ, 1995.
  54.  Специальная психология и педагогика:учеб.пособие д: Колесникова Г.И. — Москва, 2010
  55.  Справочник дошкольного психолога / Г.А. Широкова. – Ростов н/Д : Феникс, 2007.
  56.  Старшенбаум Г.В. Психосоматика и психотерапия: исцеление души и тела / Г.В. Старшенбаум. – М.: Изд-во Института психотерапии, 2005.
  57.  Чистякова М.И. Психогимнастика. - М., 1995.
  58.  Щур Д. Г. Методика изучения представлений ребенка об отношениях к нему других людей // Психология личности: теория и эксперимент /Под ред. В. В.Давыдова — М., 1982


Приложение А.



 

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.
3922. Самооценка детей старшего дошкольного возраста 169.47 KB
  Самооценка является одним из существенных условий, благодаря чему индивид становится личностью. Она формирует у индивида потребность соответствовать не только уровню окружающих, но и уровню собственных личностных оценок. Правильно сформированная самооценка выступает не просто как знание самого себя
21841. Особенности общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста 94.69 KB
  Цель констатирующего эксперимента - изучение особенностей культуры взаимопонимания в общении детей старшего дошкольного возраста со сверстниками. Изучить педагогические условия воспитания культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников в практике ДОУ. Определить уровни культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников решение условных ситуаций Объясни правильно и Обида по методике А. Для решения 2-й задачи нами были выделены критерии показатели и уровневые характеристики культуры взаимопонимания в общении старших...
20083. Формирование здорового образа жизни у детей старшего дошкольного возраста 36.49 KB
  Дошкольная педагогика и психология Курсовая работа Формирование здорового образа жизни у детей старшего дошкольного возраста Выполнила: студентка 3 курса заочного обучения факультета психологии Пименова Алла Николаевна Проверила:...
15274. Формирование представлений об образе семьи у детей старшего дошкольного возраста 36.39 KB
  Формы работы воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста по формированию образа семьи. Опыт работы воспитателей по формированию у детей дошкольного возраста образа семьи. Дети должны стать активными участниками в реализации этих важнейших задач направленных на возрождение и укрепление социального института семьи семейных ценностей и традиций основы основ Российского общества и государства. Поэтому сегодня деятельность социальных структур определяется приоритетами государственной политики и...
5005. Особенности развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста 43.2 KB
  Особенности развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста. Психолого-педагогические исследования проблемы развития образной памяти. Опытно экспериментальная работа по развитию образной памяти детей старшего дошкольного возраста.
930. Эксперементальное исследование агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста 375.33 KB
  Теоретический анализ проблемы агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста. Анализ результатов исследования агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста...
15797. Влияния мнемотехники в обучении рассказыванию детей с ОНР старшего дошкольного возраста 99.08 KB
  Метод мнемотехники в развитии речи детей старшего дошкольного возраста. Характеристика детей с ОНР старшего дошкольного возраста. Мнемотехника в обучении рассказыванию детей с ОНР старшего дошкольного возраста. Диагностика уровня речевых умений у детей старшего дошкольного возраста.
8182. Экспериментальная работа по ознакомлению детей старшего дошкольного возраста с Олимпийскими играми 69.42 KB
  Теоретические основы формирования представлений у детей старшего дошкольного возраста об Олимпийских играх. Научные основы развития детей старшего дошкольного возраста посредством олимпийского образования. Специфика формирования представлений детей старшего дошкольного возраста об Олимпийских играх...
18134. Музыка как средство нравственно-эстетического воспитания детей старшего дошкольного возраста 115.34 KB
  В реализации задач формирования эстетического вкуса учащихся принципиальное пространство занимает исполнительская активность в критериях школьного урока музыки. В области развития музыкальной культуры в критериях проф подготовки учителя музыки Т. На втором этапе и апробирована технология эстетического и нравственного воспитания средствами музыки обработаны и обобщены её результаты. Возникали даже представления о сути музыки как языке чувств.
914. Дидактическая игра как средство развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста 3.55 MB
  В процессе работы со старшими дошкольниками особое внимание уделяется развитию у них связной речи. Средством обучения связной речи является рассказывание детей. Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, то есть овладение грамматическим строем, а также практическое их применение
© "REFLEADER" http://refleader.ru/
Все права на сайт и размещенные работы
защищены законом об авторском праве.