Процесс адаптации детей младшего дошкольного возраста к условиям ДОУ

Поэтому так важно в период адаптации детей младшего дошкольного возраста к детскому саду создавать благоприятные условия для комфортного пребывания ребёнка в ДОУ. Большой вклад в изучение проблем адаптации детей дошкольного возраста к условиям ДОУ сделан в отечественной литературе. В последние годы все более активно вопросы социальной адаптации рассматриваются в педагогических работах Ш. в своём пособии рассматривает оптимизацию условий для успешной адаптации детей в детском саду раскрывает особенности поведения детей и соответственно...

2015-04-12

76.48 KB

170 чел.


Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск


PAGE  52

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.


Введение

Младший дошкольный возраст – период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Своевременно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей раннего возраст, является важным условием их полноценного развития. Развитие в младшем дошкольном возрасте происходит не всегда на благополучном фоне, так например, повышенная ранимость психики ребенка, низкая сопротивляемость организма к заболеваниям у детей, отрицательно сказывается на общем развитие ребенка. Поэтому так важно, в период адаптации детей младшего дошкольного возраста к детскому саду, создавать благоприятные условия для комфортного пребывания ребёнка в ДОУ.

Поступление ребёнка в детский сад вызывает, как правило, серьёзную тревогу у взрослых. Ребёнок в семье привыкает к определённому режиму дня, у него формируются определённые взаимоотношения с родителями, привязанность к ним.

От того, как пройдёт привыкание ребёнка к новому распорядку дня, к незнакомым взрослым и сверстникам, зависит дальнейшее развитие малыша и благополучное пребывание в детском саду и в семье.

Большой вклад в изучение проблем адаптации детей дошкольного возраста к условиям ДОУ сделан в отечественной литературе. В последние годы все более активно вопросы социальной адаптации рассматриваются в педагогических работах Ш.А. Амонашвили, Г.Ф. Кумарина, А.В. Мудрик, и др.

Ватутина Н.Д. в своём пособии рассматривает оптимизацию условий для успешной адаптации детей в детском саду, раскрывает особенности поведения детей и соответственно методы педагогического воздействия на них в этот период, требования к подготовке детей в семье к детскому саду.

Костяк Т.В. рассматривает особенности психологической адаптации детей раннего возраста к детскому саду, а также факторы психологического благополучия ребенка и основные закономерности его психического развития в дошкольном возрасте.

Вышеуказанные авторы пришли к выводу, что важная роль в период адаптации отводится воспитателю, его работе с семьёй ребёнка.

Противоречия: несмотря на исследование данной проблемы, существует на практике масса противоречивых мнений относительно адаптации ребенка в младшем дошкольном возрасте к условиям ДОУ. К примеру, некоторые воспитатели считают, что слезы и капризы ребенка во время поступления в детский сад – это результат его избалованности, изнеженности. Их обращение с ребенком резко отличается, от того к которому он привык дома. Более того, они советуют родителям обращаться с ребенком соответствующим образом. Есть и такие воспитатели, кто расценивает беспокойство, слезы, испуг ребенка как неизбежное состояние в период адаптации. Некоторые дошкольные работники трудности адаптации объясняют возрастом и рекомендуют в раннем и младшем возрасте воспитывать ребенка только в семье.

Проблема адаптации детей младшего дошкольного возраста к условиям дошкольного учреждения очень актуальна. От того, как пройдёт привыкание ребёнка к новому распорядку дня, к незнакомым взрослым и сверстникам, зависит его физическое и психологическое развитие, дальнейшее благополучное существование в детском саду и в семье. Работники детского сада, и в первую очередь воспитатели, должны глубоко понять сущность процесса адаптации ребенка к условиям общественного воспитания.

Проблема заключается в поисках механизмов и наиболее эффективных условий, облегчающих адаптацию при поступлении детей в детское учреждение. И потому, так актуальна на сегодняшний день тема сотрудничества воспитателей и родителей в период адаптации ребёнка к дошкольному учреждению.

В соответствии с вышеперечисленными проблемами, нами была сформирована тема  данной работы.

Объект исследования: процесс адаптации детей младшего дошкольного возраста к условиям ДОУ.

Предмет исследование: психолого-педагогические условия оптимизации процесса адаптации детей младшего дошкольного возраста к ДОУ.

Цель исследования: теоретически выявить особенности процесса адаптации детей младшего дошкольного возраста, разработать и практически опробировать комплекс мероприятий, обеспечивающих адаптацию детей к условиям ДОУ.

Анализ собранных материалов позволил нам сформулировать общую гипотезу исследования: если воспитатели и родители объединят свои усилия и обеспечат малышу защиту, эмоциональный комфорт, интересную и содержательную жизнь в детском саду и дома, то это будет залогом оптимального течения адаптации детей младшего дошкольного возраста к детскому саду.

Задачи исследования:

1. Проанализировать педагогическую, психологическую, социально- педагогическую методическую литературу по проблеме исследования.

2. Изучить особенности поведения детей в период их адаптации.

3. Проанализировать направления совместной деятельности воспитателей и родителей по оптимизации процесса адаптации детей младшего дошкольного возраста

4. Разработать комплекс социально-педагогических мероприятий,     обеспечивающую быструю и безболезненную адаптацию детей младшего дошкольного возраста к условиям ДОУ.

5. Провести мониторинг, как повлиял комплекс мероприятий направленный на быструю и безболезненную адаптацию детей младшего дошкольного возраста к условиям ДОУ.


1. Психолого-педагогические аспекты и проблемы адаптации

1.1 Сущность понятия адаптации

В психологии под термином «адаптация» понимается перестройка психики индивида под воздействием объективных факторов окружающей среды, а также способность человека приспосабливаться к различным требованиям среды без ощущения внутреннего дискомфорта и без конфликта со средой [20]. При этом подразумевается процессуальная сторона собственно явления адаптации в отличие от приспособления животных [30], преодоления трудностей [16] или формирования определенных свойств личности, например, профессиональных качеств [29].

В рамках социологического подхода адаптация рассматривается как момент взаимодействия личности и социальной среды. Субъективная сторона этого процесса понимается как усвоение личностью основных норм и ценностей общества. Представителями такого подхода нередко отождествляются понятия «адаптация» и «социализация», поэтому решающее значение приобретает проблема соответствия форм поведения, индивидуальных способов деятельности личности основным правилам, требованиям и нормам выполнения общественных функций [13, 22] и другие). Социологический подход трактует адаптацию как процесс «вхождения» личности в новые социальные роли, причем сущность данного процесса заключается в содержательном, творческом приспособлении индивида к условиям жизнедеятельности.

В трудах отечественных исследователей, занимающихся социальной психологией, социологией труда, психологией управления, мы можем выделить два базовых варианта понимания сущности явления адаптации, в основу которых положены различия по признаку отношений субъекта и объекта адаптации: среды и адаптанта.

Научные взгляды приверженцев первого направления базируются на теории эволюционного - развития живых существ и обосновании физиологической адаптации. И.П. Павловым было отмечено, что психологическое состояние человека, его «тяжёлые чувства», возникающие в ходе разнообразных адаптационных процессов при изменении обычного образа жизни, при прекращении обычных занятий, при потере близких людей, не говоря уже об умственных кризисах и ломке верований, имеют своё физиологическое основание [28].   

В процессе адаптации личность приспосабливается к среде, и в ходе активного взаимодействия со средой изменяет свои свойства, характеристики, «…что может выражаться в изменении его самоидентификации, ценностных ориентаций, ролевого поведения» [17.С.47]. Такое понимание процесса адаптации, на наш взгляд, позволяет понять различия психологической и социально-психологической адаптации. Будучи частью человеческой деятельности, под которой в психологии понимают динамическую систему «взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной деятельности» [23. С.101], социально-психологическая адаптация является нетождественным «приспособлению» понятием. Тем не менее, принцип гомеостаза, лежащий в основе  рассмотрения приспособления живых организмов к изменениям окружающей среды, необходимо учитывать для полноценного изучения процесса социально-психологической адаптации.

Социально-психологический анализ адаптации вынужденных мигрантов к новым условиям жизни предполагает всестороннее изучение взаимодействия субъекта и объекта адаптации, механизма этого явления. Только в этом случае правомерно говорить о возможности прогнозирования данного процесса и путей повышения его успешности.

Отметим существование особой позиции в оценке сущности социально-психологической адаптации, под которой понимается взаимный, двухсторонний процесс [6. С.53]. Придерживаясь данной точки зрения, М.И. Скубием дана такая характеристика сущности адаптации, которая «состоит в диалектическом взаимодействии противоположных сторон: приспособления индивида к среде и активного изменения им данной среды» [28. С.44]. Именно поэтому степень проявления активности используется в качестве основания для классификации типов адаптации или одного из критериев адаптации.

В.В. Селивановым были выделены четыре формы социально-психологической адаптации. В.В. Селиванов высказывает мнение о том, что «поведение человека в новых условиях может характеризовать пассивная позиция внешней согласованности своих действий с другими; активная позиция, когда личность стремится понять людей и завоевать доверие окружающих, чтобы затем в соответствии со своими устремлениями, влиять на них; осторожная установка на «изучение» людей и обстановки; простое приспособление, заискивание перед сильными с целью добиться их покровительства».

В этой связи приведем определения адаптации, в которых условно разделяется активность «внутренняя» (активность «для себя») и активность «внешняя» (активность «для других») в качестве двух последовательных этапов единого адаптационного процесса. М.И. Скубий характеризует адаптацию как процесс, в ходе которого у человека происходят качественные изменения в установках, интересах, ориентациях, взглядах, убеждениях, проявляющиеся в изменении поведения человека [28. С.27]. Отсюда активность «внутренняя» является предпосылкой активности «внешней» – предпосылкой успешного выполнения человеком тех или иных социальных функций. С.Д. Артемов (1970) акцентирует внимание на том, что только при достижении определенной степени свободы в данной среде можно активно и целенаправленно влиять на эту среду.

Далее, употребляя понятие «адаптация», мы будем иметь в виду именно субъективную сторону процесса взаимодействия личности с социальной средой, со всем многообразием ее элементов.

Согласно данной позиции, адаптацию необходимо рассматривать как «процесс изменения структуры и (или) функции системы, и (или) управляющих воздействий на основе полученных данных (текущей информации) с целью достижения оптимального состояния при недостающей априорной информации и (или) изменяющихся условиях достижения» [8. С.79].

Сложность структурной организации адаптации затрудняет реализацию системного подхода в конкретных социально-психологических исследованиях, в качестве предмета которых чаще всего выступает одна из сторон процесса активного приспособления человека к изменяющимся условиям внешнего мира.

Неоднозначность и сложность рассматриваемого нами понятия, его недостаточная изученность является основой для возможной упрошенной  трактовки. Так, И. Калайков (1984) рассматривает социальную адаптацию как «форму социального движения», включает в число ее компонентов производительные силы, сознание, познание, формирование потребностей воспроизводства жизни и продолжение рода, сводя ее роль к тому, что она, «…с одной стороны, формирует собственную природу человека, а с другой – создает социальную среду, все то, что объединяет в понятие социальная действительность». Здесь речь идет не просто о социальной адаптации как специфическом способе деятельности человека и его взаимодействии с социальной средой в рамках определенных границ начального периода процесса их взаимодействия, а, скорее, об адаптивности как методологическом инструменте анализа любой формы социальной деятельности.

Нельзя не согласиться с утверждением, что любой вид человеческой деятельности несет в себе адаптивный компонент, но это не означает, тождество объемов адаптивной и социальной деятельности, и как следствие,  тождество социальной адаптации и социализации личности. Неправомерность такого понимания процессов социальной адаптации и социализации была показана отечественными учеными.

В отраслях научного знания, изучающих взаимодействие человека и действительности, для четкого разграничения понятий социальной действительности и социальной адаптации принято различать понимание активности субъекта, присущей ему в обоих видах взаимодействия. Активность как составная часть адаптации к некой среде неразрывно связана с понятием «поведение».

Только деятельность, в отличие от поведения, преобразует существующие условия. Напротив, адаптивное поведение ограничивается нахождением средств для достижения определенных целей. То есть адаптивное поведение – целесообразно, а деятельность – предполагает целеполагание, является целеполагающей деятельностью.

Базируясь на общей типологии человеческой деятельности и понимании целостной системы социальной деятельности как диалектически противоречивого единства адаптивности и преобразовательной деятельности, является правомерным отнесение социальной адаптации к одной из форм человеческой (социальной) деятельности.                                                             Анализируя сущность понятий адаптации и социализации, отметим, что в научном сообществе существуют мнения относительно соотношения, связи и понятийных рамок этих явлений.

Большинством авторов признается факт связи и взаимовлияния между процессами адаптации и социализации. Воззрения ученых на сущность данных процессов можно разграничить по нескольким направлениям.

Так, Ю.В. Ган (1982), И.С. Кон (1987), И.А. Милославова (1974) рассматривают адаптацию как элемент социализации, ее начальный этап. Отметим, что вышеназванная трактовка соотношения процессов адаптации и социализации зачастую базируется на понимании социализации как процесса усвоения социального опыта индивидом и включение его в систему общественных отношений в ходе осуществления индивидом специфических форм деятельности. Так, И.А. Милославова, давая характеристику социальной адаптации, пишет, что это «один из механизмов социализации, позволяющий личности (группе) активно включаться в различные структурные элементы социальной среды путем стандартизации повторяющихся ситуаций, что дает возможность личности (группе) успешно функционировать в условиях динамичного социального окружения». Вышеназванная точка зрения правомерна при условии отсутствия разночтений в понимании общих элементов понятий в качестве механизмов процесса социализации. Например: первая фаза – приспособление индивида к среде (социальная адаптация); вторая фаза – процесс включения социальных норм, ценностей во внутренний мир человека (интериоризация).

Другая группа авторов, среди которых В.Г. Бочарова (1993),  Т.Шибутани (1998), заявляют об отсутствии принципиальных различий между процессом адаптации и процессом социализации, подразумевая при этом, что в основе данных явлений лежит процесс накопления индивидом разнообразных навыков, а Т. Шибутани также говорит о социализации как о протекающем в течение всей жизни процессе адаптации к новым условиям.

Третья группа ученых трактует адаптацию как понятие более широкое, нежели социализация. Такая трактовка свойственна ученым, понимающим адаптацию как сущность человеческой жизни, при этом обуславливается адаптация с помощью биологической и социальной программ наследования.

Такой точки зрения придерживается З.Фрейд, предполагавший, что социальное становление человека по большому счету завершается к 5-6 годам, преодолев данный возрастной рубеж, человек приспосабливается к условиям социума на базе биологических механизмов адаптации.

Расхождения во взглядах ученых обусловлены неоднозначностью и сложностью рассматриваемых явлений. Проведенный нами анализ вышеназванных понятий позволяет заявить о некорректности сравнения их отдельных сторон и представлением этих отдельных сторон как основополагающих.

Социализация рассматривается как «процесс становления личности, как общественного существа, в ходе которого складываются многообразные связи личности с обществом, усваиваются ориентации, ценности, нормы, происходит развитие личностных свойств, приобретается социальный опыт, накопленный человечеством за весь период развития» [12]. Адаптация понимается как «…процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовать связанные с ними значимые цели (при сохранении физического и психического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды» [3. С.5]. Основными различиями адаптации и социализации являются: различные функциональные обязанности, различия процессов по глубине воздействия на человека и по их продолжительности во времени. Кроме того, социализация происходит за счет приобретения индивидом социального опыта общества в целом, а адаптация – за счет усвоения опыта конкретной социальной общности.

Рассматривая адаптационные процессы между личностью и обществом, нами отмечается существенная роль социальных условий при их воздействии на личность с помощью предъявляемых требований, обусловленных нормами, ценностями, традициями данной среды. При этом личность не является пассивным созерцателем, а наоборот, проявляя собственную активность, выступает в качестве субъекта деятельности.

Давая характеристику процессу адаптации, оценивая этот процесс как процесс взаимный на всех уровнях и системах, Н.А. Свиридов отмечал, что социальная адаптация «представляет, в отличие от биологической адаптации, единство приспособительной и преобразовательной деятельности. Причем решающее значение …имеет последняя».

Исходя из сущности процесса социально-психологической адаптации личности, мы полагаем, что, рассматривая адаптацию вынужденных мигрантов к новым условиям жизни, необходимо понимать под этим процессом перестройку психологических качеств, поведения и деятельности субъекта адаптации в ответ на требования новой социальной среды и изменения самой социальной среды в ходе удовлетворения адаптивной потребности  вынужденного мигранта в целях их полноценной взаимной деятельности и развития.

Специфика процесса адаптации личности состоит в том, что в ходе своей жизнедеятельности она сталкивается с необходимостью активного приспособления к разным элементам социальной среды, а именно: ее социально-психологическим, культурным, профессиональным, бытовым и другим характеристикам. Отсюда принято говорить о разных видах адаптации: производственной адаптации, межкультурной адаптации, аккультурации, профессиональной адаптации и так далее. Такое расхождение в толковании понятий обусловлено тем, что, по сути, все виды адаптации взаимосвязаны и их классификация не вполне оправданна.

Обобщая основные теоретические  положения, высказанные в трудах отечественных исследователей проблемы адаптации, можно заключить, что:

- адаптация это целостный, системный процесс, характеризующий взаимодействие человека с природной и социальной средой. Выделение разных видов и уровней адаптации в известной мере искусственно и служит целям научного анализа и описания этого явления;

- особенности процесса адаптации определяются психологическими свойствами человека, уровнем его личностного развития, характеризующегося совершенством механизмов личностной регуляции поведения и деятельности;

- критериями адаптированности можно считать не только выживаемость человека и нахождение места в социальной структуре, но и общий уровень психологического здоровья, способность развиваться в соответствии со своим жизненным потенциалом, субъективное чувство самоуважения и  осмысленность жизни.

Вывод: Разные ученые по-разному трактуют психолого-педагогические понятие адаптации. Так как разные ученые имеют свое собственное мнение относительно психолого-педагогических понятий адаптация, нам показалось необходимым рассмотреть особенности адаптации детей младшего дошкольного возраста к условиям ДОУ.   

1.2. Взаимодействие педагога с детьми в адаптационный период

Вводите новое постепенно.

Для того чтобы ребенок смог наиболее безболезненно привыкнуть к новым условиям, ему нужно время. Поэтому в первые дни пребывание ребенка в группе является минимальным. Для некоторых детей будет оптимальным в первые дни приходить только на прогулку. Утреннее кормление желательно проводить дома. Укладывать спать рекомендуется на шестой день пребывания в детском саду. Так же постепенно следует знакомить детей с новыми правилами поведения и взаимодействия в группе.

Используйте игровые методы взаимодействия с ребенком (и игре ребенку легче устанавливать связь с миром взрослых и с миром вообще, социализация при этом происходит естественно и успешно). [38]

В игре ребенок может открыто выразить свои эмоции (в том числе и негативные), принять на себя любую роль и проиграть различные способы поведения.

Создавайте положительную установку на предстоящие режимные процессы.

Привыкание к режимным моментам и положительное отношение к ним достигаются различными методами: на первых порах количество требований должно быть минимальным, не заставляйте ребенка делать что-либо против его воли, ищите компромиссные варианты. Сопровождайте умывание, кормление, одевание стихами и потешками, играми, используйте «живую» игрушку. Предупреждайте о возможных трудностях, например: «Я знаю, что ты не любишь спать днем, но в детском саду все детки днем спят. Ты можешь просто полежать с закрытыми глазами».

Рассказывайте сказки, пойте колыбельные перед сном.

Перед сном читайте детям сказки, пойте колыбельные, используйте аудиоподборку (классика для малышей, колыбельные), расскажите про волшебника Оле-Лукойе, открывающего свой яркий волшебный зонтик над кроваткой ребенка, под которым снятся добрые и счастливые сны.

Предварительно заготовьте шаблоны зонтиков. Дети, в зависимости от возраста, могут обвести их по контуру и раскрасить красками, а потом помогите закрепить их над кроваткой каждого ребенка? [29]

Станьте доброй феей, которая поет колыбельную, а потом дотрагивается «волшебной палочкой» до каждого ребенка, и он засыпает. Можно рассказать детям следующую присказку:

«Где-то на самом краю планеты живут сны. Их много, и они самые разные: веселые и грустные, приятные и не очень. Они бывают цветными и черно-белыми. Для каждого сна есть свое время, и когда оно приходит, сны цепляются за воздушные шарики и летят к взрослым и детям, и даже к животным, чтобы им присниться. Конечно, их никто не замечает — сами по себе сны невидимы. И только когда мы засыпаем, сны рассказывают нам свои истории». (Авторская присказка.)

Как вариант, вырежьте из цветной бумаги разные предметы, воздушные шарики, картинки (цветы, животных, машинки, принцесс и т. д.), сложите их вместе с детскими рисунками, и пусть каждый ребенок выберет картинку и шарик для себя и положит рядом со своей кроватью, чтобы желанный сон прилетел к нему на воздушном шарике.

Маленькие дети могут взять с собой в кровать мягкую игрушку, принесенную из дома.

Используйте элементы телесной терапии (обнимание и поглаживание ребенка, игры с прикосновениями, например: 20, 28, 29). [13]

По рекомендации врача подвешивайте над кроваткой возбудимого ребенка мешочки с успокаивающими сборами трав.

Проверить, как ребенок адаптируется к детскому саду, можно по следующим показателям.

Легкая степень адаптации:

К двадцатому дню пребывания в ДОУ (детском образовательном учреждении) нормализуется сон, ребенок нормально ест. Настроение бодрое, заинтересованное, в сочетании с утренним плачем. Отношения с близкими взрослыми не нарушаются, ребенок поддается ритуалам прощания, быстро отвлекается, его интересуют другие взрослые. Отношение к детям может быть как безразличным, так и заинтересованным. Интерес к окружающему восстанавливается в течение двух недель при участии взрослого. Речь затормаживается, но ребенок может откликаться и выполнять указания взрослого. К концу Первого месяца восстанавливается активная речь. Заболеваемость не более одного раза, сроком не более 10 дней. Вес без изменений. Признаки невротических реакций и Изменения в деятельности вегетативной нервной системы отсутствуют.

Средняя степень адаптации.

Нарушения в общем состоянии выражены ярче и длительнее. Сон восстанавливается через 20—40 дней, качество сна тоже страдает. Аппетит восстанавливается через 20—40 дней. Настроение неустойчивое в течение месяца, плаксивость в течение дня. Поведенческие реакции восстанавливаются к 30-му дню пребывания в ДОУ. Отношение к близким — эмоционально-возбужденное (плач, крик при расставании и встрече). Отношение к детям, как правило, безразличное, но может быть и заинтересованным. Речь либо не используется, либо речевая активность замедляется. В игре ребенок не пользуется приобретенными навыками, игра ситуативная. Отношение к взрослым избирательное. Заболеваемость до 2 раз, сроком не более 10 дней, без осложнений. Вес не изменяется или несколько снижается. Появляются признаки невротических реакций: избирательность в отношениях со взрослыми и детьми, общение?! только в определенных условиях. Изменения вегетативной нервной системы: бледность, потливость, тени под глазами, пылающие щечки, шелушение кожи (диатез) в течение  1,5—2 недель.

Тяжелая степень адаптации. [6]

Ребенок плохо засыпает, сон короткий, вскрикивает, плачет во сне, просыпается со слезами; аппетит снижается сильно и надолго, может возникнуть стойкий отказ от еды, невротическая рвота, функциональные нарушения стула, бесконтрольный стул. Настроение безучастное, малыш много и длительно плачет, поведенческие реакции нормализуются к 60-му дню пребывания в детском саду. Отношение к близким — эмоционально-возбужденное, лишенное практического взаимодействия. Отношение к детям — избегает, сторонится детей или проявляет агрессию. Отказ от участия в деятельности. Речью не пользуется или имеет место задержка речевого развития на 2—3 периода. Игра ситуативная, кратковременная.

Тяжелая степень адаптации может проявляться в 2 вариантах:

1) нервно-психическое развитие отстает на 1—2 квартала, респираторные заболевания более 3 раз, сроком более 10 дней, ребенок не растет и не прибавляет в весе в течение 1—2 кварталов;

2) дети старше 3 лет, частоболеющие, из семей с гиперопекой со стороны взрослых, заласканные, занимающие центральное место в семье. Поведенческие реакции нормализуются к 3—4-му месяцу пребывания в детском саду, нервно-психическое развитие отстает на 2—3 квартала (от исходного), замедляются рост и прибавка в весе. [7]

Невротические реакции:

— рвота;

— пристрастие к личным вещам;

— наличие страхов;

— неуправляемое поведение;

— стремление спрятаться от взрослых;

— истерические реакции;

— тремор (дрожание) подбородка, пальчиков.

Дружеская и доверительная обстановка в группе позволяет ребенку раскрыть свой потенциал, выразить себя, сиять напряжение. Обучение детей осознанию и выражении) своих чувств, создание проблемных ситуаций и, конечно, предоставление творческой инициативы позволяют четям чувствовать себя более уверенно, успешно адаптироваться и различать уместное и неуместное поведение. Такие возможности дает совместная игровая деятельность — естественная форма познания окружающего мира в дошкольном детстве. [11]

Рекомендации по планированию игровых занятий с детьми

Приступая к планированию, сформулируйте свои цели: каких результатов вы планируете достигнуть в определенный отрезок времени. Следующий шаг состоит в подборе игр, заданий и упражнений, соответствующих вашим целям. При этом необходимо также учитывать:

— взаимосвязь и последовательность выбранного материала (связаны ли занятия друг с другом и являются ли последовательным продолжением предыдущих);

— постепенное усложнение (начинать всегда лучше с более легких упражнений);

— разнообразие, чередование различных видов активности (необходимо чередовать речевую активность с двигательной, спокойные игры с подвижными, а также активность взрослого с детской активностью);

— занятия для маленьких и больших групп. Педагог должен решить, когда использовать малые (от 6 до 8 человек), а когда — большие группы. Существует много способов разделить группу на подгруппы: их можно планировать заранее, можно использовать процедуру случайного отбора — вытаскивание из шляпы бумажек с фруктами, или можно разрешить детям формировать группы по своему усмотрению. В последнем варианте позаботьтесь о том, чтобы избежать возникновения замкнутых группировок. Выбирайте тот метод, который считаете оптимальным для конкретной группы;

— временные рамки (определите, в какое время вы будете заниматься с детьми, продолжительность этих занятий). [20]

План обязательно должен быть гибким. Подобная гибкость представляет собой уникальную возможность для участников взаимодействия и исключает стандартность и соответствие обязательным правилам. Когда дети имеют возможность высказать свое мнение, возрастает их заинтересованность и формируется атмосфера доверия. Изменения в план могут вноситься как в начале, так и в процессе групповой работы.

Основные принципы проведения игровых занятий:

1. Принцип свободного участия

Если упражнение веселое и интересное, повышает уровень самоутверждения, то каждый захочет участвовать. Если кто-нибудь из детей не захочет принимать участие, постарайтесь найти для него игру, в которую он смог бы спокойно играть в другой части комнаты. Разрешите детям спокойно выходить из игры и спокойно в нее возвращаться.

2. Принцип взаимного уважения[31]

Это своего рода кодекс правил взаимодействия. Вы можете в беседе с детьми расширить это понятие, например:

— каждый имеет право высказать свои мысли и предложения;

— каждый имеет право быть выслушанным;

— каждый имеет право выбора;

— спорные моменты решаются путем жеребьевки, голосования.

3.   Принцип осознанности

Перед началом занятия взрослый (педагог или психолог) разъясняет детям его цель и структуру, чтобы достичь понимания и согласия. Если кто-то не понимает планируемых упражнений, следует объяснить их.

4. Принцип рефлексии.

Для оценки эффективности, а также для закрепления результата очень важно получение обратной связи от детей.   В конце игрового занятия ведущий совместно с детьми подводит итоги: что больше всего понравилось, что меньше всего его понравилось, какой опыт приобрели.

Варианты. Можно придумать свой способ оценки каждой игры, например: поднятый вверх большой палец означает, что игра в целом понравилась, поднятые вверх большие пальцы на обеих руках говорят о том, что игра очень понравилась, и, наконец, аплодисменты свидетельствуют о восторге. Отрицательные впечатления дети могут выразить топотом ног.

Такие оценки полезны для планирования занятий, поскольку они позволяют учитывать потребности участников более непосредственно. Чтобы оценить работу группы и свою собственную, убедитесь, что вы выбираете спокойные игры, вызывающие положительные эмоции.

После подведения итогов выполните финальное упражнение, которое должно всегда быть одним и тем же. Например, можно образовать круг и, взявшись за руки, постоять немного с закрытыми глазами, подумать о чем-нибудь приятном, а затем, когда взрослый немного пожмет руку своему соседу, тот откроет глаза и пожмет руку стоящему рядом ребенку. Движение передается до тех пор, пока все дети не откроют глаза. Можно спеть всем вместе песню, которая нравится детям. А можно коллективно выполнить какие-либо движения. Все зависит от вашей фантазии, главное, чтобы этот ритуал стабилизировал и вызывал приятные эмоциональные реакции. [34]


2. Экспериментальное исследование особенностей психологической адаптации детей дошкольного возраста к ДОУ

2.1. Описание выборки и методов исследования

Эмпирическое исследование проводилось с сентября по декабрь 2011 года.

Базой для проведения исследования послужила II младшая группа МАДОУ ЦРР – детский сад № 253 г.Уфы.

В исследовании участвовали 10 детей в возрасте от 3 до 4 лет.

Исследование проводилось в три этапа. Первый этап – первичный замер адаптационных особенностей детей. Второй этап – разработка и реализации психокоррекционной программы по улучшению процесса адаптации детей к ДОУ. Третий этап – контрольная (повторная) диагностика детей с целью выяснения эффективности, использованной нами программы.

Практическая работа по изучению характера адаптации к детскому учреждению проводилась с помощью следующих диагностических методов: наблюдение, опросник для родителей для выявления способности ребенка адаптироваться к жизни (А. Фромм), анкета для матерей детей 3-4х летнего возраста с различным типом адаптации к ДОУ, опросник для воспитателей "Учет преобладающего настроения ребенка", методика, разработанная авторским коллективом лаборатории психического развития дошкольников и методика, разработанная Е.А. Стребелевой, посвященные определению уровня психического развития ребенка.

Наблюдение

Наблюдение за всеми детьми проводилось в период с сентября по декабрь 2011 года.

Методами диагностики нашего исследования являлись:

- наблюдение экспериментатора за поведением детей в период адаптации к ДОУ;

- анкетирование воспитателей, наблюдающих за детьми в период адаптации;

- опросник для родителей для выявления способности ребенка адаптироваться к жизни (А. Фромм);

- анкета для матерей детей 3-4х летнего возраста с различным типом адаптации к ДОУ;

- опросник для воспитателей "Учет преобладающего настроения ребенка";

- методика, разработанная авторским коллективом лаборатории психического развития дошкольников и методика, разработанная Е.А. Стребелевой, посвященные определению уровня психического развития ребенка.

2.2. Описание полученных результатов (первичное исследование)

Наблюдение в период адаптации

Наблюдения и анализ поведения детей младшего дошкольного возраста во II младшей группе детского сада позволили выявить этапы привыкания ребенка к ДОУ, которые в большинстве случаев проходят все дети, пришедшие в детский сад, но их продолжительность у всех детей разная. По результатам листов наблюдения в период адаптации мы отнесли детей к трем разным группам – легкой, средней и тяжелой адаптации.

Таблица 2.1

Распределение детей по различным группам адаптации

№ п/п

Фамилия, имя ребенка

Группа легкой адаптации

Группа средней адаптации

Группа тяжелой адаптации

1

Вика У..

+

2

Роман С.

+

3

Лена С.

+

4

Ариадна И.

+


Продолжение таблицы 2.1

5

Максим С.

+

6

Лена А.

+

7

Ангелина Р.

+

8

Никита М.

+

9

Вика Б.

+

10

Лера Н.

+

Итого, общий итог распределения детей по различным группам адаптации представим в таблице 2.2.

Таблица 2.2

Общий итог распределения детей по группам адаптации

Группа легкой адаптации

Группа средней адаптации

Группа тяжелой адаптации

0

4 (40%)

6 (60%)

Рис.2.1. Общий итог распределения детей по группам адаптации

Группа легкой адаптации

По нашим наблюдениям, периода  легкой адаптации ни у кого не было.

Группа адаптации средней тяжести

В ходе наблюдения нами было замечено, что во время адаптации средней тяжести нарушения в поведении и общем состоянии ребенка выражены ярче, привыкание к детскому саду длится от двух недель до 1 месяца. В это время настроение малыша неустойчиво: он часто плачет, просится домой, зовет маму, спрашивает, придет ли она за ним. Разлука с родителями сопровождается слезами, ребенок долго не хочет отпускать маму, плачет после ее ухода. От данных переживаний ребенка можно отвлечь, утвердительно и уверенно отвечая, что мама обязательно придет за ним и заберет домой, а затем, ободрив его, переключить внимание на игрушки или подключить к своим делам. В период адаптации у детей нарушается сон и аппетит, которые восстанавливаются только через 2-3 недели, снижается речевая и общая активность ребенка, возникают простудные заболевания. В первые дни и недели в группе ребятишки были несколько пассивны и малоподвижны, у многих в руках можно было увидеть игрушку принесенную из дома, но постепенно они освоились в группе, стали замечать окружающую остановку, игрушки, стали включаются в групповые игры, организованные взрослым, но на короткое время и довольно быстро теряли интерес. Общение детей без руководящей роли взрослого длится недолго и быстро распадается, дети не могут долго удерживать совместную деятельность. Тем более, когда детей больше двух. В совместной игре дети в основном используют только одно игровое действие, и эта игра быстро распадается. Например, при игре в "парикмахерском уголке" дети только расчесывают куклу или только сушат ее волосы феном. Дети редко проявляют инициативу к общению - как со сверстником, так и со взрослым. У некоторых детей данной группы наблюдаются трудности установления контактов с другими детьми. Данные дети часто обращаются к воспитателю за помощью, отвечают на предложения поиграть, но не стараются вовлечь его в свои забавы. У детей наблюдается желание получить от воспитателя подкрепление, в виде положительной оценки своей деятельности, а также внимание и ласку, некоторые занятиях дети довольно активны и заинтересованы, стараются выполнить инструкции взрослого. Но довольно часто, что ребенок может отвлекаться и отвлекать других детей, стремятся к постоянному физическому контакту с ним. В ходе режимных моментов малыши редко стремятся к самостоятельности в самообслуживании, чаще ждут, когда их оденут перед прогулкой, некоторые просят покормить.

Мы выяснили, что дети довольно легко идут на контакт с экспериментатором, откликаются на предложение поиграть, но сами редко проявляют инициативу к общению. От экспериментатора ждут поддержки своей деятельности, часто задают вопрос -А мама придет?. Некоторые дети данной группы хотят ласки - прижимаются, берут за руки, просятся на колени.

Например, девочка Вика У. (3 г. 9 мес., частые простудные заболевания). Первое время сильно плакала, не хотела играть с детьми. Все время держалась за воспитателя и просила отвести ее домой к маме. За стол садилась, но сама есть отказывалась, просила, чтобы ее покормили. Утром не хотела отпускать маму. Через неделю стала наблюдать за детьми, но играть с ними отказывалась. Если у кого-то из детей что-то падало,- она подходила, поднимала игрушку и подавала ее ребенку, а сама возвращалась к воспитателю. Через три недели по просьбе воспитателя она согласилась поесть сама, стала играть с куклами (кормить их, укладывать спать, качать). Во время игры Вика У. приговаривала: "Не плачь, не плачь. Сейчас мы с тобой поиграем, поедим, поспим, и мама придет за нами. Ты же у меня хорошая девочка. Вот умница!"

У девочки адаптация средней тяжести. Во время беседы с мамой Вики выяснилось, что девочка до прихода в детский сад общалась только со взрослыми, поэтому ей так тяжело было привыкнуть к детям — они ее пугали, она не понимала их.

Группа тяжелой адаптации

Наблюдая за детьми из данной группы, нам стало ясно, что при тяжелой адаптации ярко выражены нарушения в поведении -ребенок или подавлен или сильно возбужден, наблюдается неадекватное поведение. Малыш часто плачет, устраивает истерики, ведет себя агрессивно по отношению к ровесникам и взрослым, разбрасывает игрушки, отнимает их у других детей, ломает чужие постройки - пирамидки, куличики. При соблюдении режимных процедур возникали сложности: у детей резко снижался аппетит, иногда они вовсе отказывались от еды, плохо засыпали, капризничали. Дети постоянно звали маму, постоянно спрашивали, придет ли она, вопросы как бы переходили в жалобный плач и требование позвать маму; на каждый стук двери вскакивали и с возгласом "Мама" бежали к выходу. Попытки взрослых отвлечь ребенка от его переживаний игрушкой, лаской, заверением, что мама обязательно придет, не завершались успехом или помогали на очень короткое время. Разлука и встреча с родителями проходила очень бурно и сопровождалась слезами. У ребенка из данной группы – Рома С. (2 г. 8 мес., наличие хронического заболевания), после сильного эмоционального напряжения в яслях, дома случались истерики. Улучшение состояния детей проходило очень медленно - в течение полутора-двух месяцев. За это время дети несколько раз болели.

Нами было выявлено также, что по отношению к сверстникам дети этой группы несколько пассивны, не проявляют инициативных действий, направленных на привлечение внимания сверстника, довольно редко наблюдаются подражательные действия. При попытке другого ребенка пойти на контакт, они не поддерживают его намерения и стремятся избежать контакта, сторонятся сверстников, плачут при их приближении, иногда ведут себя агрессивно по отношению к ним (могут ударить, толкнуть, покусать). Дети изъявляют желание больше быть в одиночестве. Например, на прогулке держатся обособленно от группы, стремятся убежать с веранды на участки соседних групп или по направлению к выходу (при довольно длительном пребывании в детском саду). В общегрупповые игры включаются с трудом или не включаются вовсе, предпочитая им индивидуальные виды деятельности.

Если дети данной группы находятся рядом с воспитателем, то стараются не отпускать его от себя, хотят, что бы он уделял им как можно больше времени. Стремятся к телесному контакту или при сильном эмоциональном перевозбуждении наоборот избегают его, и вообще воспитателя, не подпускают к себе, не слушаются, не откликаются на предложения, просьбы взрослого, его попытки пожалеть, утешить, отвлечь. Если у ребенка возникают какие-либо сложности, то за помощью он не обращается, а привлекает внимание плачем и ждет когда воспитатель сам подойдет и разрешит проблему.

На занятиях дети этой группы часто отвлекаются, теряют интерес к происходящему вокруг них, перестают выполнять инструкции взрослого, занимаются тем, чем им хочется на данный момент. Например, в то время, когда все дети разучивают прыжки на физкультурном занятии, Коля может уйти в другой конец зала, смотреть в окно или играть с мячом.

Дети с тяжелой адаптацией ищут ласки и сопереживания у экспериментатора, привлекают к себе внимание с помощью плача, капризов. Сами не проявляют инициативу, направленную на совместную деятельность, но если инициативу проявляет экспериментатор - поддерживают его намерения.

Часто задают вопросы такие как: "Когда придет мама?", "Придет ли за мной мама?".

Вывод

Таким образом, мы выявили, что у большинства детей наблюдается тяжелая степень адаптации.

Итак, в таблице 2.3 мы наглядно видим распределение детей по формам адаптации к ДОУ.

Таблица 2.3

Формы адаптации к ДОУ у детей

Дети

Форма адаптации

Вика У.

средняя

Роман С.

тяжелая

Лена С.

средняя

Ариадна И.

тяжелая

Максим С.

тяжелая

Лена А.

тяжелая

Ангелина Р.

средняя

Никита М.

тяжелая

Вика Б.

средняя

Лера Н.

тяжелая

У большинства детей форма адаптации тяжелая и средняя.

Опросник для выявления способности ребенка адаптироваться к жизни (А. Фромм)

Данный опросник является эффективным средством для выявления проблем в адаптации для детей в возрасте до 3 лет.

Опросник построен на основе ряда характеристик и показателей адаптации, свидетельствующих об основных привычках ребенка, проявлении каких-либо крайностей (излишняя активность либо пассивность), возврате к более ранним привычкам, отставании в развитии.

Если на поставленные вопросы получено более половины отрицательных ответов, необходимо обратиться к специалисту.

Родителям были предложены 12 вопросов для ответа. В результате анализа ответов родителей были получены следующие данные.

Таблица 2.4

Данные ответов родителей по методике "Опросник для выявления способности ребенка адаптироваться к жизни"

Дети

Форма адаптации

Кол-во отрицат.

ответов

Вика У.

средняя

7

Рома С.

тяжелая

8

Лена С.

средняя

6

Ариадна И.

тяжелая

10

Максим С.

тяжелая

8

Лена А.

тяжелая

9

Ангелина Р.

средняя

7

Никита М.

тяжелая

10

Вика Б.

средняя

8

Лера Н.

тяжелая

5


Вывод

Таким образом, по результатам ответов родителей на поставленные вопросы, количество отрицательных ответов присутствует в гораздо большей степени у детей со средней и тяжелой формами адаптации.

Анкета для матерей детей 3-4х летнего возраста с различным типом адаптации к ДОУ

Мы предложили матерям детей возраста от 3 до 4 лет с различным типом адаптации к дошкольному учреждению заполнить анкету, разработанную Е.О. Смирновой и М.В. Быковой.

Анкета содержит 22 вопроса открытого типа, направленных на выяснение степени выраженности предметного и личностного начал родительского отношения. Предполагалось, что личностное отношение будет выявляться в ответах, отражающих целостное, безоценочное отношение к ребенку, гибкость и лабильность родительского поведения (когда родитель ориентируется на состояние ребенка в конкретной ситуации), в сопереживании ребенку и в ориентации на его психологический комфорт. Поскольку личностное отношение предполагает отсутствие жесткой стратегии воспитания, мы полагали, что оно может также проявляться в неопределенных ответах, типа "затрудняюсь ответить", "не знаю" и пр. Предметное отношение, предположительно, должно было выразиться в конкретных ценностных ориентациях родителей по таким параметрам как: 1) ценность общения и морального развития, 2) ценность интеллекта и умственного развития ребенка, 3) развитие воли и произвольности, 4) самостоятельности.

Например, на вопрос "Каким бы Вы хотели видеть своего ребенка прежде всего", родители давали ответы такие как:

а) добрым и отзывчивым (1ответ)

б) целеустремленным, настойчивым (2 ответа)

в) веселым и счастливым (12 ответов)

г) таким, какой он есть (1 ответ)

д) умным и сообразительным (3 ответа)

е) приспособленным к самостоятельной жизни (1 ответ).

Ответы в) и г) рассматривались как свидетельство личностного отношения к ребенку; ответы а), б), д), е) — предметного.

Таким образом, личностное отношение к ребенку отмечено в 13 семьях (65%). В остальных 7 семьях – предметное отношение к ребенку. Семь этих семей относятся к основной группе исследования.

Подобным образом были проанализированы остальные вопросы, вычислен усредненный процент, который представлен в таблице 7.

Ответы на некоторые вопросы, данные в анкете, существенно различались по содержанию. Например, на вопрос "Как Вы поступите, если ребенок испортил ценную вещь?" ответы мам были очень разнообразными:

− никак, это целиком вина родителей;

− скажу, чтобы больше так не делал и объясняю почему; - пытаюсь найти причину;

− объясню, что вещь стоит дорого;

− злюсь на себя, что оставила на видном месте

− постараюсь вместе с ребенком, поправить испорченное;

− ругаю;

− если нарочно - нашлёпаю, если случайно - постараюсь утешить ребенка, объяснить, что это не его вина.

На вопрос "Что Вы цените в Вашем ребенке больше всего?" давались, например, такие ответы:

− его самого;

− упорство и любознательность;

− чувство юмора;

− всё;

− доброту, щедрость, талант;

− самостоятельность;

− его выбор;

− ласку, доброту, ум;

− затрудняюсь ответить: все - и хорошее и плохое;

− жизнерадостность;

Судя по ответам, в ситуации, когда ребенок не хочет ложиться спать каждая мама поступает по-своему:

− попрошу просто полежать, чтоб отдохнули ручки, ножки, глазки.

− даю бодрствовать, пока не свалится;

− захочет уснет;

− читаю книжки, рассказываю сказки;

− все равно укладываю;

− укачиваю;

− ложусь рядом;

− выключаю свет и закрываю дверь;

− выясню причину;

− предложу полежать, послушать музыку, сама сажусь рядом.

Таблица 2.5

Данные ответов матерей на вопросы анкеты

Категория

Усредненный процент предметно-ориентированных ответов

Усредненный процент личностно-ориентированных ответов

Мамы детей со средней адаптацией к ДОУ

48%

52%

Мамы детей с тяжелой адаптацией к ДОУ

60 %

40 %

На некоторые вопросы анкеты, мамами давались очень схожие по содержанию ответы. Свою родительскую задачу матери видят в том, чтобы:

− воспитать достойного человека;

− воспитать ребенка цельным, самостоятельным, интеллигентным, дать хорошее образование.

Так, на вопрос "В отношениях с Вашим ребенком, Вам не хватает..." большинство опрошенных ответило - времени и терпения.

Если ребенок нарушает запрет, то большинство матерей, судя по ответам на вопрос "Как вы поступите, если ребенок нарушил Ваш запрет?" предпочитают наказывать или ругать ребенка, повторяя свой запрет. Лишь одна мама из двадцати - отвечает, что у нее, для ребенка такого возраста (2,7 лет) практически нет запретов.

Если малыш не хочет идти в ясли мамы пытаются уговорить ребенка, говорят, что это "его работа", ведут насильно. Причем, было отмечено, что мамы, чьи дети тяжело адаптируются к детскому саду, отрицают или стараются не замечать этой проблемы. На вопрос "Что Вы предпримите, если ребенок отказывается идти в ясли?" давали следующие ответы:

− Такого не бывает;

− отказа не было, ходит с удовольствием;

− оставлю дома;

− затрудняюсь ответить.

Вывод:

После проведения анкетирования и анализа полученных ответов было выявлено следующее: у каждой мамы присутствует как личностное отношение к ребенку, так и предметное. Далее мы сравнили процент личностно-ориентированных ответов, и ответов говорящих о предметном отношении матерей к детям со средней  и тяжелой адаптацией к дошкольному учреждению.

Как видно из таблицы 2.5, в ответах матерей,  чьи малыши испытывали серьезные трудности в адаптации в большинстве своем были ответы, говорящие о предметном отношение к ребенку.

В целом, наши данные свидетельствуют о том, что определяющим фактором, подготавливающим ребенка к жизни в новых условиях, является, прежде всего, материнское отношение. Результаты показали, что в тех случаях, когда родители воспринимают своих детей как объект воспитания и гигиенического ухода, у малышей формируется недоверие к окружающему миру, а физическое присутствие и опека матери остаются единственными и главными условиями нормального состояния и эмоционального комфорта малыша. "Я" ребенка нуждается в постоянной опоре и находит ее только в материнском отношении. Об этом свидетельствует несамостоятельность этих детей в предметной деятельности и их зависимость от взрослых. Ребенок спокоен, активен, уверен в своих силах только если рядом мать. В совершенно новых для ребенка условиях детского сада, он чувствует себя неуверенно и некомфортно, долго и трудно адаптируется к ним.

Если же, родители воспринимают своего ребенка как целостную личность, относятся к нему безоценочно, используя гибкую стратегию воспитания ориентированную на психологический комфорт малыша, на его состояние в конкретной ситуации, то ребенок быстро и безболезненно привыкает к дошкольному учреждению: осваивается в незнакомых условиях группы, налаживает ситуативно-деловое общение с воспитателем, интересуется новыми игрушками и с удовольствием играет с ними, открывает для себя сверстника, эмоционально к нему относятся, стремятся взаимодействовать с ним, вовлечь в свои игры и забавы.

Опросник для воспитателей "Учет преобладающего настроения ребенка"

Количественный анализ опросника для воспитателей представим в таблицах 2.6.


Таблица 2.6

Данные опросника для воспитателей

Преобладающее настроение

В общении

В деятельности

обычно

часто

редко

обычно

часто

редко

Спокойное, ровное

1(10%)

4(40%)

5 (50%)

0

3(30%)

7(70%)

Бодрое и жизнерадостное

4 (40%)

4(40%)

2(20%)

0

3(30%)

7(70%)

Приподнято-веселое

0

0

10(100%)

0

2(20%)

8(80%)

При неудачах с трудом подавляет свой гнев

2(20%)

(80%)

0

2(20%)

3(30%)

5 (50%)

Угнетенно-подавленное

2(20%)

4(40%)

4(40%)

0

8(80%)

2(20%)

При неудачах с трудом подавляет слезы

0

5(50%)

5(50%)

0

7(70%)

3(30%)

Возбужденно-агрессивное

2(20%)

6(60%)

2(20%)

0

7(70%)

3(30%)

Настроение резко меняется:

—независимо от ситуации;

—после отрицательных суждений;

—после перегрузок

0

3(30%)

0

10(100%)

7(70%)

4 (40%)

0

0

6 (60%)

2(20%)

1(10%)

5(50%)

(70%)

5(50%)

0

1(10%)

4(40%)

5(50%)

Вывод:

Таким образом, анализируя ответы воспитателей о настроении ребенка, мы можем сделать вывод, что детям со средней и тяжелой формами адаптации свойственно угнетенно-подавленное настроение, которое также имеет тенденцию резко меняться, в основном после перегрузок (индекс настроения -65).

Методика, разработанная авторским коллективом лаборатории психического развития дошкольников и методика, разработанная Е.А. Стребелевой

С целью выяснения причин, лежащих в основе различных вариантов адаптации ребенка 3-4х летнего возраста к ДОУ, были проведены:

- методика, разработанная авторским коллективом лаборатории психического развития дошкольников;

- методика, разработанная Е.А. Стребелевой .

После проведенных методик были получены следующие результаты:

Диагностика общения и речи. В основном все дети были активны, проявляли желание общаться с экспериментатором, используя при этом все средства общения - экспрессивно-мимические, предметные действия, речь. Дети адресовывали взрослому инициативные действия с предметами, охотно воспроизводили действия показанные экспериментатором.

Ариадна: 1 -2 мин обследовала незнакомый предмет, после показа образца действия попыталась несколько раз его повторить, но 1 деталь не помещалась на место.

Ариадна: Вопросительно смотрит на экспериментатора, протягивает бачок и говорит "Как"?

Экспериментатор: Показывает способы действия.

А.: "Дай, (ребенок берет бачок, складывает его и разбирает)", "у мамы тоже коробка есть"

Э.: "Точно такая же?"

А.: "Нет, большая она туда бусы кладет".(Пробует положить туда свою заколку).

Если способ действия с предметом ребенку не понятен (он трогает его, вертит в руках) и при его сборке малыша постигает неудача, то он быстро охладевает к этому предмету. Помощь и участие взрослого, его показ правильного способа действия возрождали активность малышей. Попытки повторить образец были более эмоционально положительно окрашены и довольно продолжительны.

Диагностика целенаправленности и самостоятельности. В данной пробе дети вели себя по-разному. Одни увлеченно действовали с предметами, пытаясь достичь результата, другие же осторожно манипулировали с ними, переставляли детали, которые нужно собрать, постепенно утрачивая цель действия. Причем заинтересованность детей определялись реакцией экспериментатора. Дети оживлялись, радостно улыбались, когда он обращался к ним, при неудачах протягивали детали с просьбой помочь. Конечный результат оценивали только некоторые дети:

Ангелина собирает грузовик из деталей (старается).

Экспериментатор: "Ты правильно собрала?"

А.: "Правильно, смотри!"

Э.: "Молодец!"

А.: "Машина! Мы с папой пойдем кататься".

В основном интерес и внимание получали конкретные действия и участие взрослого в них или внимание к ним.

Во время проведения диагностических проб экспериментатор делает необходимые пометки в протоколе исследования. Результаты занесены в таблицу.

Таблица 2.7

Количество баллов у каждого ребенка по методике определения уровня психического развития ребенка

Ребенок

Умственное развитие

Познават. активность

Целенапр и

самост-ть

Общение

Речь

Процесс. игра

Адаптация средней тяжести

Вика У.

28

10

14

9

3,2

15

Лена С.

28

10

13

13,5

8

21

Ангелина Р.

30

10

13

12,7

6,5

21

Вика Б.

36

11

15

10,8

3,7

17


Продолжение таблицы 2.7

среднее μ

31,11

10,56

13,33

11,53

5,24

18,67

Тяжелая адаптация

Ариадна И.

34

11

14

10,7

6

19

Роман С.

34

12

14

13

6,6

20

Максим С.

27

8

13

11,2

4

14

Лена А.

32

10

12

12

6

17

Никита М.

36

11

15

12,4

6

14

Лера Н.

33

9

12

11,6

5

14

среднее μ

32,40

9,80

13,20

11,58

5,40

15,60

Сравнивая полученные средние значения можно сделать следующие выводы. Группы исследованных детей отличаются по следующим критериям: умственное развитие, познавательная активность, самостоятельность, общение и речь весьма незначительны и обусловлены, по нашему мнению, возрастными различиями детей в группах. Критерий "процессуальная игра" имеет значительные различия средних величин (5,4 балла (либо 25,7%) между детьми легко и тяжело адаптировавшимися), которые вызваны, по нашему мнению, уровнем адаптации детей к ДОУ.

Вывод:

Исходя из полученных результатов можно сделать следующее предположение: чем лучше ребенок ориентирован на конечный результат своей деятельности, способен находить способы действий, ведущие к намеченной цели, готов удерживать цель на протяжении долгого времени, самостоятелен в ходе выполнения действий, может оценивать свои действия по результату, чем больше в игре ребенок проявляет инициативности, самостоятельности, умения выполнять и варьировать игровые действия, использовать предметы-заместители, чем лучше у малыша развито воображение, тем легче ребенок будет адаптироваться в условиях ясельной группы детского сада. Соответственно, если данные умения у ребенка развиты слабо, тем труднее будет проходить его адаптация.

В то же время, полученные данные показали, что у детей нет существенных различий, ни в умственном развитии, ни в коммуникативном. Это позволяет предположить, что причина трудной адаптации кроется не в уровне познавательного развития, а имеет другие причины.

Таким образом, проанализировав все используемые нами методики, мы пришли к следующим выводам.

Длительность периода адаптации зависит от многих причин:

- от особенностей высшей нервной деятельности и возраста ребенка;

- от наличия или отсутствия предшествующей тренировки его нервной системы;

- от состояния здоровья;

- от резкого контраста между обстановкой, в которой ребенок привык находиться дома и той, в которой находится в дошкольном учреждении;

- от разницы в методах воспитания.

По сочетанию функциональных изменений, происходящих в организме детей, выделяют три группы детей по степени адаптации к ДОУ: 1 - группа "адаптировавшихся" детей, легкая форма адаптации; 2 – группа "с незавершенной адаптацией", средняя форма адаптации и 3 – группа "неадаптировавшихся" детей, тяжелая форма адаптации.

2.3. Программа психологической коррекции нарушений адаптации детей к ДОУ

Для того чтобы ребенок мог по возможности быстро и безболезненно адаптироваться к условиям общественного воспитания, в семье необходимо готовить его к поступлению в детский сад.

Успешная адаптация ребенка к условиям детского сада во многом зависит от взаимных установок семьи и детского сада. Наиболее оптимально они складываются, если обе стороны осознают необходимость целенаправленного воздействия на ребенка и доверяют друг другу. Важно, чтобы родители были уверены в хорошем отношении педагога к ребенку; чувствовали компетентность педагога в вопросах воспитания; но главное – ценили его личностные качества (заботливость, внимание к людям, доброту).

Часто ребенок раннего возраста не может быстро и безболезненно привыкнуть к изменениям, особенно если ему в этом не помогает взрослые.

Ведь в группе, как правило, 15 и более человек, а он привык видеть не более 5-6 чел. в своей семье. Поэтому непременным условием благополучной адаптации ребенка является единство требований, приемов и методов воздействия, согласование тактики введения ребенка в систему общественного воспитания.

При поступлении ребенка в детский сад особое значение имеет его физическая подготовленность. Организм детей первых лет жизни больше, чем в старшем возрасте подвержен заболеваниям, родители должны закалять их. Необходимо обеспечить малышу пребывание на свежем воздухе в любое время года, проводить с ребенком гимнастику, учить выполнять физические упражнения, развивать навыки ходьбы, бега, лазанья. Важным средством закаливания являются воздушные ванны и водные процедуры, но их нужно выполнять в соответствии с существующими правилами.

Одежде ребенка также следует уделять внимание. Если его излишне кутать, то вследствие несовершенства терморегуляции малыш может легко вспотеть, а это ведет к охлаждению организма и простудным заболеваниям. А слишком легкая одежда также может стать причиной заболевания.

Одним из факторов, который очень важен для процесса привыкания, является режим дня ребенка в семье. Если в семье дети спят, едят, гуляют в разное время, то они с трудом привыкают к распорядку дня детского сада. Несовпадения домашнего режима с режимом детского учреждения отрицательно влияет на состояние ребенка, он становится вялым, капризным, безразличным к происходящему [7, 31].

Вывод: Существует много форм работы по организации процесса адаптации детей к новым условиям, самыми важными являются взаимодействие семьи и детского сада, индивидуальный подход к ребенку. Воспитатель должен сначала показать ребенку, что необходимо сделать, поупражнять его в этих действиях и только затем давать указания. Из всего выше перечисленного встает необходимость рассмотрения организации медико-психолого-педагогических условий адаптации ребенка к ДОУ.

Нами была разработана и реализована психокоррекционная программа, представленная ниже.

Цель программы – способствовать личностному росту ребенка и тем самым, помогать ему адаптироваться к условиям детского сада.

Основные задачи программы:

  1.  Сформировать чувство принадлежности к группе, помочь ребенку почувствовать себя более защищенным
  2.  Развивать навыки социального поведения
  3.  Способствовать повышению уверенности в себе и развитию самостоятельности
  4.  Развивать способность ребенка к сопереживанию, эмпатии
  5.  Учить ребенка выражать свои чувства разными, адекватными способами, в том числе и с помощью творчества
  6.  Формировать позитивное отношение к сверстникам

Занятия по программе состоит из 10 занятий, которые проводятся 1 – 2 раза в неделю в форме тренингов продолжительностью 15 минут.

Учебно – тематический план.

№п/п

темы

младшие

1

Знакомство. Вспоминаем детский сад

15 мин.

2

Правила работы. Мы такие разные.

15 мин.

3, 4

Снова осенью мы вместе

15 мин.

5, 6

Как понять друг друга

15 мин.

7, 8

Какие есть чувства

15 мин.

9, 10

«Поезд наших чувств»

15 мин.

Итого

1ч.30м.

Содержание программы

Занятие 1.

Цели: дать детям возможность ощутить свою принадлежность к группе, выразить свое состояние, настроить детей на позитивное восприятие детского сада

Материалы:

ДМ «Детский сад», мягкая игрушка,большие листы ватмана  и бумага для рисования, карандаши, фломастеры.

Ход занятия:

Дети входят в комнату и садятся в круг.

Игра «Меня зовут…, и я сегодня вот такая». Дети по очереди называют свое имя и показывают свое состояние с помощью телодвижений. Все остальные говорят «Здравствуй…, а … сегодня вот такой» и стараются правильно передать его движения.

Затем дети рассматривают картинки демонстрационного материала и вспоминают,  какие занятия проходят в детском саду, как зовут педагогов, как проходит день и т.д.

Что мы делаем в д/с? Зачем он нужен?

(Для младших – приходит кукла Маша, она ничего не знает о д/с. Кто может ей рассказать?)

У каждого из вас наверняка есть что – то любимое в д/с! Нарисуйте это место, игру, занятие и.т.п. Дети рисуют то, что хотят. Можно, по желанию, рисовать любимого воспитателя,  а затем устроить выставку.

Занятие 2.

Цель: дать ребенку возможность ощутить свою принадлежность к группе

Задачи: развивать чувство единства, сплоченности, развитие навыков невербальных контактов, способствовать развитию самоуважения, принятия сверстников, развитие внимания и произвольного поведения

Материалы: мягкая игрушка в «чудесном мешочке», 4 платка (символизирующие 4 стихии), большие листы бумаги с нарисованным в центре кругом (d30-40см), пастель, фломастеры

Ход занятия:

Здравствуйте ребята! Сейчас мы с вами поздороваемся, но не словами, а при помощи рук. Закройте глаза. Я дотронусь до того, кто сидит справа от меня, он предаст мое приветствие своему соседу и т.д., до тех пор, пока приветствие ко мне не вернется.

Отлично! А теперь давайте напомним друг другу правила поведения в кругу!

В этом нам поможет то, что лежит в мешочке. Каждый пощупает и попытается догадаться что это. Говорить не надо, пусть догадаются все. Итак, что это? Правильно! Мы будем передавать игрушку по кругу и вспоминать правила.

Внимательно слушать друг друга

Право голоса у того, у кого в руках игрушка

Уважать друг друга (обсудить, что это значит)

Молодцы! Чтобы лучше понять правила, поиграем в игру.

«Меняются местами те, у кого…»

Вы видите, у меня на столе – платки. Это огонь, земля, воздух и вода. Каждый представит и покажет нам – какой он огонь (земля, вода…) А теперь я буду показывать вам платки, а вы изображать то, что  означает этот платок. Очень хорошо! Закройте глаза и представьте себе эти стихии, сейчас каждый выберет себе один фломастер и мы будем рисовать общий рисунок. Приготовьтесь, рисуем по очереди. Обсуждаем то, что получилось в конце рисования.

Занятие 3, 4

Цели: повышать у детей уверенность в себе, развивать произвольность, формировать позитивное отношение к сверстникам, развивать воображение, развитие тактильного восприятия

Материалы: «Чудесный мешочек» с клубком оранжевых ниток, д/м «Осень», большие листы бумаги с нарисованным в центре кругом (d30-40см), пастель, фломастеры

Ход занятия:

Здравствуйте ребята! Сегодня у меня опять мешочек и мы по - очереди определим, что там. Правильно, это клубок. Он поможет мне спеть вам песенку. Я буду петь про того, у кого в руках клубок, а пока я пою, надо будет намотать на пальчик нитку и передать клубок своему соседу. «Я очень рада, что Соня с нами в группе есть!» Клубочек ко мне вернулся, мы все связаны одной ниткой. Следующее задание надо будет выполнять осторожно, так, чтобы получилось у всех. Поднимите руки вверх. Положите на колени. Дотроньтесь до лба. Вверх. Вытяните руки вперед. (обсуждение задания)

«Поменяйтесь местами» - со старшими – усложняется, убирается одно место. Водящий должен не только придумать кто меняется местами, но и занять себе место, когда кто – нибудь замешкается.

А теперь давайте вспомним, какое сейчас время года. Правильно – осень. Рассматриваем картинку и обсуждаем признаки осени. Работа «Наша осень». Работа выполняется  всей группой, это может быть по желанию групповой рисунок, рисунок по очереди и т п.

Занятие 5, 6

Цели: развивать коммуникативные навыки, развивать групповую сплоченность, повышение у детей уверенности в себе, развивать тактильное восприятие, воображение, внимание

Материалы: мешочек с клубком, бумага А4, сухие листья, большие листы бумаги с нарисованным в центре кругом (d30-40см), пастель, фломастеры, клейстер.

Ход занятия:

«Я очень рада…», с клубком.

Психо – гимнастическое упражнение «Единство». Все встают в шеренгу. На счет ведущего – должны прыгнуть на месте и развернуться в любую сторону, но постараться развернуться так, чтобы все смотрели в одну сторону.

«Испорченный телефон» Один из детей рисует что – то небольшое. Другой подходит и рассматривает рисунок, затем рассказывает следующему то, что нарисовано. Последний должен нарисовать такой же рисунок. Сравниваем и обсуждаем. В зависимости от ситуации, можно уточнить, что сейчас каждый сам про себя решит, как он передавал информацию.

Релаксационное упражнение «Листья». Дети сидят в кругу с закрытыми глазами. Когда ребенок почувствует, что на него упал листик – можно открыть глаза, взять листик и подумать:

Что это за лист?

С какого дерева он упал?

Хочет ли он вернуться обратно.

Есть ли у него друзья… и т.д.

Расскажите нам про него.

На заранее приготовленных листах с желтыми кругами на синем фоне дети выбирают место для своих листиков и наклеивают их. Затем все вместе придумываем название.

Второй вариант этой работы – листики не наклеивать, а делать из них отпечатки. Дети раскрашивают листики гуашью, прикладывают к ватману, затем из пульверизатора на ватман с шаблонами разбрызгивается голубой краситель. Получается листопад на фоне неба.

Занятие 7, 8

* Для младших и средних дошкольников занятие проходит в два этапа, «Знакомство (повторение) с эмоциями», «Выражение эмоций»

Цели: учить детей понимать чувства других людей и адекватно выражать свои, развитие тактильного восприятия, формирование уважения детей друг к другу, обучение творческому самовыражению

Материалы: мешочек с Колобком, фланелеграф с «Эмоциями» и цветовыми табличками, фотографии людей с разными выражениями лица, репродукции, маленькие листы бумаги с нарисованным в центре кругом (d30-40см), пастель, фломастеры, «Дерево эмоций»

Ход занятия:

Определяем, что лежит в волшебном мешочке. Да, это шар! А теперь посмотрим, какой это шар. Достаем Колобка. Смотрите-ка – это Колобок! А кто скажет, какое у него настроение? Правильно, веселое, как вы догадались?

А что такое чувства? Зачем они нужны? Как они появляются?

Сейчас каждый возьмет Колобок и назовет чувства, которые знает.

Молодцы! А теперь вместе подумаем, какие цвета подходят «Радости», а я на фланелеграфе буду отмечать все, что мы придумаем. ( дети могут по – очереди подходить и выбирать цвета, прикрепляя их рядом с эмоцией). Так же «Грусть», «Злость» и т.п.

У нас очень хорошо получилось. Я раздам вам картинки и мы по - очереди попробуем рассказать,  какое настроение на них показано.

«Дерево эмоций» Дети снимают с дерева кусочки головоломки с наклеенными эмоциями, рассказывают, какие это эмоции и т.п. Затем собирают из кусочков круг. После того. Как круг собран – дети получают по листку с кругом (d15-18см) В этом кругу вы можете нарисовать то чувство, какое захотите нарисовать. Рисовать можно так, как захочется. Заполните все пространство круга.

Занятие 9, 10

«Русские горки»

Цель: закрепление полученной информации, развитие умения передавать эмоции художественными средствами

Материалы: длинный лист бумаги, краски, ровные куски губок, круглые трафареты

Взрослый проводит на листе бумаги волнистую линию. Дети обводят ее краской.

Обмакиваем губки в краски и делаем отпечатки – вагончики

Пока вагончики сохнут на трафаретах нарисовать любые выражения лиц (эмоции)

Отпечатать колеса вагончиков

Нарисовать каркас горок – длинные линии.

Наклеить разрисованные трафареты на рисунок.

Обсудить вместе с детьми получившийся рисунок.

В занятия можно вставлять задания и игры, в зависимости от ситуации, состояния детей и условий, у которых реализуется программа. Например, со старшими дошкольниками можно вводить «Правила дружбы», которые потом будут регулировать их поведение.

После реализации, разработанной нами программы психокоррекции нарушений адаптации детей к ДОУ, нами была проведена повторная диагностика детей с целью выяснения эффективности предпринятых нами мер.

Повторная диагностика проводилась с помощью наблюдения. Результаты представлены ниже.


Таблица 2.8

Распределение детей по различным группам адаптации (после реализации программы)

№ п/п

Фамилия, имя ребенка

Группа легкой адаптации

Группа средней адаптации

Группа тяжелой адаптации

1

Вика У.

+

2

Роман С.

+

3

Лена С.

+

4

Ариадна И.

+

5

Максим С.

+

6

Лена А.

+

7

Ангелина Р.

+

8

Никита М.

+

9

Вика Б.

+

10

Лера Н.

+

Итого, общий итог распределения детей по различным группам адаптации представим в таблице 2.9.

Таблица 2.9

Общий итог распределения детей по группам адаптации (после реализации программы:

Группа легкой адаптации

Группа средней адаптации

Группа тяжелой адаптации

8 (80%)

2 (20%)

0

Рис.2.2. Общий итог распределения детей по группам адаптации после реализации программы

Как видно из результатов наблюдения поведение детей значительно изменилось в лучшую сторону, а именно мы наблюдаем, что у нас не осталось детей с тяжелой формой адаптации и большинство детей уже намного легче привыкают к ДОУ. Соответственно, психокоррекционные мероприятия по купированию нарушений адаптации детей к ДОУ должны применяться в обязательном порядке.


Заключение

В заключении сделаем выводы по всему содержанию работы.

Проанализировав теоретические вопросы адаптации детей к условиям детского образовательного учреждения, мы выявили, что каждый из детей по-своему реагирует на трудности адаптации, однако есть и общие черты. До трех лет у детей, подверженных невротическим расстройствам, при помещении в детский сад, скорее будут проявляться беспокойство, страх и депрессивные реакции (заторможенность, вялость, безучастность); длящиеся, по крайней мере, несколько месяцев, особенно у детей повышенно эмоционально зависимых от родителей. В таких случаях процесс адаптации растягивается на год и более.

Мы сделали вывод о том, что характер и длительность привыкания зависят от ряда условий:

1. Прежде всего, течение периода адаптации зависит от возраста детей при поступлении. Наиболее трудно приспосабливаются к новым условиям жизни дети от 3до 4 лет.

2. По-разному привыкают дети разного возраста в зависимости от того, что именно меняется у ребенка в связи с переходом в новые условия. Дети трудно привыкают, если меняется их кормление и привычная для них температура помещения. Так же дети обычно тяжело реагируют, если меняются приемы проведения кормления, укладывания, бодрствования.

3. Различна длительность и тяжесть привыкания к изменившимся условиям в зависимости от предшествующих условий воспитания детей в семье.

Таким образом, нарушения в поведении детей при переходе в новые условии жизни объясняются резкой переменой привычных для детей приемов воспитания и недостаточным развитием у них адаптационных механизмов.

4. По-разному привыкают дети одного и того же возраста в зависимости от индивидуально - типологических особенностей их нервной деятельности.

5. Течение адаптационного периода зависит от наличия или отсутствия предшествующей тренировки их нервной системы в приспособлении к меняющимся условиям.

6. На течение адаптационного периода оказывает влияние также уровень психического развития. Дети с более высоким уровнем развития привыкают, как правило, легче.

7. Дети с тяжелым анамнезом (с отягощенной наследственностью, патологией беременности и родов), длительно и часто болеющие до поступления в детский сад, часто дают тяжелую адаптацию (Л. Г. Голубева). Поэтому персоналу группы следует знать прошлое поступающего ребенка и уделять таким детям особенное внимание.

Итак, длительность периода адаптации зависит от многих причин. Как правило, ослабленные дети труднее адаптируются к новым условиям. Для эмоционально чувствительных, нервно и соматически ослабленных детей, особенно тех, кто в последствии заболевают неврозом, ДОУ выступает в качестве декомпенсирующего фактора их психического развития.

В настоящее время разрабатывается система медицинской и педагогической помощи детям, поступающим в ясли. В нее включается работа с родителями, направленная на укрепление физического здоровья детей, увязывание домашнего режима дня с условиями новой среды. Чтобы облегчить адаптационный период, рекомендуется постепенно включать ребенка в группу, создавать для него особый эмоциональный климат.

Ведь от того, насколько ребенок подготовлен в семье к переходу в детское учреждение, зависит и его привыкание к детскому саду (которое может продолжаться в течение полугода), и дальнейшее развитие малыша.


СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1.  Адаптационные группы в ДОУ: Методическое пособие [Текст] / Приложение к журналу "Управление ДОУ".- М.: ТЦ Сфера, 2005. — 128 с.
  2.  Алешина Н.В. Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной действительностью [Текст] / Н.В. Алешина. - М.: ЦГЛ, 2003.
  3.  Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник [Текст] / Г.М. Андреева. - М., 2007.
  4.  Белкина В.Н. Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям [Текст] / В.Н. Белкина, Н.Н. Васильева, Н.В. Елкина и др. – Ярославль: Академия, 2002.
  5.  Божович Л.И. Личность ребенка, и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 2008.
  6.  Ватутина Н.Д. Ребенок поступает в детский сад [Текст] / Н.Д. Ватутина. - М.: Просвещение, 2003.
  7.  Воспитание и обучение детей раннего возраста [Текст] / Под ред. Павловой Л.Н. - М.: Просвещение, 2006.
  8.  Воспитание детей раннего возраста: Пособие для воспитателей детского сада и родителей [Текст] / Под ред. Е.О. Смирновой, Н.Н. Авдеевой, Л.Н. Галигузовой и др. - М.: Просвещение: учебная литература, 2006.- 158 с.
  9.  Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях [Текст] / Под ред. Н. М. Щелованова, Н. М. Аксариной. - М., 2005.
  10.  Выготский Л.С. Избранные психологические исследования [Текст] / Л.С. Выготский. – М., 2006.
  11.  Гаврилова Т.П. О типичных ошибках родителей в воспитании детей [Текст] // Вопросы психологии. - 2004. - № 1.
  12.  Галигузова Л.Н. Ступени общения: от года до шести лет [Текст] / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова. - М.: Интор, 2006.
  13.  Гуров В.Н. Социальная работа ДОУ с семьей [Текст] / В.Н. Гуров. - М., 2003.
  14.  Дробинская А.О. Основы педиатрии и гигиены детей раннего и дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / А.О. Дробинская. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 400 с.
  15.  Дружинин В.Н. Психология семьи [Текст] / В.Н. Дружинин. – Екатеринбург, 2002.
  16.  Дьяченко О.М. Психическое развитие дошкольников [Текст] / О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. - М.: Просвещение, 2009.
  17.  Задровская И.А. Социально-психологическая служба ДОУ при подготовке ребенка к детскому саду [Текст] // Научно-практический журнал "Управление ДОУ"- 2005. - №8. – с.46-49.
  18.  Кирюхина Н.В. Организация и содержание работы по адаптации детей в ДОУ: практ. пособие [Текст] / Н.В. Кирюхина. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 112 с.
  19.  Козлова С.А. Дошкольная педагогика [Текст] / С.А. Козлова. – М.: Академия, 2002.
  20.  Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений [Текст] / Л. В. Кузнецова Л. И. Переслени Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр "Академия", 2002. — 480 с.
  21.  Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. В книге "Психология дошкольника. Хрестоматия" [Текст] / М.И. Лисина. - М., Академия, 2002.
  22.  Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов: Психологическая наука в СССР. [Текст] / А.Р. Лурия. Т.1. – М., 2009.
  23.  Люблинская А.Л. Воспитателю о развитии ребенка [Текст] / А.Л. Люблинская. - 2 изд. - М.: Просвещение, 2002.
  24.  Лямина Г.М. В группу поступил новый ребенок. "Воспитание и развитие детей дошкольного возраста": Пособие для воспитателей дет. садов [Текст] / Г.М. Лямина. - М.: Просвещение, 2002.
  25.  Макаренко  А. С. Книга для родителей [Текст] / А.С. Макаренко. - М.: Просвещение, 2009.
  26.  Мельникова Н. Адаптация малышей к детскому саду [Текст] // Дошкольное образование. – 2002. - № 5 (77).
  27.  Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы [Текст] / Л.Ф. Обухова. – М.: Тривола, 2006.
  28.  Павлов  И.П. Полное собрание сочинений [Текст] / И.П. Павлов. - Т. 3, кн.2. – М., 2002.
  29.  Психолог в детском саду [Текст] / Под ред. П.Д. Романенко. – М., 2005.
  30.  Психологический словарь [Текст] / Под ред. В.В. Давыдова и др. - М., 2003.
  31.  Психология: Словарь [Текст] / Под ред. А.В. Петровского. - М., 2002.
  32.  Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. - 2004. - № 6.
  33.  Семейное воспитание: Краткий словарь [Текст] / Сост. И.В. Гребенников, Л.В. Ковинько. - М., 2002.
  34.  Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков: Материалы российской научно-практической конф. [Текст] / (Москва, 26-28 ноября 1996 г.). - М., 2006.
  35.  Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях [Текст] / Под ред. Р. В. Тонковой-Ямпольской, Е. Шмидт-Кольмер, А. Атанасовой-Буковой.— М., 2002.
  36.  Стребелева Е.А. Ранняя диагностика умственного развития [Текст] / Е.А. Стребелева. - М.: компания Петит, 2004.
  37.  Функциональные системы организма [Текст] / Под ред. К.В. Судакова. - М., 2007.
  38.  Целуйко В. М. Вы и ваши дети. Психология семьи [Текст] / В.М. Целуйко. – Ростов-на-Дону, 2004.
  39.  Эльконин Д. Б. Детская психология [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М., 2003.
  40.  Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 2009.


ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Лист наблюдений за ребенком в период адаптации

Лист должен быть оформлен на каждого ребенка, заполняется в период адаптации.

Ф. И. ребенка Дата рождения Возраст

Дата поступления в ДОУ

Адаптационные данные

Дни наблюдений

1-й

2-й

3-й

4-й

8-й

16-й

32-й

64-й

128-й

Настроение:

Аппетит: завтрак, обед, полдник

Сон: засыпание, длительность

Активность: в игре, в речи

Взаимоотношения с детьми

Взаимоотношения со взрослыми

Оценка адаптации определяется:

- по ее длительности;

- по количеству показателей, имеющих отклонение от возрастных норм;

- по глубине отклонений в поведении; по заболеваемости;

- по проявлению невротических реакций.

Обозначения в листах наблюдений в период адаптации:

хорошо - "+";

неустойчиво "- +";

плохо - "-";

дома - "Д";

болезнь - "Б".


Приложение 2

Анкета для матерей

1. Каким бы Вы хотели видеть своего ребенка прежде всего?

2. Что Вы будете делать в ситуации, когда Ваш ребенок требует вещь, которая может быть для него опасной?

3. Когда Вы занимаетесь с ребенком, Вы предпочитаете

4. Что Вы делаете, когда Ваш ребенок капризничает без особого повода?

5. Больше всего Вас огорчает когда Ваш ребенок:

6. Как Вы поступите в том случае, если Ваш ребенок отказывается выполнять то, что Вы его просите сделать?

7. Свою родительскую задачу Вы видите в том, чтобы:

8. Как Вы поступите, если ребенок отказывается есть?

9. Вы больше всего радуетесь, когда Ваш ребенок

10. Что Вы делаете, когда Ваш ребенок Вас не слушается?

11. Как Вы поступите, если ребенок испортил ценную вещь?

12. В отношениях с Вашим ребенком Вам не хватает:

13. Что Вы предпримите, если ребенок отказывается спать?

14. Вам хотелось бы, чтобы Ваш ребенок стал более

15. Как Вы поступите в ситуации, если ребенок навязчиво пристает и мешает?

16. Вам не нравится когда Ваш ребенок

17. Как Вы поступите, если ребенок нарушил Ваш запрет?

18. В Вашем ребенке Вы больше всего цените:

19. Как Вы поступите, если Ваш ребенок обидел другого ребенка?

20 Что Вы предпримите в ситуации, когда Ваш ребенок взял чужую вещь без спроса?

21. Какие качества, на Ваш взгляд, надо развивать в первую очередь у ребенка в этом возрасте?

22. Что Вы предпримите, если ребенок отказывается идти в ясли?

Сообщите, пожалуйста, некоторые сведения о себе.

23. Пол М Ж

24. Пол ребенка М Д

25.Ваш возраст____________________

26. Возраст ребенка

27. Каков состав Вашей семьи? (нужное подчеркнуть)

Отец - мать - дети (1-2-3 - более 3-х ____) - другие родственники

28. Ваше образование

А) среднее в) незаконченное высшее

Б) среднее специальное г) высшее

БОЛЬШОЕ СПАСИБО


Приложение 3

Диагностика умственного развития

Имя_____________________________

Возраст__________________________

Дата_____________________________

Название

Баллы

1.

Лови шарик

1 2 3 4

2.

Спрячь шарик

1 2 3 4

3.

Разборка и складывание матрешки

1 2 3 4

4.

Разборка и складывание пирамидки

1 2 3 4

5.

Парные картинки

1 2 3 4

6.

Цветные кубики

1 2 3 4

7.

Разрезные картинки

1 2 3 4

8.

Конструирование из палочек

1 2 3 4

9.

Достань тележку

1 2 3 4

10.

Нарисуй

1 2 3 4

Сумма

НЕЗНАКОМЫЙ ПРЕДМЕТ

Имя___________________________

Возраст________________________

Дата___________________________

Интерес к незнакомому предмету

Включенность в деятельность

Инициативное обращение ко взрослому

Внимание и точность воспр. образца

Настойчивость

0

0

0

0

0

1

1

1

1

1

2

2

2

2

2

3

3

3

3

3

ОБЩЕНИЕ И РЕЧЬ

Имя__________________

Возраст_______________

Дата__________________

Показатели общения

Баллы

Среднее

Примечание

Проба 1

Проба 2

Проба 3

Инициативность

Чувствительность к воздействиям взрослого

Стремление действовать по образцу

Чувствительность к оценке

Средства общения экспрессивно-мимические предметно-действенные речь

Активная речь

Понимание речи

Выполнение речевых инструкций

ПРОЦЕССУАЛЬНАЯ ИГРА

Имя___________________

Возраст________________

Дата___________________

Параметры игры

Показатели игры

Баллы

1. Потребность в игре

Длительность

Эмоциональность

Самостоятельность

Сумма

2. Владение игровыми навыками

Умение совершать игровые действия Кол-во игровых действий

Вариативность игровых действий

Речевая активность

Сумма

3. Воображение

Самостоятельность в использовании заместителей

Сумма (1-3)

4. ЗБР

Принятие игровой инициативы

Принятие замещений

Сумма

Общая сумма

ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОСТЬ И САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ

Имя____________________

Возраст_________________

Дата____________________

Пробы

Параметры наблюдений

Принятие задачи

Вовле-чение в дет-ть

Хаар-р деят-ти

Само-стоятель-ность

Само-оценка

Поиск оценки

Отно-шение к оценке

Сумма

Пирамидка

0

1

2

3

4

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

Грузовик

0

1

2

3

4

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

Домик

0

1

2

3

4

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3


Приложение 5

Меры, способствующие адаптации ребенка к ДОУ по направления деятельности и по субъекту их реализации.

Субъект

Направление

Содержание

Цели/задачи

Медсестра.

Медицинское обслуживание детей осуществляется штатным, специально закреплённым или приглашённым на договорной основе медицинским персоналом, который наряду с администрацией несёт ответственность за проведение лечебно-профилактических мероприятий, соблюдение санитарно-гигиенического и противоэпидемического режима, а также режима и качества питания воспитанников, оказания первой помощи ребёнку в случае необходимости. Медицинские услуги в пределах функциональных обязанностей медицинского персонала ДОУ оказываются бесплатно.

Медико-профилактическая

Медики знакомят родителей с картами нервно-психического развития детей, объясняя, что должен уметь ребенок этого возраста.

До приема детей в группу необходимо проводить родительское собрание, в котором принимают участие заведующая детским садом, методист, психолог, медики и, конечно, воспитатели групп детей раннего возраста. Медики раскрывают особенности работы детского сада, групп детей раннего возраста, знакомят с направлениями медико-психологической и педагогической деятельности образовательного учреждения, отвечают на вопросы родителей.

В компетенцию медсестер входит также осмотр детей при приеме в группу, разработка профилактических программ, поддержания здоровья детей, усиленных витаминами, свежими соками, фруктами, прогулками на свежем воздухе и т.д.

В качестве рекомендаций родителям будет соблюдение режима дня с ребенком, обеспечение активного и полноценного отдыха. Правильный режим питания.

Рекомендации воспитателям: отслеживать психофизиологическое самочувствие детей. Сообщать о  быстро утомляемых, возбудимых, неуправляемых, агрессивных, истощаемых детях родителям и врачу. Рассказывать детям о необходимости соблюдения режима дня как дома, так ив в детском саду.

Цель данной работы – сформировать у родителей необходимости соблюдения режима дня, ведение здорового образа жизни, мотивирование детей на занятия спортом, пешие прогулки с детьми и т.д.

Психолог. Целью психологического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нормального развития ребенка. Данная цель конкретизируется в следующих задачах: - предупреждение возникновения проблем развития ребенка; - помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения и социализации; - развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) детей, родителей, педагогов; - психологическое обеспечение образовательных программ.     Основными направлениями психологического сопровождения считаются: психодиагностика, коррекция и развитие; психопрофилактика; психологическое консультирование; психологическое просвещение и обучение.

Психолого-педагогическая, социализирующая

Психологические рекомендации родителям. Вводите новое постепенно.

Для того чтобы ребенок смог наиболее безболезненно привыкнуть к новым условиям, ему нужно время. Поэтому в первые дни пребывание ребенка в группе является минимальным. Для некоторых детей будет оптимальным в первые дни приходить только на прогулку. Утреннее кормление желательно проводить дома. Укладывать спать рекомендуется на шестой день пребывания в детском саду. Перед сном читайте детям сказки, пойте колыбельные, используйте аудиоподборку (классика для малышей, колыбельные), расскажите про волшебника Оле-Лукойе, открывающего свой яркий волшебный зонтик над кроваткой ребенка, под которым снятся добрые и счастливые сны.

Предварительно заготовьте шаблоны зонтиков. Дети, в зависимости от возраста, могут обвести их по контуру и раскрасить красками, а потом помогите закрепить их над кроваткой каждого ребенка?

Станьте доброй феей, которая поет колыбельную, а потом дотрагивается «волшебной палочкой» до каждого ребенка, и он засыпает. Можно рассказать детям следующую присказку:

«Где-то на самом краю планеты живут сны. Их много, и они самые разные: веселые и грустные, приятные и не очень. Они бывают цветными и черно-белыми. Для каждого сна есть свое время, и когда оно приходит, сны цепляются за воздушные шарики и летят к взрослым и детям, и даже к животным, чтобы им присниться. Конечно, их никто не замечает — сами по себе сны невидимы. И только когда мы засыпаем, сны рассказывают нам свои истории». (Авторская присказка.)

Как вариант, вырежьте из цветной бумаги разные предметы, воздушные шарики, картинки (цветы, животных, машинки, принцесс и т. д.), сложите их вместе с детскими рисунками, и пусть каждый ребенок выберет картинку и шарик для себя и положит рядом со своей кроватью, чтобы желанный сон прилетел к нему на воздушном шарике.

Маленькие дети могут взять с собой в кровать мягкую игрушку, принесенную из дома.

Используйте элементы телесной терапии (обнимание и поглаживание ребенка, игры с прикосновениями).

По рекомендации врача подвешивайте над кроваткой возбудимого ребенка мешочки с успокаивающими сборами трав.

Рекомендации воспитателям. Постепенно следует знакомить детей с новыми правилами поведения и взаимодействия в группе.

Используйте игровые методы взаимодействия с ребенком (и игре ребенку легче устанавливать связь с миром взрослых и с миром вообще, социализация при этом происходит естественно и успешно).

В игре ребенок может открыто выразить свои эмоции (в том числе и негативные), принять на себя любую роль и проиграть различные способы поведения.

Создавайте положительную установку на предстоящие режимные процессы.

Привыкание к режимным моментам и положительное отношение к ним достигаются различными методами: на первых порах количество требований должно быть минимальным, не заставляйте ребенка делать что-либо против его воли, ищите компромиссные варианты. Сопровождайте умывание, кормление, одевание стихами и потешками, играми, используйте «живую» игрушку. Предупреждайте о возможных трудностях, например: «Я знаю, что ты не любишь спать днем, но в детском саду все детки днем спят. Ты можешь просто полежать с закрытыми глазами».

Рассказывайте сказки, пойте колыбельные перед сном.

Цель – максимально быстро и безболезненно адаптировать, социализировать ребенка к ДОУ

Воспитатель. Среда, окружающая детей в детском саду, должна обеспечивать безопасность их жизни, способствовать укреплению здоровья и закаливанию организма каждого их них.

Непременным условием построения развивающей среды в детском саду является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между детьми и взрослыми.

Стратегия и тактика построения среды определяется особенностями личностно-ориентированной модели воспитания. Её основные черты таковы:

Взрослый в общении с детьми придерживается положения: «Не рядом, не над, а вместе!»

Его цель – содействовать становлению ребёнка как личности

Это предполагает решение следующих задач:

Обеспечить чувство психологической защищённости – доверие ребёнка к миру

Радости существования (психологическое здоровье)

Формирование начал личности (базис личностной культуры)

Развитие индивидуальности ребёнка – не «запрограммированность», а содействие развитию личности)

Знания, умения, навыки рассматриваются не как цель, как средство полноценного развития личности.

Способы общения – понимание, признание, принятие личности ребёнка, основные на формирующейся у взрослых способности стать на позицию ребёнка, учесть его точку зрения, не игнорировать его чувства и эмоции.

Тактика общения – сотрудничество. Позиция взрослого – исходить из интересов ребёнка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества.

Исключительное значение в воспитательном процессе придаётся игре, позволяющей ребёнку проявить полную активность, наиболее полно реализовать себя.

Игровое пространство должно иметь свободно определяемые элементы в рамках игровой площади, которые давали бы простор изобретательству, открытиям.

Воспитательная, педагогичсекая

Для организации успешной адаптации детей раннего возраста, воспитатели составляют план воспитательно-образовательной деятельности . При этом выбирают разнообразные направления работы: развлечения, консультации для родителей, памятки, интересные для детей дидактические игры, подвижные игры, способствующие возникновению положительных эмоций у детей, элементы устного народного творчества. Использовались различные методы, приемы и формы организации детей, как в групповой комнате, так и на свежем воздухе.

А так же для того чтобы прошла успешная адаптация детей раннего возраста, необходимо следовать следующим рекомендациям для воспитателей и родителей:

Рекомендации для воспитателей:

- любите детей и относитесь к ним как к своим;

- помните об индивидуально-психологических особенностях развития каждого ребенка;

- приобщайте ребенка в доступной форме к социальным и нравственным нормам;

- необходимо наладить контакт с родителями детей, поступающих в дошкольное учреждение;

- проводите консультации и беседы с родителями, знакомьте с режимом дня детского сада, с требованиями к ребенку;

- по возможности посетите семью ребенка, узнайте о привычках и интересах детей;

- проводите родительские собрания до поступления детей в детский сад.

В своей работе воспитатели должны использовать анкетирование, посещения ребенка на дому, папки-передвижки, наглядные формы педагогической пропаганды (стенды), консультации для родителей, беседы с родителями, родительские собрания.

Рекомендации для родителей:

- любите своего ребенка таким, какой он есть;

- радуйтесь своему ребенку;

-разговаривайте с ребенком заботливым, ободряющим тоном;

- слушайте ребенка, не перебивая;

- установите четкие и определенные требования к ребенку;

- не устраивайте для ребенка множество правил;

- будьте терпеливы;

- каждый день читайте ребенку и обсуждайте прочитанное;

- в разговоре с ребенком называйте как можно больше предметов, их признаков, действий с ними;

- поощряйте в ребенке стремление задавать вопросы;

- чаще хвалите ребенка;

- поощряйте игры с другими детьми;

- интересуйтесь жизнью и деятельностью вашего ребенка в детском саду;

- не позволяйте себе неподобающего поведения в присутствии ребенка;

- помните, что авторитет родителей основан на достойном образце поведения;

- прислушивайтесь к советам педагогов в период адаптации детей к условиям ДОУ;

- посещайте групповые собрания.

Таким образом, совместная деятельность педагогов дошкольного образовательного учреждения и родителей является залогом успешной адаптации ребенка к условиям дошкольного учреждения.

Цель данного деятельности – максимально быстро «ввести» ребенка в коллектив.

Родители

Воспитательная, социализирующая

Для оптимизации процесса успешной адаптации к условиям дошкольного учреждения также необходимо провести работу с семьей – дать квалификационные рекомендации по подготовке ребенка к условиям общественного воспитания (соблюдение режима дня в семье, сформированности необходимых культурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания, умение ребенка вступать в общение со взрослыми и детьми). Проводя беседы с родителями будущих воспитанников детского сада, раскрываются основные закономерности формирования навыков и привычек, их последовательность; значение своевременного формирования необходимых навыков для общего развития ребенка и для его хорошего самочувствия в адаптационный период.

Цель данной работы – помочь ребенку принять роль воспитанника детского сада, помочь ребенку побыстрее пережить стресс, связанный с началом посещения детского сада.



 

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.
7461. Особенности психологической диагностики детей дошкольного и младшего школьного возраста 10.16 KB
  Психологическая оценка ребенка ДВ и Млшк. Проблемы изучения ребенка. Этические аспекты психологического изучения ребенка. Психологический диагноз – комплексная характеристика индивидуальных особенностей психосоциального развития ребенка включающая в себя оценку реального вклада и конкретных проявлений цереброорганических расстройств психологической структуры психической деятельности и качества сформированности основных социальных навыков поведенческих коммуникативных учебнопознавательных Коробейников.
21632. ЭКСПЕРИМЕТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДОО С СЕМЬЯМИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 219.45 KB
  Обострение воспитательной и образовательной функции дошкольного учреждения а также различные модификации проистекающие в жизни нашего социума обуславливают надобность улучшения форм и способов взаимодействия детского сада и семьи педагогов и родителей. От коллективной работы родителей и воспитателей зависит дальнейшее воспитание и формирование ребёнка как адаптированной личности к современному миру. От качества работы детского сада зависит степень педагогической культуры родителей и уровень семейного воспитания детей. На сегодняшний день...
11044. Процесс развития творческой активности детей младшего школьного возраста во внеклассной деятельности общеобразовательной школы 112.4 KB
  Развитие творческой личности творческой индивидуальности является эпицентром современного отечественного образовательного пространства а одной из важнейших характеристик личности становится творческая активность. Актуальность проблемы развития творческой активности учащихся также обусловлена требованиями Государственного образовательного стандарта в основе которого лежит личностно ориентированное обучение обеспечивающее глубокую разностороннюю подготовку к последующей профессиональной творческой деятельности. На сегодняшний день...
7588. Процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи вопросительных высказываний 102.86 KB
  Теоретические основы проблемы формирования вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного уровня с общим недоразвитием речи. Особенности формирования вопросительных высказываний у детей с общим недоразвитием речи. Опытноэкспериментальная работа по формированию вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи . Состояние вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи .
18275. Процесс и отличительные черты адаптации ребят детского возраста к дошкольному учреждению 133.05 KB
  Поступление малыша в дошкольное учреждение и изначальный период нахождения его в группе характеризуются существенными переменами находящейся вокруг среды его стиля жизни и работы и способно вызвать чувственный стресс. Поступление малыша ранешнего возраста в ДОУ сможет быть сопровождаемым задачей его адаптации к свежим условиям т. Зарождение у малыша так именуемого адаптационного синдрома считается прямым следствием его эмоциональной неготовности к выходу из семьи. Долгое присутствие малыша в стрессовом состоянии сможет привести к развитию...
4957. Внимание у детей младшего школьного возраста 38.65 KB
  Определение виды и основные свойства внимания Понятие о внимании. Виды внимания их характеристика. Основные теории развития внимания. Определение особенностей внимания детей младшего школьного возраста Основные свойства внимания.
9979. Уровень самооценки у детей младшего школьного возраста 110.33 KB
  «Образ Я» или «Я концепция» это совокупность представлений человека или ребёнка о себе, которая складывается из многих факторов: контактов с окружающим миром, людьми, самооценкой, это рефлексивная часть личности, с помощью которой у человека складывается ясный образ себя осознание себя и своего мировозрения в обществе. Но человек всегда убеждён в своей «я концепции» независимо от того основываются
4576. Нарушение осанки у детей младшего школьного возраста 35.53 KB
  Рассмотреть методы лечебной физической культуры для исправления данной проблемы; провести медико-социальный анализ; изучить факторы влияющие на формирование осанки; подобрать упражнения для формирование осанки.
21643. РАЗВИТИЕ БЫСТРОТЫ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 60.8 KB
  Для детей младшего школьного возраста естественной является потребность в высокой двигательной активности. Младший школьный возраст является наиболее благоприятным для развития физических способностей: особенно скоростных и координационных способности а также длительно выполнять циклические действия в режиме умеренной...
1023. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 13.19 MB
  Понятие и виды воображения. Особенности творческого воображения детей младшего школьного возраста. Развитие воображения у детей младшего школьного возраста в процессе творческой деятельности.
© "REFLEADER" http://refleader.ru/
Все права на сайт и размещенные работы
защищены законом об авторском праве.