Эксперементальное исследование агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста

Теоретический анализ проблемы агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста. Анализ результатов исследования агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста...

2014-06-22

375.33 KB

261 чел.


Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск


Содержание

Введение………………………………………………………………….2

Глава I.  Теоретический анализ проблемы агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста

1.1. Анализ литературы по теме исследования……………………….5

1.2. Анализ агрессивного поведения дошкольников…………………18

1.3.Опыт психолого-педагогической работы по коррекции агрессивного поведения дошкольников………………………………………27

Выводы по главе………………………………………..…………….…32

Глава II. . Эксперементальное исследование агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста

         2.1.Организация констатирующего эксперимента, описание испытуемых, описание методик исследования………………………………. 34

2.2. Анализ результатов исследования агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста…………………………………………….

Выводы по главе………………………………………………...………...39

Заключение…………………………………………………………...…..40

Список литературы…………………………...…………………………42

Приложение 1....………………………………………………………….45

         Приложение 2…………………………………………………………….46
Введение

Актуальность. Рост агрессивных тенденций среди людей отражает одну из острейших проблем современности. Проявление агрессии, как в школах, так и в дошкольных  учреждениях все больше волнует родителей, воспитателей, учителей. У определенной категории детей агрессивность сохраняется и развивается, трансформируясь в устойчивое личностное качество. В связи с важностью гуманизации и демократизации всей системы образования, в том числе и общественного дошкольного воспитания, насущной задачей является формирование у детей с первых лет жизни нравственных ценностей, которые помогли бы им в дальнейшем противостоять возросшей бездуховности и коммерциализации общества, воспитать в них толерантность, миролюбие, кооперативность.

В раннем и дошкольном детстве агрессивные проявления встречаются у значительного числа детей как отражение слабой социализированности личности и отсутствия у них социально принятых коммуникативных навыков. Постепенно под влиянием общения с окружающими на смену деструктивным формам взаимодействия приходят новые социализированные формы поведения.

Напряженная, неустойчивая социальная, экономическая, экологическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашей стране, обуславливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении детей. Среди них особую тревогу вызывает не только прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опустошенность детей, но и их цинизм, жестокость и агрессивность.

В целом же агрессивные проявления или же построенное ожидание подобного от окружающих ограничивает активность ребенка, усиливает его тревожность, формирует заниженную или компенсированную самооценку. Агрессивных детей, равно как и детей, опасающихся агрессии, относят к группе риска.

Это обусловливает актуальность изучения проблемы агрессии у детей и процесса формирования агрессивного поведения, а также поиска путей его коррекции, начиная с дошкольного детства - возрастного периода первоначального формирования личности ребенка.

Все это определяет актуальность выбранной нами тематики.

Цель: психологическая коррекция агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста.

Объект:  агрессивное поведение детей дошкольного возраста.

Предмет: содержание работы психолога по коррекции агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза:  коррекция агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста происходит при комплексной работе психолога.

Для реализации поставленной нами цели исследования были сформулированы следующие задачи:

  1.  Изучить научную литературу по данной проблеме;
  2.  Дать психолого-педагогическую характеристику дошкольного возраста
  3.  Определить содержание работы психолога по коррекции агрессивного поведения дошкольников;
  4.  Подобрать эффективные методы и средства коррекции.
  5.  Разработать коррекционно-развивающую программу для данной категории детей.
  6.  Проведение формирующего эксперимента, с целью выявления эффективности проведенной коррекционно-развивающей работы.

Методы исследования

  1.  Стандартизированные методики изучения агрессивного поведения;
    1.  Разработка и проведение системы работы по коррекции агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста;
    2.  Статистический анализ эффективности коррекционной работы.

Методологическая основа: методологической основой настоящего исследования являются основные положения возрастной и педагогической психологии, представленные в работах отечественных и зарубежных психологов: Эльконина Д. Б., Рубенштейна С. Я., Выготского Л. С., Бандуры А., Фрейда З., Эриксона Э., Басса А.

Практическая значимость нашей работы. Данная работа представляет собой систематизацию накопленного материала, что в дальнейшем может оптимизировать понимание данной проблемы, повысить осведомленность в ее развитии.

Структура работы. Данная  работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.

В ведение обоснована актуальность выбранной нами тематики, определены цель, задачи и практическая заначимость работы.

Первая глава состоит из трех параграфов и освещает существующие исследования и опыт психологической коррекции агрессивного поведения дошкольников; вторая- из двух,которые посвящены исследованию агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста, третья – из двух параграфов, где представлена система работы по коррекции и результат ее применения. В заключении представлены основные выводы,список используемой литературы состоит из….наименований. В приложении включены протоколы используемых методик, конспекты коррекционных занятий.


Глава
I. Теоретический анализ проблемы агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста

1.1. Анализ литературы по теме исследования

Дошкольное детство – период от рождения до поступления в школу – является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком. В отечественной психологии дошкольным детством принято считать период от 3 до 7 лет (ему предшествуют периоды младенчества (от 0 до 1 года) и раннего детства (от 1 года до 3 лет).

Анализ теоретических и экспериментальных исследований педагогов и психологов дает понимание дошкольного детства как особого этапа в становлении человеческой личности. Доказано, что именно в этот период в процессе личностного роста формируются и дифференцируются многие психические свойства, качества и способности, имеющие непреходящую ценность и в значительной степени определяющие ход дальнейшего развития (А.С. Белкин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, И. А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, и другие).

Особенностью дошкольного периода, отличающего его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различных видов деятельности. Личностный рост как процесс расширения перспектив индивидуального опыта ребенка-дошкольника в разных сферах жизнедеятельности в ДОУ обеспечивает формирование и дифференциацию качеств, свойств психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение к себе и ко всему окружающему; они выражаются в психологических личностных новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода [21].

Дошкольное детство — большой и ответственный период жизни. В этом возрасте происходят большие изменения в психическом развитии ребенка. Значительно возрастает познавательная активность: развиваются восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания. Возрастает роль речи как в познании ребенком окружающего мира, так и в развитии общения и разных видов детской деятельности. У дошкольников появляется возможность выполнения действий по словесной инструкции, усвоения знаний на основе объяснений, но только при опоре на четкие наглядные представления. Основой познания для этого возраста является чувственное познание — восприятие и наглядное мышление. Именно от того, как сформировано у ребенка-дошкольника восприятие, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, зависят его познавательные возможности, дальнейшее развитие деятельности, речи и более высоких, логических форм мышления. В этот возрастной период у детей формируются пространственные представления, которые играют большую роль в общем психическом развитии ребенка и служат основой для овладения элементарными счетными операциями и математическими понятиями.

Важное качественное приобретение дошкольного возраста — появление игры как первого и основного вида совместной деятельности детей. Наряду с игрой в дошкольном детстве развиваются так называемые продуктивные виды деятельности.

Интенсивное развитие всех психических функций и расширение круга практической деятельности формируют у дошкольника познавательное отношение к окружающей действительности.

Дошкольный возраст характеризуется и интенсивным развитием личности ребенка. Начинается развитие воли, формируется внутренняя оценка ситуации, поступка, действий, совершенствуется внимание, закладываются основы нравственного развития личности.

Дети с нормальным интеллектуальным развитием в возрасте 4 — 5 лет решают практические и проблемно-практические задачи методом целенаправленных проб. В этом возрасте у детей развивается сюжетная игра и появляется сюжетно-ролевая игра. Кроме того, отмечается стойкий интерес к продуктивным видам деятельности (рисование, конструирование и др.).

Основными показателями состояния эмоционально-волевой сферы дошкольника служат: владение правилами поведения, умение адекватно реагировать на оценку выполненного задания, умение оценивать свою работу, умение преодолевать трудности [19].

К концу раннего возраста дети уже способны различать цвета, некоторые геометрические фигуры, ярко выраженную величину предметов, звуки, выделять запахи.

Наряду с развитием восприятия при усвоении предметных действий у ребенка формируются и основные компоненты мышления. В процессе манипулятивной деятельности перед ребенком раскрываются связи между предметами, формируются опосредованные действия. Исследуя развитие мышления ребенка, Ж. Пиаже, Л. А. Венгер, С. Л. Новоселова, В. С. Мухина, А. В. Запорожец отмечают, что решение задач путем внешних проб (наглядно-действенного мышления) в дальнейшем заменяется их решением во внутреннем плане, на основе оперирования образами (наглядно-образного мышления).

В дошкольном возрасте (от трех до семи лет) у ребенка возрастает потребность в движениях, развивается моторная память, появляется согласованность, слитность, четкость движений; вся двигательная деятельность становится более осознанной, целенаправленной и самостоятельной; повышается физическая и умственная работоспособность.

Умственное развитие дошкольников набирает высокий темп. В этот период продолжается совершенствование чувственных, наглядных способов познания; основные формы мышления наглядно-действенное и наглядно-образное. Осуществляется развитие основных умственных действий: анализа, сравнения, обобщения, классификации и т. д.; к семи годам все большая роль отводится словесно-логическому мышлению. Возрастает произвольность познавательных процессов: памяти, восприятия, внимания. Меняются основные мотивы умственной деятельности ребенка от игровых интересов к познавательным; происходит формирование общего метода умственной деятельности, который заключается в умении принять или поставить задачу, отобрать способы ее решения, проверить и оценить результаты.

Дошкольный возраст — период интенсивного совершенствования речи: обогащается словарь, правильным становится произношение звуков, развивается связная речь. В  дошкольном возрасте дети накапливают первый опыт нравственного поведения, оно становиться все более осознанным, организованным и дисциплинированным; расширяются нравственные представления и углубляются нравственные чувства детей [12].

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Одним из главных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста является и то обстоятельство, что перед ребенком в 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что старший дошкольник начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Дошкольное детство — период, когда эмоции, чувства господствуют над всеми другими сторонами жизни ребенка, придавая им специфическую окраску и выразительность. Дошкольники отличаются интенсивностью и мобильностью эмоциональных реакций, непосредственностью в проявлении своих чувств, быстрой сменой настроения. Однако к концу дошкольного детства эмоциональная сфера ребенка изменяется — чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными; формируются высшие чувства — нравственные, интеллектуальные, эстетические, которые у шестилетних детей нередко становятся мотивом поведения [22].

Ранний возраст — это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Своевременно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей раннего возраста является важным условием их полноценного развития.

В раннем возрасте дети отличаются большей неустойчивостью эмоционального состояния. Обеспечение положительного эмоционального состояния детей, их уравновешенного поведения, охрана нервной системы, предупреждение утомления — важные задачи педагогики раннего детства  [2].

На протяжении первых 7 лет активность, проявляемая детьми, достигает высокого уровня развития и по своей форме, и по содержанию. Но для достижения максимальной эффективности детям всегда требуется участие и помощь взрослого. Это приводит к тому, что в деятельности детей появляется взаимодействие  со  взрослым, а среди разных видов взаимодействия постоянное место устойчиво занимает тот его вид, который мы называем общением. Так,  потребность  детей в активной деятельности становится источником побуждений для обращения к взрослому и порождает особую группу мотивов общения, которые мы назвали деловыми, подчеркнув тем самым основную роль того дела, которым занят ребенок, и служебную, подчиненную роль общения, в которое ребенок вступает с целью скорейшего достижения некоторого практического результата (предметного или игрового). Согласно развиваемым представлениям, деловым мотивом общения является взрослый в своем особом качестве — как партнер по совместной практической деятельности, помощник и образец правильных действий [11].

Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений» складывающихся у него при этом с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его личности [29].

С середины дошкольного возраста мыслительная деятельность уже освобождается от обязательной опоры на физическое действие. Ребенок способен заниматься «чистой» умственной деятельностью: он обдумывает увиденное и услышанное, отгадывает загадки, составляет рассказ к картинке, спрашивает, спорит. В этой новой форме активности огромная роль принадлежит речи. Слушание, рассказывание, словотворчество становятся специальными видами деятельности ребенка-дошкольника.

После 4—5 лет заметно нарастают возможности инициативной преобразующей активности ребенка. Накопленный путем подражания образцам и исполнительным действиям практический опыт, развивающееся мышление и воображение детей, и осознание ими своих возможностей порождают новые желания и побуждают к инициативному, а затем и творческому активному действию.

Развитие познавательных интересов у дошкольников отчетливо выступает в том, что растет желание детей заниматься умственной деятельностью. После 4—5 лет дети любят рассуждать, спорить, решать задачи, головоломки, подбирать слова в рифму, сравнивать разные вещи и явления между собой и т. д. Как показало исследование А. Н. Готубевой, наибольший интерес к умственной работе у старших дошкольников вызывало решение чисто интеллектуальных задач.

В дошкольном периоде формируется важнейшее качество побуждений, которым подчиняются действия зрелого воспитанного человека,— соподчинение мотивов [13].

По мнению Ш.А. Амонашвили, основная характеристика мотивационной сферы шестилетнего ребенка — преобладание актуальных потребностей и импульсной активности. У ребенка шести лет непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоянно сменяют друг друга. Особенность их в том, что они переживаются как неотложное, т. е. актуальное, хотение. Импульсивная активность бесконтрольна, ей не предшествуют хотя бы мимолетное обдумывание, взвешивание, решение, стоит ли сделать это, поступить так. Утомление, повышающее эмоциональную возбудимость, усиливает импульсную активность детей, а скудный социально-нравственный опыт не позволяет им быть сдержанными и уступчивыми, разумными и волевыми. Актуальные потребности и импульсная активность присущи и семилетним детям, однако больший социальный опыт помогает им лучше регулировать свое поведение [4].

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время – стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как «надо» (хочется посмотреть «мультики», но мама просит поиграть с младшим братом или сходить в магазин; не хочется убирать игрушки, но это входит в обязанности дежурного, значит, это надо делать и т. д.).

Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни [11].

Таким образом, основной характеристикой детей дошкольного возраста  является стремительное физическое и психическое развитие. Итогом развития ребенка в период дошкольного возраста становится изменение его личности в целом, развитие самосознания.

Основное новообразование и достижения в психическом развитии позволяют ребенку осмыслить себя в деятельности: какой Я? Происходит становление процесса дифференциации самооценки себя как личности и как действующего субъекта, т.е. появляются общая и частная самооценки. в дошкольном возрасте происходит качественное изменение позиции по отношению к взрослому.

Агрессия (лат. Aggressio — нападение) — мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам сосуществования людей, наносящее вред объектам нападения, приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт [5].

Агрессивность - устойчивая черта личности, готовность к агрессивному поведению. Её уровни определяются как научением в процессе социализации, так и ориентацией на культурно-социальные нормы, важные из которых - нормы социальной ответственности и нормы возмездия за акты агрессии. Важная роль принадлежит и таким ситуативным переменным: истолкованию намерений окружающих, возможности получения связи обратной, провоцирующему влиянию оружия.

Одним из проявлений агрессивности личности является агрессия, которая рассматривается нами как поведение или действие, направленное на нанесение физического или психического вреда.

Агрессия - это любая форма поведения, нацеленная на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения. Это определение включает в себя следующие положения:

-агрессия всегда подразумевает преднамеренное, целенаправленное причинение вреда жертве;

-в качестве агрессии может рассматриваться только такое поведение, которое подразумевает причинение вреда или ущерба живым организмам;

-жертвы должны обладать мотивацией избегания подобного с собой обращения [6].

Агрессия принимает самые разнообразные формы - явные или латентные. Несмотря на то, что термин «агрессия» обычно употребляется для обозначения разрушительных намерений, его распространяют и на более позитивные проявления, например активность, порождаемую честолюбием. Подобные действия обозначают как самоутверждение, чтобы подчеркнуть, что они побуждаются невраждебной мотивацией. Они проявляются в форме конкуренции, стремления к достижениям, иронии, спортивных состязаниях.

Агрессивное влечение может проявляться через различные агрессивные аффекты, такие, как (в порядке усиления интенсивности и глубины), раздражение, зависть, отвращение, злость, нетерпимость, неистовство, ярость, бешенство и ненависть. Интенсивность агрессивных аффектов коррелирует с их психологической функцией. Агрессия может выполнять такие важные для индивида функции, как отстаивание автономии, устранение источника угрозы или страдания, удаление препятствий на пути к удовлетворению потребностей, разрешение внутреннего конфликта, повышение самооценки. При этом агрессия может частично или полностью не осознаваться ее хозяином [10].

Агрессивное  поведение- поведение, ориентированное на нанесение вреда объектам, в качестве которых могут выступать живые существа или неодушевленные предметы. Агрессивное поведение служит формой отреагирования физического и психического дискомфорта, стрессов, фрустраций. Кроме того, оно может выступать в качестве средства достижения какой–либо значимой цели, в том числе повышения собственного статуса за счет самоутверждения [24].

Агрессивность - одна из врожденных установок, коренящаяся в садистической фазе либидо. Выражается в стремлении к наступательным действиям, направленным на нанесение ущерба или уничтожение объекта наступления [17].

Многие из психологов считают агрессию врожденной неотъемлемой характеристикой поведения в живом мире, связанным с борьбой за выживание [16].

Виды агрессии.

А.Басс и А.Дарке выделяют 5 видов агрессии:

-физическая

-раздражение

-вербальная

-косвенная (направленная и ненаправленная)

-негативизм (оппозиционное поведение).

Согласно инстинктивным теориям агрессия является неотъемлемой частью человеческой природы [7].

1.Физическая - нападение

-Косвенная физическая агрессия направлена на принесение какого-либо материального ущерба другому через непосредственные физические действия. Это: разрушение продуктов деятельности другого, уничтожение и порча других вещей [31].

-Прямая физическая агрессия представляет собой непосредственно нападение на другого и причинение ему физической боли и унижение. Может принимать 2 формы: символическую и реальную. Символическая представляет собой угрозы и запугивания, реальная - непосредственно физическое воздействие [31].

2. Вербальная - выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание вербальных реакций (угроза, проклятье, ругань) [5].

3. Косвенная вербальная агрессия направлена на обвинение или угрозы сверстнику. Проявляются они в различных высказываниях в виде жалоб, демонстративного крика, направленного на устранение сверстника, агрессивных фантазий [31].

4. Прямая вербальная агрессия представляет собой оскорбления и вербальные формы унижения другого. Традиционные формы прямой вербальной агрессии: дразнилки, оскорбления [31].

5. Прямая - непосредственно направленная против какого-либо объекта, субъекта

6. Косвенная - действия, которые окольным путем направлены на другое лицо (шутки, сплетни), действия, характеризующиеся ненапраленностью и неупорядоченностью.

7. Инструментальная - средство достижения цели.

8. Враждебная - выражается в действиях, имеющих целью причинение вреда объекту агрессии.

9. Аутоагрессия - проявляется в самообвинении, самоунижении, нанесении себе телесных повреждений вплоть до самоубийства.

10. Альтруистическая - имеет цель защиты других от чьих-то агрессивных действий [5].

Кроме того, в источниках имеется информация о таком виде агрессии, как комплексный.

11. Комплексный (смешанный) вид агрессии - этот вид агрессивного поведения, который имеет два или больше равносильных (примерно одинаково ценных для индивида) мотивов.

Одна эмоциональная цель может сочетаться с некоторыми важными инструментальными целями.

Большая часть агрессивных действий людей принадлежит к смешанному типу.

Если человек, совершая ряд агрессивных действий, одновременно получает как непосредственно функциональное наслаждение, так и удовольствие от достижения других целей (восхищения людей, высокого статуса и т.п.), то вполне понятно, что такие действия с большей вероятностью будут запоминаться, обладая высоким уровнем готовности для нового воспроизведения, чем же агрессивные действия, с помощью которых люди преследуют более простые отдельные цели - только инструментальные или только эмоциональные [16].

Также существуют сведения о следующих видах агрессии:

12. Экспрессивная агрессия - представляет собой непроизвольный взрыв гнева, ярости, нецеленаправленный и быстро прекращающийся, причем источник нарушения спокойствия не обязательно подвергается нападению.

13. Спонтанная агрессия - имеет сходство с возбудимостью. Результат накопления энергии, направленный на преодоление преград на пути достижения цели.

14. Инициативная агрессия - имеет место в том случае, когда агрессор является зачинщиком.

15. Оборонная     агрессия - реакция на ранее совершенный акт агрессии [30].

Таким образом, агрессивность подразумевает ситуативное, социальное, психологическое состояние непосредственно перед или во время агрессивного действия. Следует подчеркнуть, что в агрессивности есть определенные здоровые черты, которые просто необходимы для активной жизни. Это настойчивость, инициатива, упорство в достижении цели , преодоление препятствий. Таким образом, агрессию можно рассматривать как биологически целесообразную форму поведения, которая способствует выживанию и адаптации.

1.2. Анализ агрессивного поведения дошкольников

По мнению отечественных авторов на становление  агрессивного поведения ребенка во многом влияют различные семейные факторы, например низкая степень сплоченности семьи, конфликтность, недостаточная близость между родителями и ребенком, неблагоприятные взаимоотношения между детьми, неадекватный стиль семейного воспитания. Например, родители, применяющие крайне суровые наказания, использующие чрезмерный контроль (гиперопека) или, напротив, не контролирующие занятия своих детей (гипоопека), чаще сталкиваются с агрессией и непослушанием своих детей. Также существует мнение, что выраженное негативное влияние на ребенка оказывает агрессия отца по отношение к матери (физическое насилие или явное моральное унижение).

Детская агрессивность является обратной стороной беззащитности. Если ребенок чувствует себя незащищенным (например, когда его потребности в безопасности и любви не получают удовлетворения), в его душе рождаются многочисленные страхи. Стремясь справиться со своими страхами, ребенок прибегает к защитно-агрессивному поведению. Другим возможным способом преодоления страха может стать направление агрессии на самого себя. Аутоагрессия может проявляться по-разному, например в саморазрушительных фантазиях, в робости или идеях самонаказания [10].

Возникновение агрессии во многом обусловлено атмосферой в семье. Есть доказательства того, что если ребенок, ведущий себя агрессивно, получает одобрение со стороны родителей, то вероятность его агрессии в будущем в аналогичных ситуациях многократно возрастает. Постоянное положительное подкрепление определенных агрессивных актов, в конце концов, сформирует привычку агрессивно реагировать на различные раздражители.

Именно в лоне семьи ребенок проходит первичную социализацию. На примере взаимоотношений между членами семьи он учится взаимодействовать с другими людьми, обучается поведению и формам отношений, которые сохранятся у него в подростковом периоде и в зрелые годы. Реакции родителей на неправильное поведение ребенка, характер отношений между родителями и детьми, уровень семейной гармонии или дисгармонии, характер отношений с родными братьями или сестрами - вот факторы, которые могут предопределять агрессивное поведение ребенка в семье и вне неё, а также влиять на его отношения с окружающими в зрелые годы.

Прежде чем обратиться непосредственно к семейным взаимоотношениям, следует отметить, что такая характеристика семьи, как «полная или неполная», представляется связанной с агрессивностью детей. Эта характеристика квалифицирует как раз те самые составляющие семейной обстановки, которые связываются со становлением агрессивности, - один или оба родителя живут с ребенком под одной крышей, и каков характер отношений между ними. Например, Геттинг обнаружил, что малолетние убийцы зачастую происходят из неполных семей. Мак-Карти сообщает, что малолетние убийцы, как правило, происходят из «семей, где царит атмосфера беспорядка и безмолвия, где безразличие к чувствам других часто идет рука об руку с физической жестокостью и недостаточной поддержкой и заинтересованностью» в жизни ребенка [6].

М. Раттер рассматривает детскую агрессивность и связывает ее происхождение с такими факторами: тяжелая обстановка в семье, многодетность, стиль воспитания и т.д., [20] .

Осницкий А. К. связывает проявление агрессии у детей в первую очередь с условиями воспитания и условиями социализации [18] .

По мнению А. С. Завражина агрессивное поведение ребёнка дошкольного возраста структурируется вокруг двух сфер игры как инструментально-деятельного начала и взаимоотношений в семье как эмоционально – оценочного [9] .

Бэрон Р., Ричардсон Д. [6] перечисляют следующие основные источники, из которых дети получают знания о моделях агрессивного поведения.

Семья может одновременно демонстрировать агрессивное поведение и обеспечивать его подкрепление; агрессивности дети обучаются также при общении со сверстниками; став жертвами насилия; на символических примерах, получаемых из СМИ.

Стиль семейного воспитания, реакция родителей на неправильное поведение ребенка, характер отношений между родителями и детьми, уровень семейной гармонии или дисгармонии - это те факторы, которые могут предопределить агрессивное поведение в семье и вне её.

Воспитывая в ребёнке главную «добродетель» - послушание, взрослый, не обладая способностью к полному эмоциональному общению с ребенком и выбору адекватных средств самовыражения, формирует у детей «изуродованную эмоциональность», провоцируя протестное поведение. «Он выводит ребенка на дорогу непослушания, как бы подозрительно желая поддержать в своем представлении образ плохого ребенка, носителя зла, с которым непременно нужно бороться

Формирующаяся под воздействием тоталитарного сознания взрослых двойная идентификация ребенка (когда есть разделение «я для себя» и «я для семьи») оказывается мощной основой для внутреннего отчуждения ребенка от семьи. По существу речь идет о трансляции внутриличностного конфликта и агрессивных побуждений, о деформации психики ребенка.

Отсюда нередки случаи психологического насилия в современной семье, а сексуальное, физическое насилие, жестокость по отношению к ребенку представляют собой крайнее выражение психологического насилия.

Можно добавить, что «строгий стиль» воспитания, ориентированный на воспитание детского послушания, приводит к возникновению у ребенка повышенной эмоциональности, делая для него маловероятными размышления о своих действиях или восприятие новой информации о моральных принципах [6].

Выявлена тесная связь между родительским воздействием и проявлениями детской враждебности. Наказание способствует проявлению агрессивных побуждений за пределами той ситуации, где оно имело место.

По мнению Завражина С.А. подобного рода травмирующие переживания требуют выхода. Они могут выливаться в качестве ответной агрессивной реакции, а так как субъект агрессии, как правило, табуирован, то агрессия переносится на доступные объекты (члены семьи, игрушки) [9] .

В настоящее время, подавляющее большинство исследователей признает, что применяемое по отношению к детям физическое наказание выступает как модель агрессивного поведения. Во многих случаях наказание не осуждается окружающими. В результате оно способствует не столько преодолению агрессии, сколько вызывает ее трансформацию и побуждает ребенка к поиску приемлемых оправданий совершенных агрессивных действий.

В то же время наказание заставляет ребенка раз за разом переживать озлобленность, обиду, мстительность, враждебность, создает условия для формирования агрессивности как устойчивой черты личности.

Изучение взаимоотношений родителей к детям выявило, что жестокие наказания связаны с высоким уровнем агрессивного поведения у детей, а недостаточный контроль и присмотр за детьми коррелирует с высоким уровнем ассоциальности, зачастую сопровождающимся агрессией.

Говоря о социальных детерминантах агрессивного поведения у детей. Нельзя не учитывать такой факт как насилие в семье. Статистика показывает, что люди, ставшие в детстве свидетелями сцен физического насилия между родителями, были более склонны к агрессивному поведению со своими супругами и детьми, чем те, кто никогда не был свидетелем родительских драк  [6].

Следующим источником усвоения агрессивного поведения, являются взаимодействия с другими людьми.

Игра со сверстниками дает детям возможность научиться агрессивным реакциям (например, пущенные в ход кулаки или оскорбления) и узнать о преимуществах такого поведения. Шумные игры, в которых дети толкаются, догоняют друг друга, дразнятся, пинаются и стараются причинить вред друг другу - фактически могут оказаться сравнительно «безопасным» способом обучения агрессивному поведению. Дети говорят, что им нравятся их партнеры по шумным играм, они редко получают травмы во время игр [8].

Виды агрессивного поведения, проявляющиеся у детей дошкольного возраста:

Вербальная агрессия.

1.Косвенная вербальная агрессия направлена на обвинение или угрозу сверстнику. Проявляются они в различных высказываниях в виде жалоб
(«А Вова меня стукнул», «А Тищенко постель не убрала» и пр.); демонстративного крика, направленного на устранение сверстника («Уходи, надоел», «Не мешай»); агрессивных фантазий («Если не будешь слушаться, к тебе придет милиционер и посадит в тюрьму»; «Я тебя догоню, покусаю, посажу на самолет и отправлю на высокую гору, и будешь там сидеть один»).

2.Прямая вербальная агрессия представляет собой оскорбления и вербальные формы унижения другого. Традиционные такие «детские» формы прямой вербальной агрессии: дразнилки: («Ябеда – корябеда», «Жора – обжора»); оскорбления («Урод», «Дебил»).

Физическая агрессия.

1.Косвенная физическая агрессия направлена на принесение какого-либо материального ущерба другому через непосредственные физические действия. Это может быть: разрушение продуктов деятельности другого (ребенок ломает постройку из кубиков другого, или мажет красками рисунок подруги); уничтожение или порча чужих вещей (мальчик наносит удары по столу товарища и улыбается, видя возмущение последнего, или ребенок с силой бросает на пол чужую машинку, с удовлетворением наблюдая ужас и слезы его владельца).

2. Прямая физическая агрессия представляет собой непосредственное нападение на другого и причинение ему физической боли и унижение. Может принимать две формы - символическую и реальную.

3.Символическая представляет собой угрозы и запугивание (ребенок показывает кулак товарищу или пугает его); реальная агрессия - это уже непосредственное физическое нападение (у детей драки принимают формы укусов, царапанья, хватания за волосы, применения в качестве “оружия” палок, кубиков и пр.).

Наиболее часто у подавляющего большинства детей наблюдается косвенная и прямая вербальная агрессия - от жалоб и агрессивных фантазий («Позову бандитов, они тебя побьют и завяжут») до прямых оскорблений («Толстуха», «Дурак», «Ябеда и нытик»). У некоторых проявляется физическая агрессия, как в косвенной форме, так и в прямой [25].

Таким образом, агрессивное поведение ребенка вызывается, прежде всего, недостатком нежной заботы и привязанности со стороны одного или обоих родителей. Фрустрация привязанности приводит к возникновению у ребенка постоянного чувства враждебности, поскольку он развивается через подражание значимым для него взрослым (в том числе их эмоциональным проявлениям). Установки и поведение, которые развились у ребенка в отношениях с родителями, впоследствии переносятся на других людей (одноклассников, учителей, супругов). Если проявление агрессии к конкретным людям пресекается (или делается невозможным в силу иных причин), агрессия может смещаться на новый «более безопасный» (доступный) объект.

В появлении агрессивного поведения участвуют многие факторы, в том числе возраст, индивидуальные особенности, внешние физические и социальные условия. Например, потенцировать агрессивность вполне могут такие внешние обстоятельства, как шум, жара, теснота, экологические проблемы, метеоусловия и т.п. Но решающую роль в формировании агрессивного поведения личности, по мнению большинства исследователей данного вопроса, играет ее непосредственное социальное окружение [10] .

Некоторые авторы рассматривают фрустрацию как одну из ведущих причин агрессивного поведения. В целом фрустрация - весьма распространенное явление, и люди существенно различаются по способности справляться с ней. Если же агрессивное поведение успешно способствует устранению фрустрации, то оно с большой вероятностью усиливается в соответствии с законами научения. К тому же проблемы могут возникать в том случае, если человек имеет повышенную чувствительность к фрустрации, а также, если у него не выработаны социально приемлемые способы преодоления фрустрации [10].

Одним из наиболее дискутируемых вопросов можно считать влияние средств массовой информации на агрессивное поведение личности. Сторонники негативного влияния СМИ исходят из того факта, что люди учатся  вести  себя  агрессивно,  прежде  всего,  наблюдая  за чужой агрессией [16].

Генетические факторы играют важную роль в развитии поведенческих и эмоциональных проблем.

Исследования ряда семей упорно показывают, что у детей с психологическими и поведенческими проблемами родители с психопатологией встречаются гораздо чаще, чем у детей без такого рода проблем и из многих работ следует, что значительную роль в детском темпераменте играют генетические факторы. Однако важно подчеркнуть, что психопатология у родителей сопровождается повышенным социальным стрессом, финансовыми проблемами, проблемами в отношениях между партнерами и неадекватным воспитанием детей, т. е. всеми средовыми факторами риска для развития нарушений. Поэтому сравнительные роли генов и окружающей среды «вычленить» трудно  [17].

В дошкольном и младшем школьном возрасте поведенческие и эмоциональные расстройства тесно взаимодействуют друг с другом и могут являться факторами риска развития нарушений в более старшем возрасте.

Когда дети переживают в процессе учебы трудности или не могут учиться, результатом часто становится эмоциональный дистресс (негативный тип стресса, с которым организм не в силах справиться). Подобный эмоциональный дистресс способен, в свою очередь, спровоцировать развитие процессов оппозиционного поведения и может способствовать развитию и поддержанию процессов внутрисемейного принуждения, которые приводят к развитию поведенческих, эмоциональных, и в дальнейшем, и новых учебных проблем [28].

По мнению Ш.А.Амонашвили, был идентифицирован широкий круг средовых факторов риска, связанных с родительским воспитанием и семьей. Социоэкономическое неблагополучие и средовая депривация (недостаточное удовлетворение потребностей) — вот два самых известных примера подобных факторов риска. Однако почти невозможно установить, существуют ли вообще прямые связи между социоэкономическим неблагополучием и детскими поведенческими проблемами, и каковы они. Дело в том, что социоэкономическое неблагополучие тесно связано со многими другими факторами риска — неблагополучное окружение, не налаженный быт, малая доступность образования, меньшая образованность матерей, большее число неполных семей, финансовые трудности, проблемы у родителей — психологические и связанные со злоупотреблением психоактивными веществами, а также недоступность социальных услуг и услуг в сфере досуга.[28]

Болезни, влияющие на головной мозг ребенка (травмы, инфекции), усиливают дисбаланс торможения/возбуждения в сторону возбуждения. Эти дети легко «заводятся», взвинчиваются, склонны к импульсивности, несоразмерности агрессивного ответа. Строгое, жестокое, бездушное воспитание - один из весомых факторов риска появления садизма у подростков. Явления личностного кризиса, нестабильность собственного Я, «растворение» в агрессивной группе - еще один кластер повышенной готовности к немотивированной агрессии [15].

Непосредственное социальное окружение, в котором находятся индивиды, во многом приобретает роль и значение опосредствующего фактора, который, взаимодействуя с индивидами, побуждает их (или сдерживает) к враждебным действиям. Отсюда становится ясна та важная роль, которую призвано играть непосредственное окружение субъекта в процессе предотвращения актов насилия.

Таким образом, условия формирования агрессивного поведения детей могут быть очень разными. Иногда они вызваны особенностями темперамента и нервной системы, но очень часто это лишь следствие неправильного воспитания или внутреннего дискомфорта ребенка, которого не научили адекватно реагировать на события, с которыми ему приходится иметь дело. Нередко такие дети чувствуют себя отверженными, считают, что родители их не любят, и пытаются найти способ привлечения внимания взрослых. Пытаются стать нужными и любимыми. К сожалению, эти поиски часто заканчиваются вовсе не так, как хотелось бы самому ребенку и окружающим его людям.

1.3. Опыт психолого-педагогической работы по коррекции агрессивного поведения дошкольников

 

В отечественной и зарубежной психологии используются разнообразные формы и методы, помогающие проводить коррекцию  агрессивного поведения. 
Для коррекции агрессивного поведения детей дошкольного возраста применяют индивидуальную и групповую форму.
Индивидуальная форма - ребенок общается с педагогом один на один и выполняет все задания индивидуально.
Групповая форма- предполагает наличие в группе нескольких человек.
Профилактическая работа может проводиться 1–2 раза в неделю с равномерным чередованием интеллектуальных и двигательных мероприятий. 
Основываясь на теоретических и практических разработках в области эмоционального развития детей (И. В. Дубровиной, А. Д. Кошелевой, Н. Л. Кряжевой и др.), можно выделить следующие методы в коррекции агрессивного поведения детей дошкольного возраста.
В первую очередь это игровая терапия- метод воздействия на детей с использованием игры. Данное понятие включает в себя множество методик, но все они основываются на том, что в игре заложен большой потенциал влияния на личность ребенка. Формирование в игре новых эмоций связано с тем, что она, по Л. С. Выготскому, «дает ребенку новую форму желания к фиктивному „Я", т. е. к роли в игре и ее правилам». Можно предположить, что игровая деятельность предоставляет особые возможности для изучения и перестройки эмоциональной сферы детей с агрессивным поведением. Прежде всего, игра является деятельностью привлекательной и близкой дошкольникам, поскольку исходит из непосредственных интересов и потребностей, рождающихся из их контакта с окружающим миром, в который дети включены с самого начала. Как ведущая деятельность, определяющая психическое развитие дошкольника, игра является и адекватным средством для перестройки различных отклонений в эмоциональном развитии. О. С. Карабанова выделяет психологические механизмы коррекционного воздействия игры:

  •  в особых игровых условиях ребенок имеет возможность моделировать систему социальных отношений в наглядно-действенной форме, развивать ориентировку в них;
  •  в рамках игры происходит постепенное преодоление познавательного и личностного эгоцентризма, благодаря чему развивается сознание ребенка, он становится социально компетентным, приобретает опыт разрешения проблемных ситуаций;
  •  наряду с игровыми партнерскими отношениями в игре существуют условия для позитивного личностного развития;благодаря двуплановости игры у ребенка снижается боязнь ошибиться,ему легче выполнить игровые действия за персонажа и пережить радость успеха, тем самым снижается уровень агрессивных проявлений в поведении;
    в игре происходят поэтапно освоение, отработка, интериоризация и усвоение адекватных способов разрешения проблемных ситуаций; 
  •  подчинение игровым правилам в контексте роли стимулирует формирование элементов произвольной регуляции поведения и деятельности ребенка.

В работе с детьми можно использовать произведения детских писателей и поэтов, фольклор -они являются особой формой осмысления действительности, формирования эмоционального отношения к миру. Сказки, потешки и другие произведения обогащают словарь эмоциональной лексики, развивают образное мировидение, отзывчивость. В некоторых случаях целям профилактики более соответствуют игры-драматизации на темы художественных произведений, сказок. А. Д. Арановская и А. В. Запорожец сформулировали положение о том, что восприятие художественных произведений является особой внутренней творческой деятельностью, в результате нее происходит сопереживание и сочувствие персонажам, у ребенка появляется новое отношение к окружающему.
В работе по профилактике используется психогимнастика -курс специальных занятий (этюдов, упражнений и игр), направленных на развитие и профилактику различных сторон психики ребенка (как познавательной, так и эмоционально-личностной). Часто вербальные помехи препятствуют истинному пониманию другого человека. невербальные же сигналы позволяют получать гораздо более достоверную и полную информацию. Г. Юновой были предложены психотерапевтические методики, известные как «Психодрама» Д. Морено . В методике Юновой каждое занятие включает ритмику, пантомимику и игровые упражнения. Психогимнастика примыкает к тем методикам, общей задачей которых являются снятие эмоционального напряжения, мышечных зажимов, коррекция настроения и предупреждение эмоциональных расстройств у детей, в том числе и агрессивного поведения.
Отдельным методом можно выделить релаксацию - физиологическое состояние покоя, полное или частичное раслабление, наступающих в результате произвольных усилий типа аутогенной тренировки и других психологических приемов. В дошкольном возрасте способность подчинять свою психическую жизнь ярким, живым образам фантазии совершенно естественна, так как слово у ребенка очень близко к конкретному образу. Для того чтобы управлять работой своих эмоций, нужно научиться направлять свое внимание на внутренние ощущения, научиться осознавать, различать их, сравнивать, а уже потом произвольно менять их характер. Произвольной регуляцией и тренировкой эмоций у детей занимались И. Г. Антипова, Л. А. Булдакова, А. В. Ковалик и др, ими практически доказана эффективность данной методики в работе над эмоциональной сферой детей.
Следующий метод — проективное рисование. Отмечается, что проективное рисование как профилактический метод особенно эффективен в работе с детьми дошкольного возраста. Рисунок рассматривается прежде всего как проекция личностных особенностей ребенка, его символического отношения к миру. Так как у агрессивных детей нарушены формы общения, лучше начать профилактику поведения опосредованно, через рисунок.  Изобразительная деятельность предоставляет ребенку возможность осваивать новые формы опыта, переживать ведущие внутрипсихические конфликты и постепенно их разрешать. Э. Крамер подчеркивает, что продукт изобразительного творчества сублимирует разрушительные агрессивные тенденции автора и предупреждает тем самым их развитие и непосредственное проявление в поступках. С помощью форм, цвета ребенок выплескивает на бумаге все то, что он не может донести до окружающих словами, суть своих проблем, которые следует проанализировать. Выражая накопившиеся эмоции, ребенок учится находить оптимальные выходы продуктивными, а не агрессивными действиями. Кроме того, рисуя с детьми красками, мы используем в качестве инструмента руки и пальцы, что помогает снять напряжение и активизировать рецепторы. То есть с помощью рисования ребенок не только выражает свое «Я», но и приобретает возможность найти выход собственным эмоциям (в том числе и отрицательным) новыми формами, не прибегая к агрессивному воздействию.
Интересным методическим приемом актуализации чувств ребенка является куклотерапия, разработанная И. Медведевой и Т. Шишовой. Ребенок в этой игре выступает в двух ролях — своей собственной и куклы. Кукла может «рассказать», что она думает о своем «хозяине». Методика основана на постановке пьес, позволяющих деликатно корректировать детские проблемы. Исполняя различные роли, придуманные арттерапевтами, дети приобретают позитивный опыт поведения и общения со сверстниками, с другими людьми.
Музыкотерапия. Это особая форма работы с детьми с использованием музыки в любом виде. Исследования воздействия музыки выявили, что классическая, джазовая, народная музыка повышает жизненный тонус человека, активизирует его творческие способности и в целом оказывает благоприятное действия на психику. Все виды роковой музыки действуют угнетающе. Резко уменьшают объём памяти, внимания. В мозгу образуются вспышки, аналогичные приступам эпилепсии. Низкие звуки – стабилизируют психику. Высокие звуки – дестабилизируют психику. Сейчас активно начинают применять колоколотерапию. Сегодня разработаны целые пакеты программ, в которых подобраны определённые музыкальные произведения для лечения болезней. 
Возможности музыкотерапии:
а) Активизировать ребёнка, поднять настроение.
б) Улучшения эмоционального настроения.
в) Мышечная релаксация.
г) Успокоение.
д) Обогащение эмоционального мира.
Формы использования музыкотерапии:
а) На занятии в качестве фона.
б) При засыпании.
в) Для выплеска энергии.
Самостоятельные упражнения с музыкальными инструментами – выразить свои чувства, музыку радости, музыка страха.
Танцевальная терапия. Средство самовыражения. В основе танцевальной терапии лежит убеждение в том, что наша манера двигаться отражает наши личностные особенности, т.е. существует прямая связь между состоянием нашей души, разумом и движениями. Основной акцент делается на спонтанность, техника танцевальных движений не учитывается и не важна, главное здесь самовыражение. Приводит к свободе выразительности движений. Так же укрепляет силы как на психическом, так и на физическом уровне. Даёт заряд бодрости и энергии.

Формы, виды упражнений.

1 Сочинить свой танец.
2 Танец на тему: «Течение воды», «Полёт бабочки» и т.д.
3 Свободный танец с закрытыми глазами и др.

Таким образом в работе по коррекции  агрессивного поведения у дошкольников необходимо использовать комплексный подход включающий в себя:

- занятия психигимнастикой;

- этюды и игры на развитие навыков регуляции поведения в коллективе;

- этюды и игры релаксационной направленности;

- игры и упражнения на развитие осознания детьми отрицательных черт характера;

- игры и упражнения на развитие позитивной модели поведения.[33]

Выводы по I главе.

  1.  Основной характеристикой детей дошкольного возраста  является стремительное физическое и психическое развитие.
  2.  В дошкольном возрасте происходит изменение его личности в целом, развитие самосознания.
  3.  Агрессивность подразумевает ситуативное, социальное, психологическое состояние непосредственно перед или во время агрессивного действия.
  4.  В агрессивности есть здоровые черты: настойчивость, инициатива, упорство в достижении цели, преодоление препятствий.
  5.  Агрессию можно расценивать и как зло, как противоречащее поведение.
  6.  Агрессивное поведение ребенка вызывается недостатком нежной заботы и привязанности со стороны одного или обоих родителей.
  7.  Фрустрация привязанности приводит к возникновению у ребенка постоянного чувства враждебности.
  8.  Установки и поведение, которые развились у ребенка в отношениях с родителями, впоследствии переносятся на других людей (одноклассников, учителей, супругов). Если проявление агрессии к конкретным людям пресекается (или делается невозможным в силу иных причин), агрессия может смещаться на новый «более безопасный» (доступный) объект.

9.      Условия формирования агрессивного поведения детей могут быть очень разными. Иногда они вызваны особенностями темперамента и нервной системы, но очень часто это лишь следствие неправильного воспитания или внутреннего дискомфорта ребенка, которого не научили адекватно реагировать на события, с которыми ему приходится иметь дело. Нередко такие дети чувствуют себя отверженными, считают, что родители их не любят, и пытаются найти способ привлечения внимания взрослых. Пытаются стать нужными и любимыми. К сожалению, эти поиски часто заканчиваются вовсе не так, как хотелось бы самому ребенку и окружающим его людям.

    

Глава II. Эксперементальное исследование агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста

2.1. Организация констатирующего эксперемента, описание испытуемых, описание методик исследования

Исследование проводилось на базе  Муниципального образовательного учреждения «МДОУ» центр развития ребенка №40. Количество испытуемых составило 23 человека, из них 9-девочек и 14- мальчиков, возраст испытуемых 6-7 лет. Исследование по выявлению агрессивного поведения у детей проводилось в несколько этапов.

Этапы исследования.

1 этап - подготовительный.

На этом этапе был сформирован пакет психодиагностических методик.

2 этап - диагностический.

На этом этапе был установлен контакт с каждым испытуемым. Проводилось изучение проявлений агрессивного поведения у детей дошкольного возраста.

3 этап - анализ и интерпретация полученных данных.

Проведение количественного и качественного анализа результатов, полученных в ходе 2 этапа.

В выборе диагностических методик предпочтительными оказались проективные методики, что обусловлено возрастными особенностями исследуемых детей.

Для выявления детей с выраженным агрессивным поведением использовалась методика «Кактус» М.А.Панфиловой.

Описание:

Тест «Кактус» относится к проективным методикам, он может предлагаться детям старше 3лет.

Стремление рисовать присуще детям старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Оно свидетельствует о развитии образного мышления и потребности выразить себя. Изучение рисунков помогает лучше понять интересы, увлечения детей, особенности их темперамента, переживаний и внутреннего мира.

Процедура проведении: испытуемому выдается лист бумаги форматом А4 и простой карандаш.

Инструкция: «Нарисуй кактус таким, каким ты его себе представляешь». Дополнительные объяснения не допускаются. После завершения рисунка испытуемому в качестве дополнения можно задать вопросы, ответы на которые помогут уточнить интерпретацию:

1. Этот кактус домашний или дикий?

2. Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать?

3. Кактусу нравиться, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?

4. Кактус растет один или с каким-то растением по соседству? Если растет с соседом, то, какое это растение?

5. Когда кактус подрастет, то, как он изменится (иголки, объем, отростки)?

О наличии агрессивных тенденций в поведении можно судить по следующим деталям в рисунке:

Наличие иголок, особенно их большое количество. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки отражают высокую степень агрессивности.

Для уточнения и расширения представлений об особенностях личностных качеств, сопутствующих агрессивному поведению детей, использовалась следующая психодиагностическая  методика.

«Тест фрустрационных реакций» детский вариант, автор С. Розенцвейг. Полупроективная методика, состоящей из 24 картинок (в стиле комиксов), на которых изображены 2 человека в типичных жизненных ситуациях, характеризующихся умеренным уровнем фрустрации. Черты лица и другие признаки выражения эмоций намеренно опущены на этих рисунках. Персонаж, находящийся слева, всегда говорит определенные слова, которые помогают описать фрустрацию другого персонажа. Над изображенным справа персонажем имеется пустой квадрат, в который испытуемого просят назвать первый, пришедший на ум ответ.

Процедура проведения: 

Всего методика состоит из 24 схематических контурных рисунков, на котором изображены два человека или более, занятые еще незаконченным разговором. Эти рисунки предъявляются испытуемому. Предполагается, что «отвечая за другого», испытуемый легче, достовернее изложит свое мнение и проявит типичные для него реакции выхода из конфликтных ситуаций. Исследователь отмечает общее время опыта. Тест может быть применен как в индивидуальном, так и в групповом исполнении, мы данный тест использовали в индивидуальном обследовании.

Экспериментатор отмечает особенности интонации и прочее, что может помочь в уточнении содержания ответа. Кроме того, испытуемому могут быть заданы вопросы относительно очень коротких или двусмысленных ответов (это также необходимо для подсчета). Иногда случается, что испытуемый неправильно понимает ту или иную ситуацию, и, хотя такие ошибки сами по себе значимы для качественной интерпретации, все же после необходимого разъяснения от него должен  быть получен новый ответ. Первоначальный ответ нужно зачеркнуть, но не стирать резинкой. Опрос следует вести по возможности осторожнее, так, чтобы вопросы не содержали дополнительной информации.

Инструкция: «Я буду показывать тебе рисунки, на которых изображены люди в определенной ситуации. Человек слева что-то говорит и его слова написаны сверху в квадрате. Представь себе, что может ответить ему другой человек. Будь серьезен и не старайся отделаться шуткой. Обдумай ситуацию и отвечай побыстрее».

Интерпретация результатов:

Каждый из полученных ответов оценивается, в соответствии с теорией, С. Розенцвейга, по двум критериям: по направлению реакции (агрессии) и по типу реакции.

По направлению реакции подразделяются на:

  •  Экстрапунитивные: реакция направлена на живое или неживое окружение, осуждается внешняя причина фрустрации, подчеркивается степень фрустрирующей ситуации, иногда разрешения ситуации требуют от другого лица.
  •  Интропунитивные: реакция направлена на самого себя, с принятием вины или же ответственности за исправление возникшей ситуации, фрустрирующая ситуация не подлежит осуждению. Испытуемый принимает фрустрирующую ситуацию как благоприятную для себя.
  •  Импунитивные: фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое "со временем, обвинение окружающих или самого себя отсутствует.

По типу реакции делятся на:

  •  Препятственно-доминантные. Тип реакции «с фиксацией на препятствии». Препятствия, вызывающие фрустрацию, всячески акцентируются, независимо от того, расцениваются они как благоприятные, неблагоприятные или незначительные.
  •  Самозащитные. Тип реакции «с фиксацией на самозащите». Активность в форме порицания кого-либо, отрицание или признание собственной вины, уклонения от упрека, направленные на защиту своего «Я», ответственность за фрустрацию никому не может быть приписана.
  •  Необходимо-упорствующие. Тип реакции «с фиксацией на удовлетворение потребности». Постоянная потребность найти конструктивное решение конфликтной ситуации в форме либо требования помощи от других лиц, либо принятия на себя обязанности разрешить ситуацию, либо уверенности в том, что время и ход событий приведут к ее разрешению.

Для обозначения направления реакции используются буквы:

  •  Е – экстрапунитивные реакции,
  •  I – интропунитивные реакции,
  •  М – импунитивные.

Типы реакций обозначаются следующими символами:

  •  OD – «с фиксацией на препятствии»,
  •  ED – «с фиксацией на самозащите»,
  •  NP – «с фиксацией на удовлетворение потребности».

Из сочетаний этих шести категорий получают девять возможных факторов и два дополнительных варианта.

Вначале исследователь определяет направление реакции, содержащееся в ответе испытуемого (Е, I или М), а затем выявляет тип реакции: ED, OD или NP. Типы реакций отражены в таблице 1.

Таблица 1

Типы реакций

Направленность реакций

О-D препятственно-доминантный

Е-D эго-защитный

N-P потребностно-неустойчивый

Е - экстрапунитивная

Е' - определённо выделяется, подчёркивается наличие фрустрирующего обстоятельства, препятствия.

Е - обвинение. Враждебность и т. п. проявляется в отношении внешнего окружения. Субъект активно отрицает свою вину, проявляя враждебность к обвинителю.

е - содержится требование к другому конкретному лицу исправить фрустрирующую ситуацию

I - интропунитивная

I' - фрустрирующая ситуация истолковывается как благоприятная или как заслуженное наказание, или же подчёркивается смущённость беспокойством других.

I - обвинение, осуждение объект предъявляет самому себе. Субъект признаёт свою вину, но отрицает ответственность, ссылаясь на смягчающие обстоятельства.

i - субъект, признавая свою ответственность, берётся самостоятельно исправить положение, компенсировать потери другому лицу.

М - импунитивная

М' - отрицает значимость или неблагоприятность препятствия, обстоятельств фрустрации.

М - осуждение кого-либо явно избегается, объективный виновник фрустрации оправдывается субъектом.

m - субъект надеется на благополучное разрешение проблем со временем, характерны уступчивость и конформность.

2.2. Анализ результатов исследования агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста

Первым этапом диагностической работы явилось выявление детей с выраженными агрессивными тенденциями в поведении.

По результатам анализа теста «Кактус» из 23 обследуемых детей выявлено, что:

У 12 детей высокая степень агрессии, что составляет 49%, из них девочек-1%, мальчиков- 48%. Данные показатели наблюдались при наличии в рисунке  ярко выраженных, крупных иголок, расположенных как внутри, так и снаружи кактуса. Можно обратить внимание на нажим карандаша, высокая степень агрессивности рассматривается при сильном нажатии. Так же учитывались ответы, данные испытуемыми на уточняющие вопросы, например:

1. Этот кактус домашний или дикий? «Дикий».

2. Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать? «Кактус, очень колючий, потрогать его нельзя, а то поранишься».

3. Кактусу нравиться, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют? «За ним не ухаживают, он же дикий».

4. Кактус растет один или с каким-то растением по соседству? Если растет с соседом, то, какое это растение? «Вокруг него растет много маленьких, колючих кактусов».

5. Когда кактус подрастет, то, как он изменится (иголки, объем, отростки)? «Когда кактус станет большим, то у него отпадут иголки, и он умрет».

Данные ответы указывают на высокую степень агрессии.

У 9 детей средняя степень агрессии, что составляет 30%, из них девочек- 13%, мальчиков- 17%. О средней степени агрессивности можно судить по коротким, редко расположенным иголкам, расположенным в основном по внешнему контуру рисунка.

Так же учитывались ответы, данные испытуемыми на уточняющие вопросы, например:

1. Этот кактус домашний или дикий? «Домашний».

2. Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать? «Сильно колется».

3. Кактусу нравиться, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют? «Кактус любит, когда за ним ухаживают, поливают его».

4. Кактус растет один или с каким-то растением по соседству? Если растет с соседом, то, какое это растение? «Рядом растут цветы, ромашки и хризантемы».

5. Когда кактус подрастет, то, как он изменится (иголки, объем, отростки)? «Кактус станет большим, но колючки останутся такими же».

У 2 детей низкая степень агрессии, что составляет 10%, из них мальчиков- 10%. Данные показатели наблюдались при отсутствии, либо малом количестве иголок, расположенных на рисунке.

Так же учитывались ответы, данные испытуемыми на уточняющие вопросы, например:

1. Этот кактус домашний или дикий? «Кактус живет дома».

2. Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать? «Он маленький и совсем не колючий, потому что его иголки мягкие».

3. Кактусу нравиться, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?

« Он очень любит, когда его поливают».

4. Кактус растет один или с каким-то растением по соседству? Если растет с соседом, то, какое это растение? «Рядом растет еще 2 кактуса, такие же, как он».

5. Когда кактус подрастет, то, как он изменится (иголки, объем, отростки)? «Кактус станет большим, но будет с мягкими иголками».

Таким образом, по результатам данной методики у детей дошкольного возраста преобладает высокая и средняя степень агрессии, что отражено на рисунке 1.

Рис.1степень агрессии

  На рисунке 2 отражена частота встречаемости агрессивных проявлений среди мальчиков и девочек.

Рис.2 частота встречаемости агрессивных проявлений

Вторым этапом диагностической работы явилось выявление типа агрессивных реакций.

По результатам анализа «Теста фрустрационных реакций» из 23 обследуемых детей,можно сказать о направлении агрессивной реакции:

У 13 человек преобладают экстрапунитивные (Е) реакции, что составляет 57%, из них девочек -22%,мальчиков -35%. Об этих реакциях можно судить по ответам данным, например на ситуацию 12: «Сам ты мокрая курица », «Если ты будешь обзываться, я позову маму». Экстрапунитивные реакции – реакции направлены на живое или неживое окружение, осуждается внешняя причина фрустрации, подчеркивается степень фрустрирующей ситуации, иногда разрешения ситуации требуют от другого лица. Это означает, что агрессивные проявления, направлены на окружающий мир.

У 4 человек преобладают интропунитивные (I) реакции, что составляет 17 %. Из них девочек-8%, мальчиков-9%. Об этих реакциях можно судить по ответам данным, например на ситуацию 1: «Я обиделась», на ситуацию 23: «Хорошо, я поем холодный суп». Интропунитивные реакции- реакции направлены на самого себя, с принятием вины или же ответственности за исправление возникшей ситуации, фрустрирующая ситуация не подлежит осуждению. Испытуемый принимает фрустрирующую ситуацию как благоприятную для себя.

Импунитивных (М) реакций было выявлено у 26% испытуемых, из них девочек- 9%,мальчиков -17%.

На рисунке 3 отражена частота встречаемости типов реакций в процентах.

Рис.3

Типы реакций

Выводы по II главе.

  1.  У детей старшего дошкольного возраста отмечается высокая степень агрессии, преобладает у мальчиков. Об этом можно судить по результатам анализа полученных данных теста «Кактус».
    1.  Средняя степень агрессии преобладает у девочек;
    2.  Экстрапунитивные  реакции преобладают у большинства группы испытуемых, при этом количество мальчиков с данным типом реакций больше, чем девочек.
    3.  Фрустрирующие ситуации вызывают агрессивное поведение у детей данной группы, данного возраста.
    4.  Проведение коррекционных мероприятий, с целью снижения агрессивных проявлений в данной группе детей необходимо.

Глава III. Система работы по коррекции агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста

3.1. Содержание программы по коррекции агрессивного поведения дошкольников

Многим детям дошкольного возраста свойственна агрессивность. Агрессивное поведение нельзя рассматривать однозначно отрицательно. С одной стороны, оно является врожденным защитным механизмом, способствующим адаптации и выживанию в социальной среде. С другой – может серьезно осложнять жизнь ребенка, негативно влиять на его контакты с окружающими людьми и на личностное развитие в целом.

В общении детей друг с другом возникают ситуации, требующие согласования действий и проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умение отказаться от личных желаний ради достижения общих целей. Но в таких ситуациях дети не всегда находят нужные способы поведения, и это часто приводит к конфликту, в котором, с одной стороны, находятся желания и права одних детей, а с другой стороны – желания и права других. Конфликтная ситуация между детьми часто сопровождается отсутствием  сопереживания другому и взаимных уступок. Это связано, прежде всего, с тем, что дошкольник еще не осознает свой внутренний мир, свои переживания, намерения, интересы, поэтому ему трудно представить, что чувствует другой. Он видит только внешнее поведение другого: толкает, кричит, мешает, отбирает игрушки и т.д., но не понимает, что каждый сверстник – личность, со своим внутренним миром, интересами и желаниями. Вот почему очень важно, на данном этапе развития ребенка, помочь ему посмотреть на себя и сверстника со стороны. Общая тактика работы с агрессивными детьми состоит в том, чтобы постепенно научить ребенка выражать свое неудовольствие в социально приемлемых формах.

Цель программы:

  •  коррекция и профилактика агрессивности у дошкольников.

Задачи программы:

  •  оптимизация общения ребенка со сверстниками: выработка механизмов эмпатии, умения считаться с другими, умения выходить из конфликтных ситуаций;
  •  создание положительного эмоционального фона в различных видах деятельности;
  •  снятие эмоционального напряжения во взаимодействии между детьми;
  •  оптимизация общения агрессивного ребенка с семейным окружением;
  •  гармонизация уровня базальной эмоциональной регуляции;
  •  обучение способам регуляции эмоциональных состояний.

Методы и приемы, используемые в программе:

  •  словесные и подвижные игры на взаимодействие;
  •  ролевое проигрывание моделей желательного поведения в различных жизненных ситуациях;
  •  психогимнастика (имитационные игры);
  •  арт-терапия (свободное и тематическое рисование);
  •  телесно-ориентированная терапия;
  •  сказкотерапия;
  •  метафорические этюды-релаксации;
  •  беседы, направленные на развитие самосознания ребенка;
  •  проигрывание проблемных ситуаций;
  •  релаксация;
  •  функциональная музыка;

Критерии эффективности программы:

  •  Снижение уровня агрессивности.
  •  Умение контролировать поведение.
  •  Умение решать проблемные ситуации.
  •  Повышение коммуникативных навыков.
  •  Формирование новых стереотипов поведения.

Структура занятий:

  •  Ритуал приветствия.
  •  Разминка.
  •  Основная часть (На этом этапе используются беседы, игры и упражнения, направленные на коррекцию и формирование конструктивных форм поведения).
  •  Подведение итогов.
  •  Ритуал прощания.

Место проведения:

Коррекционные занятия проходят в отдельном кабинете со всем необходимым дидактическим материалом, столом и стульями, учительской доской.

Длительность: Коррекционно – развивающая работа проходила с апреля по май, всего полтора месяца. Было проведено 12 занятий, длительностью 30-40 минут каждое, по 2 занятия в неделю.

Ожидаемый результат:

После проведения комплекса мероприятий системной работы по коррекции агрессивности дошкольников ожидается, что у детей снизится уровень проявления агрессии, разовьются навыки выражения агрессии в социально приемлемой форме  и навыки конструктивных способов решения конфликтов, повысится уровень самоконтроля. Дети станут более внимательными к переживаниям, желаниям, проблемам других людей, станут чаще помогать и сочувствовать другим людям, научатся контролировать свое поведение в соответствии с моральными нормами.

3.2. Сравнительный анализ результатов коррекции агрессивного поведения

Для определения эффективности проведения системы работы по коррекции агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста, по окончании комплекса мероприятий эксперимента была проведена контрольная диагностика. В контрольном эксперименте  были использованы те же методики, что и в констатирующем.

                             Таблица 2

Динамика изменения уровня агрессивного поведения детей экспериментальной группы по методике « Кактус »

Количество детей

Констатирующий эксперимент

Количество детей

Контрольный эксперимент

Уровень агрессии

Уровень агрессии

12

Высокий

8

Высокий

9

Средний

12

Средний

2

низкий

3

низкий

Анализ результатов контрольного эксперимента по методике «Кактус» выявил у одного ребенка снижение уровня агрессии с высокого на низкий, у троих – с высокого на средний, выраженность агрессии у четверых детей незначительно снизилась.

Динамика изменения типа агрессивных реакций детей экспериментальной группы по « Тесту фрустрационных реакций»

Таблица 3

Направление агрессивных реакций

экстрапунитивные

интропунитивные

импунитивные

Количество детей

Констатируюй эксперимент

13

4

6

Контрольный эксперимент

12

5

6

По результатам контрольного эксперимента по « Тесту фрустрационных реакций », у одного ребенка изменился тип агрессивной реакции с экстрапунитивной на интропунитивную.

Таким образом, сравнивая полученные результаты, приходим к выводу, что проведенная система работы по коррекции агрессивного поведения незначительно, но положительно влияет на поведение детей. Участники экспериментальной группы имеют положительную динамику снижения агрессивного поведения, что может указывать на эффективность предпринятых коррекционных мероприятий.

Выводы по III главе:

Коррекция агрессивного поведения дошкольников должна основываться на привитии моральных норм и правил, развитии эмпатии , снитии эмоционального напряжения, развитии способности переносить фрустрацию и умения находить приемлемые способы решения конфликтных ситуаций.

Для реализации, которых используются игровая терапия, беседы, направленные на развитие самосознания ребенка, ролевое проигрывание моделей желательного поведения в различных жизненных ситуациях, рисуночный метод, релаксационный тренинг.

Повышению эффективности коррекции агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста способствует ее проведение в форме системной работы психолога, педагогов и родителей.

 

Заключение.

В данном исследовании были изучены и проанализированы основные подходы в психологии, по вопросу изучения агрессивного поведения его развития у детей дошкольного возраста.

В первой главе мы проанализировали литературу по проблеме агрессивного поведения дошкольников.На основании изученной литературы, можно прийти к заключению, что хотя мнение современных представителей, выше описанных направлений, различны во взглядах на сущность и истоки агрессивного поведения, общим для них является признание влияния социальных факторов на становление агрессивного поведения, а также то, что агрессивное поведение не является неизбежным, его можно избежать или уменьшить частоту его проявления.

Во второй главе мы изучили и описали особенности проявлений агрессивного поведения дошкольников экспериментальной группы.

В третьей главе нами была разработана и апробирована коррекционно-развивающая программа по снижению агрессивного поведения дошкольников. Так же нами приведены результаты апробирования данной программы.

Таким образом, результаты проведенного исследования, привело нас к выводу,что проведенная система работы по коррекции агрессивного поведения незначительно, но положительно влияет на поведение детей. Участники экспериментальной группы имеют положительную динамику снижения агрессивного поведения, что может указывать на эффективность предпринятых коррекционных мероприятий.

Разработанная коррекционно-развивающая программа может использоваться при работе с другими категориями детей по снижению агрессивного поведения.

Список используемой литературы

  1.  Абраменкова, В.В., статья «Гуманные отношения в детском возрасте» [электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive
  2.  Абрамова, Г. С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.
  3.  Аванесова, В.Н.Обучение самых маленьких в детском саду. Статья: Воспитание детей раннего возраста. - М., 1968.
  4.  Адлер, А. Воспитание детей. Взаимодействие полов / Пер с англ. А.А. Валеева и Р.А. Валеевой. - Ростов н/Д: Феникс, 1998.
  5.  Амонашвили, Ш.А. В школу – с шести лет. – М.: Педагогика, 1986.
  6.  Баркли, Р., Бентон, К., статья «Ваш не послушный ребенок» [электронный ресурс]. -  Режим доступа: http://www.psyparents.ru
  7.  Битянова М.Р., Азарова Т.В. и др. Работа психолога в начальной школе. - М.: Совешенство, 1998. - 285 с. 
  8.  Большой психологический словарь. Сост. Мещеряков, Б., Зинченко, В. Олма-пресс. 2004.
  9.  Бэрон, Р. Агрессия: Учебное пособие для студентов и аспирантов психологического факультета, а также слушателей курсов психологических дисциплин на гуманитарных факультетах вузов РФ. СПб: Питер, 1997
  10.  Бэрон, Р., Ричардсон, Д., Агрессия. СПб., 1998.
  11.  Бютнер, К. Жить с агрессивными детьми. М., 1997
  12.  Волкова Е. Особенности работы педагогов, психологов ДОУ с трудными детьми и их родителями. Агрессивные дети. // Дошкольное воспитание. №3. 2000. С. 108-111.
  13.  Завражин, С.А. Агрессивные фантазии в детском возрасте \Вопр.псих., 1993
  14.  Змановская, Е.В - Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения)
  15.  Игумнов С.А. Психотерапия и психокоррекция детей и подростков. М., 2000
  16.  Лаврентьева, М.В., статья «Эмоциональные нарушения у детей старшего дошкольного возраста» [электронный ресурс].- Режим доступа:  http://ds82.ru/doshkolnik/49-.html
  17.  Лисина, М.И. Потребность в общении//Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М.: Педагогика, 1986
  18.  Лобанова, Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие / Е. А. Лобанова. — Балашов : Николаев, 2005.
  19.  Люблинская, А.А. Детская психология. М, 1971.
  20.  Майерс, Д. Изучаем социальную психологию. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2000.
  21.  Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. - М.: Совершенство, 1998. - 206 с.
  22.  Можгинский, Ю.Б. Юридическая психология, 2009.
  23.  Налчаджян, А.А. Агрессивность человека. СПб: Питер, 2007
  24.  Новейший психологический словарь. Ростов- на- Дону: Феникс, 2005
  25.  Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Творческий Центр, 1998. - 235с.
  26.  Осницкий, А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений уч-ся. Вопр. псих., 1994
  27.  Основы коммуникации: Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками.- СПб.: Образование, 1995.-195 с.
  28.  Психологический словарь [электронный ресурс].- Режим доступа: http://psi.webzone.ru
  29.  Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамная, Т.А.Добровольская и др.; Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.
  30.  Раттер, М. Помощь трудным детям. М..1999
  31.  Рогов Е.И, настольная книга практического психолога в образовании. - М., 1995
  32.  Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии // Вопросы психологии №1. 1991
  33.  Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии. Вопр. псих., № 1 1991
  34.  Самоукина Н. Практический психолог в школе: Лекции, консультирование, тренинги. М.:ИНТОР, 1997. - 187 с
  35.  Сандберг, Н., Уайнбергер А., Таплин Дж. Клиническая психология: теория, практика, исследования. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007.
  36.  Семенака С.И. Учимся сочувствовать, сопереживать. Коррекционно-развивающее занятие для детей 5-8 лет. - М., 2004
  37.  Семенюк, Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 1996
  38.  Сенько, Т.В. Истоки агрессивного поведения детей. Минск: издательство «Минск»,2002
  39.  Смирнова Е., Холмогорова В. Дошкольники: формирование доброжелательных отношений. Дошкольное воспитание. №9. 2003. С. 68-74.
  40.   Смирнова Е., Холмогорова В. Игры, направленные на формирование доброжелательного отношения со сверстниками. // Дошкольное воспитание. №8. 2003. С. 73-76.
  41.   Смирнова Е., Хузеева Г. Агрессивные дети. // Дошкольное воспитание. №4. 2003. С. 62-67.
  42.  Смирнова, Е. Агрессивные дети // Дошкольное воспитание, № 4(2003)
  43.  Статья «Психологическая характеристика дошкольного возраста» [электронный ресурс]. - Режим доступа:  http://biblios.newgoo.net
  44.  Стракова В.Л. 300 игр для оздоровления детей от 1 года до 14 лет. - М., 1994
  45.  Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения.: Пер. с нем.: В 4 томах. М.: Генез, 1998. Т. 1: Агрессия и гнев. - 154 с.
  46.  Фурманов И.А. Детская агрессивность. Психодиагностика и коррекция - Минск, 1996
  47.   Чистякова М.И. Психогимнастика / Под. Ред. М.И. Буянова. - М., 1995.
  48.  Шишова, Т.Л., статья «Коварные капризы» [электронный ресурс].-Режим доступа: http://www.portal-slovo.ru
  49.  Экман, П. Почему дети лгут? - М., 1993
  50.  Эрик Мэш, Дэвид Вольф,детская патопсихология  – СПб.: Прайм-Еврознак, 2003 

Приложение 1

PAGE   \* MERGEFORMAT 51



 

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.
9771. Экспериментальное исследование педагогических условий готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста 65.58 KB
  В психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к определению этой проблемы. Сегодня существуют четкие научные представления о готовности к школе как сложном, многогранном и многоуровневом новообразовании, в структуру которого входит, в частности, психологическая готовность, включающая личностную, мотивационную, социально-психологическую
6366. Проектирование деятельности педагога по профилактике агрессивного поведения детей младшего школьного возраста 50.41 KB
  Проектирование деятельности педагога по профилактике агрессивного поведения детей младшего школьного возраста. Педагогический проект по профилактике агрессивного поведения детей младшего школьного возраста. Рост эмоционально психического напряжения среди взрослых приводит к распространению невротических явлений среди детей. Одним из ключей к решению проблемы является развитие умений детей жить в обществе сверстников и взрослых понимать их отзываться на чужие переживания справляться со своими отрицательными...
3922. Самооценка детей старшего дошкольного возраста 169.47 KB
  Самооценка является одним из существенных условий, благодаря чему индивид становится личностью. Она формирует у индивида потребность соответствовать не только уровню окружающих, но и уровню собственных личностных оценок. Правильно сформированная самооценка выступает не просто как знание самого себя
21827. Взаимосвязь тревожности и самооценки у детей старшего дошкольного возраста 1.9 MB
  Смогут ли родители и педагоги уловить эти перемены понять изменения происходящие с ребенком в этот период будет зависеть тот положительный эмоциональный контакт который является основой нервно-психического здоровья ребенка. Старший дошкольный возраст последний из периодов дошкольного возраста когда в психике ребенка появляются новые образования. Появление произвольности решающее изменение в деятельности ребенка когда целью последней становится не изменение внешних окружающих его...
21841. Особенности общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста 94.69 KB
  Цель констатирующего эксперимента - изучение особенностей культуры взаимопонимания в общении детей старшего дошкольного возраста со сверстниками. Изучить педагогические условия воспитания культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников в практике ДОУ. Определить уровни культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников решение условных ситуаций Объясни правильно и Обида по методике А. Для решения 2-й задачи нами были выделены критерии показатели и уровневые характеристики культуры взаимопонимания в общении старших...
20083. Формирование здорового образа жизни у детей старшего дошкольного возраста 36.49 KB
  Дошкольная педагогика и психология Курсовая работа Формирование здорового образа жизни у детей старшего дошкольного возраста Выполнила: студентка 3 курса заочного обучения факультета психологии Пименова Алла Николаевна Проверила:...
5005. Особенности развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста 43.2 KB
  Особенности развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста. Психолого-педагогические исследования проблемы развития образной памяти. Опытно экспериментальная работа по развитию образной памяти детей старшего дошкольного возраста.
15797. Влияния мнемотехники в обучении рассказыванию детей с ОНР старшего дошкольного возраста 99.08 KB
  Метод мнемотехники в развитии речи детей старшего дошкольного возраста. Характеристика детей с ОНР старшего дошкольного возраста. Мнемотехника в обучении рассказыванию детей с ОНР старшего дошкольного возраста. Диагностика уровня речевых умений у детей старшего дошкольного возраста.
15274. Формирование представлений об образе семьи у детей старшего дошкольного возраста 36.39 KB
  Формы работы воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста по формированию образа семьи. Опыт работы воспитателей по формированию у детей дошкольного возраста образа семьи. Дети должны стать активными участниками в реализации этих важнейших задач направленных на возрождение и укрепление социального института семьи семейных ценностей и традиций основы основ Российского общества и государства. Поэтому сегодня деятельность социальных структур определяется приоритетами государственной политики и...
8182. Экспериментальная работа по ознакомлению детей старшего дошкольного возраста с Олимпийскими играми 69.42 KB
  Теоретические основы формирования представлений у детей старшего дошкольного возраста об Олимпийских играх. Научные основы развития детей старшего дошкольного возраста посредством олимпийского образования. Специфика формирования представлений детей старшего дошкольного возраста об Олимпийских играх...
© "REFLEADER" http://refleader.ru/
Все права на сайт и размещенные работы
защищены законом об авторском праве.